Психологические особенности детей дошкольного возраста

АННОТАЦИЯ

Психологические особенности детей дошкольного возраста всесторонне изучены, благодаря рассмотрению с разных ракурсов. В первую очередь рассмотрены основные критерии психологического здоровья дошкольника. В системе образования и воспитания основополагающим является объём усвоенных знаний, тогда как психологическое здоровье личности отходит на второй план. Отсюда отсутствие удовлетворённости жизнью, всевозможные страхи и фобии. Взаимоотношения в семье играют важную роль в становлении личности ребёнка, крайне важна взаимосвязь педагог-родители. При верной расстановке ролей дома и в общеобразовательном учреждении развитие ребёнка будет правильным. Приведены внешние факторы воздействия, а именно социальная ситуация, приобщение ко взрослой жизни посредством игры, и внутренние особенности дошкольника. Особенности внимания дошкольника на каждом году жизни претерпевают значительные изменения, их следует рассматривать в динамике и во всех проявлениях (сенсорное, интеллектуальное, моторное). Данная возрастная категория разделена на три этапа становления личности, для более детального рассмотрения психологических особенностей на каждом из них.

ABSTRACT

Psychological characteristics of children of preschool age has been comprehensively studied due consideration from different angles. First are considered the main criteria of psychological health of the preschooler. In the system of education and training is a fundamental volume of knowledge, whereas the psychological health of a person fades into the background. Hence the lack of satisfaction with life, all sorts of fears and phobias. Family relationships play an important role in the development of child’s personality, critical linkages teacher-parents. When correct alignment of roles at home and in educational institution development of the child is correct. Given the external factors of influence, namely social situation, initiation to adulthood through play, and the internal features of a preschooler. Particular to the attention of a preschooler for every year of life is undergoing significant change, they should be considered in the dynamics and in all manifestations.

Процессы воспитания и обучения – естественное и основополагающее стремление родителей, педагогов. Взрослые стараются дать детям самое лучшее, но критерием служит отнюдь не внутренняя гармония и целостность личности ребёнка, а объём усвоенных знаний. В то время как современная медицина настаивает, что от 30 до 40% хронических заболеваний имеют психогенную основу. Для того чтобы найти корень проблемы, следует проанализировать насколько среднестатистический современный ребёнок далёк от нормы.

Итак, основные показатели психологического здоровья личности:

•      Всестороннее принятие самого себя, т.е. позитивный образ «Я»;
•      Рефлексия – как одно из средств самопознания;
•      Стремление к самоизменению, саморазвитию, самореализации.

Результаты современных исследований напрямую свидетельствуют о взаимосвязи нарушений психологического здоровья с успешностью детей в учёбе. Выраженное повышение тревожности является одним из таких нарушений психического здоровья, способных в последствии привести к снижению произвольного внимания.Внутреннее напряжение, проявление которого обуславливает повышенную двигательную активность и защитную агрессию может привести к нарушению дисциплины. Страхи влекут за собой перманентное напряжение и, как результат, снижение работоспособности, повышенную утомляемость.Деструктивная агрессия и социальные страхи проявляются у дошкольников в виде так называемой «боязни сцены», т.е. трудности при необходимости публичных ответов у доски, выступлений и самого процесса общения. Демонстративная агрессия провоцирует стереотипизацию поведения, направленного на получение негативного внимания[4, 102с].

Учитывая крайнюю значимость психологического здоровья детей, важно грамотно организовывать образовательный процесс и процесс общения с данной возрастной группой.

Итак, проблемы с психологическим здоровьем дошкольников: повышенная тревожность, страхи, повышенная напряжённость, агрессивность, неуверенность, двигательная расторможенность, замкнутость, нарушения в общении и т. д.

Важно отличать патологический страх от нормального функционально значимого, чтобы не нарушить естественные адаптационные процессы в развитии ребёнка.

Основы психологического здоровья ребёнка безусловно закладываются в семье. Уникальный первичный социум даёт детям ощущение защищённости, «эмоционального тыла», поддержки, безоценочного восприятия. Изучением семейного института, или института эмоциональных отношений, активно занимались: Т.А. Маркова, О.Л. Зверева, Е.П. Арнаутова, В.П. Дуброва, И.В. Лапицкая и др. Ожидания ребёнка-дошкольника, связанные с семьёй это, прежде всего, безусловная, безоговорочная любовь матери, отца, бабушки, дедушки, сестёр и братьев. Ребёнок любим не за хорошее поведение или отметки, не за внешность или качества характера, а таким каков он есть со всеми положительными и отрицательными проявлениями личности.

Семья по определению является источником общественного опыта, здесь есть примеры для подражания, и собственное становление и социальное рождение ребёнка также происходит здесь. Отсюда следует, что основной целью педагогов дошкольного учреждения является профессиональная помощь семье в вопросах воспитания:

• развитие интересов и потребностей ребенка;
• распределение обязанностей и ответственности между родителями в постоянно меняющихся ситуациях воспитания детей;
• поддержка открытости во взаимоотношениях между разными поколениями в семье;
• выработка образа жизни семьи, формирование семейных традиций;
• понимание и принятие индивидуальности ребенка, доверие и уважение к нему как к уникальной личности[8, 59c].

Социальная ситуация развития детей дошкольного возраста сопряжена с постепенным отделением от родителей и расширением его круга общения. Ребёнок знакомится с нормами и правилами неведомого ему «взрослого» мира, посещает магазины, всевозможные развивающие центры, в том числе танцевальные студии. Мир взрослых людей становится так называемой идеальной формой, определяющей стремление и развитие. Согласно утверждениям Л.С. Выготского, идеальная форма – часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; сфера, в которую ребенок пытается войти.

Изучением данного вопроса активно занимался Д.Б. Эльконин, согласно его утверждениям, взрослый человек для дошкольника является прежде всего носителем общественных функций, своего рода ориентиром в системе отношений. Главным противоречием этого периода Д.Б. Эльконин выделял опосредованное общение ребёнка с миром, то есть через взрослого, при наличии острой необходимости быть частью социума.

Объединяя вышеприведённые утверждения можно сделать вывод: ребёнок не способен полноправно участвовать в жизни социума. Однако, благодаря игре у детей есть возможность смоделировать мир взрослых, войти в него и примерить на себя интересующие роли, поэтому процесс обучения на данном этапе тесно сопряжён с игровой деятельностью.

Игра – символико-моделирующий тип деятельности, в которой оперативно-техническая сторона минимальна, операции сокращены, предметы условны (по Эльконину Д. Б.). Тип деятельности дошкольника носит моделирующий характер, объект (взрослый) воссоздаётся с акцентом на взаимоотношениях. Данная операция невозможна без внутреннего плана, где система своих действий рассматривается с учётом последствий.

Д.Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игры детей 3–7 лет.

1. Социальные роли определяются исключительно действиями, кроме того это повторяющиеся операции без предыстории и последующего развития. Они никак не характеризуют взаимоотношения.

2. Роли определены действиями, но с учётом разделения функций. Добавляются манипуляции с предметами. Логика игры определяется последовательностью действий в реальной жизни, их количество расширяется.

3. На данном уровне в игре появляются личностные взаимоотношения. Происходит создание целостного образа, ребёнок выживается в роль. Нелогичные действия со стороны одного из участников сопровождаются протестом со стороны другого.

4. Рациональность правил выходит на первый план. Роли строго очерчены и всесторонне характеризуют взаимоотношения. Процесс общения воссоздаётся в строго логической последовательности, с учётом всех деталей. Функции персонажей игры взаимосвязаны.

Выделяют следующие формы проявления внимания у детей дошкольного возраста: сенсорное, интеллектуальное, моторное.

Выделяют следующие функции внимания:

• активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;
• целенаправленный организованный отбор поступающей информации;
• удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;
• обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;
• регуляция и контроль протекания деятельности.

Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд последовательных этапов:

1) первые недели и месяцы жизни ребёнка характеризуются появлением ориентировочного рефлекса как объективного врождённого признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;

2) к концу первого года жизни возникает ориентировочно – исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания;

3) начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрослого ребёнок направляет взгляд на называемый предмет;

4) во второй и третий год жизни развивается первоначальная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действия детям в возрасте до трех лет практически недоступно;

5) в 4,5-5 лет появляется способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого;

6) в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;

7) в 7-летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое;

8) в старшем дошкольном возрасте происходят следующие изменения: расширяется объём внимания; возрастает устойчивость внимания; формируется произвольное внимание.

Что касается особенностей развития внимания в дошкольном возрасте, отметим следующие изменения:

• значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость;
• складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;
• внимание становится опосредованным;
• появляются элементы после произвольного (комбинация произвольного и непроизвольного, наиболее продвинутая форма) внимания.

Психологическое становление – особая форма предметных действий. По Л.Ф. Обуховой прорыв в отечественной психологии произошёл благодаря выделению ориентировочной и исполнительной частей в психическом развитии. Дальнейшие исследования А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина подробно охарактеризовали ориентировочную часть, отделив её от самого действия и выявили уровни формирования ориентации у дошкольников. Следует отметить, что на данном этапе эта часть деятельности развивается особенно интенсивно. Задействованы три основных уровня: материальный, перцептивный и умственный[1, 15с]. Согласно исследованиям Л.А. Венгера, помимо всего прочего идёт интенсивное развитие сенсорных эталонов. Восприятие через призму эталонов приобретает опосредованный характер, позволяет перейти от субъективной к объективной характеристике окружающего мира.

Восприятие, мышление, память, воображение, речь, личностное развитие ребёнка из года в год претерпевают колоссальные изменения. Для наиболее объёмного и объективного представления о психологических особенностях дошкольников следует разделить данную категорию на три подгруппы.

От трёх до четырёх лет. Относительно социально-эмоциональной сферы можно отметить повышенное стремление к общению с детьми и взрослыми, позволяющее формироваться навыку совместной игры. Дети в этом возрасте охотно идут на контакт, помогают взрослым, делятся игрушками. Они начинают осваивать гендерные роли. Этот этап сопряжён с освоением сенсорных эталонов формы, цвета, величины. Преобладает наглядно-образная форма мышления. Значительно увеличиваются речевые возможности, в обиходе появляются сложные предложения. Потребность в двигательной активности крайне высока (половина времени бодрствования). Скорость, сила, гибкость, координация, выносливость активно развиваются у детей данной возрастной группы. Ввиду ограниченных возможностей концентрации внимания следует чередовать разнообразную активную деятельность с отдыхом.

Основные задачи данного этапа: удовлетворить потребности ребёнка в двигательной активности, развить игровую деятельность, расширить знания об окружающем мире, сформировать навыки общения.

От четырёх до пяти лет дети овладевают различными способами взаимодействия с людьми. Расширяют диапазон знаний о взаимоотношениях. Ориентируются в специфике поведения с разными людьми. Особую роль приобретает сюжетно-ролевая игра. Формируется способность следовать правилам. Проявляются навыки обобщения и установления причинно-следственной связи. Любознательность усиливается, что позволяет педагогам в данный период дать огромное количество необходимой информации, которая в последствии займёт почётное место в оперативной памяти ребёнка. В физическом плане апогея достигают ловкость и координация. Дети могут удерживать равновесие, движения становятся более чёткими.

Основными задачами этого периода является укрепление психофизического здоровья ребёнка. Необходимо поддерживать интерес к игровой деятельности, к здоровому образу жизни, к общепринятым нормам поведения. Происходит формирование трудовой деятельности.

От пяти до семи лет происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Дети стремятся познать себя и других, разобраться в мотивах; выбирают собственную линию поведения, оценивают свои поступки. Проявляется склонность к практическому и умственному экспериментированию, обобщению и установлению причинно-следственных связей. Речь становится более грамотной, приобретает интонационный окрас, пополняется багаж обобщающих слов. Однако, растущие возможности предполагают увеличение нагрузки на организм в процессе различных форм деятельности. В плане физической активности следует обратить внимание на формирование осанки, развитие выносливости и силы[5, 56с ].

К задачам данного периода следует отнести укрепление здоровья, дальнейшее развитие двигательной и гигиенической культуры, приобщение к нормам взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Следует всячески поощрять любознательность, творчество, содействовать предпосылкам к овладению учебной деятельностью. На каждом из этапов развития ребёнка необходимо уделить достаточное внимание его психическим особенностям. Однако, не следует забывать и об индивидуальном подходе, так как дети разные и зачастую вышеперечисленные периоды могут сдвигаться в ту или иную сторону. Комплексное изучение возрастной психологии и умение адаптировать научные догмы к реальным детям позволяют педагогам наиболее продуктивно справляться с поставленными задачами. А именно обеспечить дошкольникам интеллектуальную, мотивационную и волевую готовность к обучению в школе.

Список литературы:

1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Россия, 2011, 414 с.
2. Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. — М., 1968.
3. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2000.-443 с
4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.
5. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. — М., 1995.
6. Практикум по возрастной психологии.- СПб.: Речь, 2011.-682 с.
7. Психология детства: Учебник/ Под ред. А. А. Реана. -СПб.:Прайм — Еврознак, 2003.- 350 с.
8. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. — М., 2003.

Психологические особенности дошкольного возраста | Статья в журнале «Молодой ученый»

Автор:

Колесникова Инна Сергеевна

Рубрика: Спецвыпуск

Опубликовано
в

Молодой учёный

№48 (234) ноябрь 2018 г.

Дата публикации: 11.12.2018
2018-12-11

Статья просмотрена:

4984 раза

Скачать электронную версию

Скачать Спецвыпуск Дни науки Социально-педагогического факультета Сочинского государственного университета. Материалы XVII Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов (pdf)

Библиографическое описание:

Колесникова, И. С. Психологические особенности дошкольного возраста / И. С. Колесникова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 48.1 (234.1). — С. 14-16. — URL: https://moluch.ru/archive/234/42998/ (дата обращения: 02.10.2022).



В статье рассмотрены сферы психологического развития ребенка дошкольного возраста: эмоциональная сфера, самосознание, воля, речь, сенсорное восприятие, память, внимание. Выделены их особенности формирования в сензитивный период.

Ключевые слова: познавательные процессы, дошкольный возраст

Дошкольное детство охватывает большую часть жизни ребенка. Данный возраст — прямым продолжение раннего возраста в сфере общей сензитивности, которая осуществляется неудержимым онтогенетическим потенциалом к развитию.

В данный период условия жизни активно расширяются: границы семьи расширяются до границ улицы, города и страны. Ребенок испытывает большое желание войти во взрослую жизнь, а также принимать в ней активное участие, что пока ему недоступно. Он жаждет самостоятельности. Данное противоречие рождает ролевую игру — самостоятельную деятельность детей, моделирующих жизнь взрослых.

Охарактеризуем развитие различных сфер психологического развития ребенка дошкольного возраста.

1. Формирование эмоциональной сферы. Конец дошкольного возраста характеризуется частой сменой, интеллектуализацией и устойчивостью чувств. Ребенок начинает овладевать языком чувств в области осознания и обращения. Развивается эмоциональный контроль, зачатки высших, этических, и эстетических чувств [1].
2. Процесс развития самосознания характеризуется появлением социальной категоризации — представления о себе, об отношении к нему окружающих, проявление себя в самооценке. Наблюдается тревожность, связанная с непостоянством самооценки [2,3].
3. Развитие воли характеризуется установлением отношений между целями действия и мотивами [4].
4. Развитие планирующей функции речи подразумевает процесс обсуждения ребенком с собой плана действий, озвучивание своих действий [5-7.
5. Развитие познавательных процессов. Со стороны ребенка проявляется тенденция к словотворчеству, осознанию словесного состава предложений, формируется коммуникативная функция речи.
6. Развитие (предметного) сенсорного восприятия. Формирование сенсорных эталонов восприятия (пространственных, геометрических фигур, спектров цветов, времени суток, сенсорных эталонов времени). Дошкольный возраст характеризуется цикличностью времени, а формирование действий равняется к сенсорному эталону и моделированию [8].
7. Развитие памяти характеризуется сенситивным этапом развития памяти.
8. Развитие внимания характеризуется тем, что непроизвольное внимание становится более стабильным (до 30 минут). Средствами для удержании внимания являются слова и жесты.
9. Формирование планирующей функции речи. На данном этап функция речи коммуникативная, без ее развития она будет только ситуативной. Во время обучении развивается контекстная речь. У ребенка формируется словарный запас речи и грамматика, а также появляется мотив для совершенствования речи [9].
10. Умственное развитие ребенка формируется из нижеперечисленных понятий: осведомленность, формирование наглядно-образного мышления как основного вида, формирование логического мышления, формирование знаково-символической деятельности, развитие умственных действий [10-12].

Дошкольный возраст является особенно ответственным периодом в процессе воспитании, т. к. это возраст начального личностного становления ребенка. Данный период характеризуется сложными взаимоотношениями со сверстниками, которые в большой степени влияют на формирование его личности. Как правило мир ребенка имеет неразрывную связь с другими детьми. И с возрастом все большее значение для него обретают контакты с ровесниками.

Дошкольный период детства является сензитивным для развития у ребенка основных коллективистских качеств, а также человечного отношения к окружающим людям. В случае несформированности данных качеств в дошкольном возрасте, вся личность ребенка может стать неполноценной, что впоследствии будет крайне сложно восполнить.

Литература:

1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д. И. Фельдштейна — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2012.
2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — Спб.: Изд-во «Союз», 2011.
3. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2011.
4. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. — М.: Институт практической психологии, 2012.
5. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 2013.
6. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л. М. Семенюк. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Институт практической психологии, 2011.
7. Власова Ю. Ю., Казаков И. С. Совершенствование подготовки педагогических работников к аттестации в дошкольной образовательной организации // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 2–5.
8. Волкова Т. Н., Казаков И. С. Исследование готовности старших дошкольников к школьному обучению // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 5–6.
9. Герасименко Ю. Е., Казаков И. С. Бумажная пластика как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 6–8.
10. Крюк В. Г., Казаков И. С. Проблема творчества и творческих способностей в современной педагогике // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 15–16.
11. Омельченко Н. С., Казаков И. С. Развитие логического мышления у старших дошкольников // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 20–22.
12. Омельченко Н. А., Казаков И. С. Педагогические условия формирования внимания у старших дошкольников // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 22–24.

Основные термины (генерируются автоматически): дошкольный возраст, развитие, планирующая функция речи, психологическое развитие ребенка, ребенок, сенсорное восприятие, формирование, эмоциональная сфера.

Ключевые слова

дошкольный возраст,

познавательные процессы

познавательные процессы, дошкольный возраст

Похожие статьи

Оптимизация коррекционно-педагогической работы по…

Оптимизация коррекционно-педагогической работы по формированию восприятия у детей с нарушениями речевого развития в системе

Проблемы моторного, психического и речевого развития ребенка часто проявляются уже в раннем возрасте, поэтому коррекционную работу. ..

Похожие статьи

Оптимизация коррекционно-педагогической работы по…

Оптимизация коррекционно-педагогической работы по формированию восприятия у детей с нарушениями речевого развития в системе

Проблемы моторного, психического и речевого развития ребенка часто проявляются уже в раннем возрасте, поэтому коррекционную работу…

с чего начать, как преуспеть

Психологические особенности детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст – это особая эпоха человеческого развития. Нередко одно только упоминание о «нежном возрасте» вызывает у взрослых людей улыбку умиления. Это пора искренности и непосредственности, наивности и чистоты. Однако вопреки бытующему мнению о безоблачности этого периода жизни нельзя не признать, что это едва ли ни один из самых сложных этапов в жизни человека. В этот период ребенок является легкоранимым, уязвимым, социально неадаптированным, находится в стадии эмоционального становления. Представьте, как сложно приходится человеку в тот момент, когда он не обладает достаточным словарным запасом для выражения собственных мыслей и чувств, не может опереться на личный жизненный опыт и накопленные знания для объяснения явлений и событий, происходящих вокруг него. Впрочем, большая часть этих трудностей возникает только при взаимодействии со взрослыми, не готовыми признать в ребенке полноценную личность, увидеть в нем полноправного партнера, собеседника, друга.

Дошкольниками обыкновенно принято называть детей в возрасте от трех до семи лет.

От трех до четырех лет

В этом возрасте ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Родители чувствуют, что ребенку необходимо детское общество. При этом он еще очень сильно привязан к дому, к родителям, и расставание с ними зачастую становится для малыша серьезным испытанием.

С трех-четырех лет происходят серьезные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в отношениях с окружающими: взрослыми и детьми.

Действия ребенка в этом возрасте приобретают целенаправленный характер – и это очень важное достижение. В разных видах деятельности – игре, рисовании, конструировании дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью. Правда, ребенок довольно быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого. Это происходит из-за неустойчивости внимания. У людей этого возраста ярко выражена потребность в общении со взрослыми и сверстниками. Особенно важную роль приобретает взаимодействие со взрослым, который является для ребенка гарантом психологического комфорта и защищенности. В общении с ним малыш получает интересующую его информацию. Для трехлеток очень характерно планирование игры по типу «А давай я буду зайкой, а ты волком! Привет, волк!» Пока ребенку проще играть со взрослыми, он только учится строить отношения с другими детьми. Игры с правилами пока непонятны.

В этот период жизни также развивается интерес к общению со сверстниками. В играх возникают первые «творческие» объединения детей. В игре с другими детьми ребенок учится брать на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение.

В этом проявляется интерес ребенка к миру взрослых, которые являются для него образцом поведения, обнаруживается стремление к освоению этого мира.

Самым главным видом деятельности в этом возрасте постепенно становится ролевая игра. И речь здесь не только об игре в дочки-матери, в летчиков или докторов. Ребенок посвящает ролевой деятельности большую часть своего активного времени. В игровом коллективе у него появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого человека. В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего «Я». Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование его личности. Сознание «Я», «Я сам», появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития.

Многие трехлетки с удовольствием рисуют, но, как правило, изображения получаются весьма абстрактными. Это происходит из-за того, что представления ребенка о предмете только начинают формироваться. Графические образы могут показаться бедными. В этом возрасте намного важнее знакомство ребенка с цветом и красками, чем то, что он может нарисовать. Поэтому не стоит предлагать ребенку изобразить что-то конкретное, как не стоит и навязывать использование определенных цветов. Частая ошибка педагогов: «Почему ты нарисовал солнце синим? Нужно нарисовать его желтым».

Огромное значение для развития мелкой моторики имеют лепка и аппликация – они оказывают положительное влияние на развитие восприятия.

Многие дети в этом возрасте любят играть в строительные кубики. Конструктивная деятельность пока ограничена возведением несложных построек по образцу или замыслу.

К трем-четырем годам дети могут воспринимать до пяти и более форм предметов и до семи и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве. Развиваются память и внимание. К концу этого возрастного периода дети способны запоминать значительные отрывки из любимых стихов и песен.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление, дети способны устанавливать некоторые скрытые связи и отношения между предметами. Начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре. Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами, которые выступают основанием для оценки собственных действий и действий других детей.

В возрасте четырех лет совместные игры детей начинают преобладать над индивидуальными играми. В игре происходит знакомство ребенка со свойствами предметов, развиваются его восприятие, мышление, воображение.

Четырехлетний человек способен уже не только учитывать свойства предметов, но и усваивать некоторые общепринятые представления о разновидностях этих свойств – сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, мерками, с которыми сопоставляются особенности воспринимаемых предметов.

Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное. Ребенок оказывается способным не только объединять предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина), но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). В основе таких представлений лежит не выделение общих и существенных признаков предметов, а объединение входящих в общую ситуацию или имеющих общее назначение.

В этом возрасте в человеке просыпается «почемучка» – вопросы так и выплескиваются из малыша. Это признак того, как резко возрастает любознательность ребенка.

В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно развернутых высказываниях.

Пятый год жизни является периодом интенсивного физического роста и развития. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей.

Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который в отличие от простого намерения включает представление не только о цели действия, но также и способах ее достижения.

Особое значение приобретает совместная сюжетноролевая игра. Именно в игре у детей формируются познавательные процессы, развиваются наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения.

Сюжеты рисунков и построек становятся намного разнообразнее, хотя замыслы, возможно, покажутся взрослым недостаточно отчетливыми и устойчивыми.

Важным психическим новоприобретением детей этого возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому (как? зачем? почему?). На многие вопросы дети пытаются ответить сами, прибегая к своего рода опытам, направленным на выяснение неизвестного.

На пятом году жизни дети хорошо владеют речью, связно говорят, могут пересказывать небольшие литературные произведения, рассказывать об игрушке, картинке, о некоторых событиях из личной жизни.

Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку или историю на заданную тему. Увеличивается устойчивость внимания, доступна сосредоточенная деятельность в течение 15–20 минут. Ребенок способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие. Улучшаются произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы.

Развивается грамматическая сторона речи. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослыми становится внеситуативной.

В шесть лет происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственной и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие.

Важно предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, задавать рамки, в которых ребенок может вести поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество.

К шести годам человек умеет самостоятельно поставить цель, обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Особенно ярко это проявляется в творчестве.

Обязательным элементом образа жизни детей в этом возрасте является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и пр.), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей.

Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению – перспектива школьного обучения рисуется ребенку весьма заманчивой. Пожалуй, самое важное – не убить этот интерес. В этот период нужно стремиться развить внимание и память детей, формировать элементарный самоконтроль, способность к саморегуляции своих действий. Этому помогают разнообразные игры, требующие от детей сравнения объектов по нескольким признакам, поиска ошибок, запоминания, применения общего правила, выполнения действий с условиями.

Поведение шестилетнего человека так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. В процессе взаимодействия с внешним миром шестилетний ребенок, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания помогает разрешению конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей.

За этот короткий период жизни – с трех до семи лет – человек проходит несколько важнейших этапов в физическом, умственном и эмоциональном развитии.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Глава 2 ЗАДАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Глава 2
ЗАДАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Развитие внимания
Задание 1Распределение внимания, 2,5–5 летРебенку предлагается таблица с изображением знакомых ему предметов. Для детей 2,5 и 3 лет предлагается в 2–3 строках (содержащих не более 24 знаков) зачеркнуть

Программа воспитания и развития детей раннего возраста

Программа воспитания и развития детей раннего возраста
Программа «Первые шаги» адресована педагогам, работающим с детьми раннего возраста в дошкольных образовательных учреждениях. Программа охватывает все основные сферы развития ребенка: физическое,

Глава 5. Психологические причины трудностей детей в общении и в межличностных отношениях со сверстниками

Глава 5. Психологические причины трудностей детей в общении и в межличностных отношениях со сверстниками
Сравнивая разные типы в общении детей с проблемами, можно видеть, что они существенно различаются по характеру поведения и по степени трудности для родителей и

Развитие детей раннего возраста

Развитие детей раннего возраста
Голубева Л. Т. Гимнастика и массаж для самых маленьких. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.Лямина Г. М. Развитие речи детей раннего возраста. – М.: Айрис-Дидактика, 2005.Разенкова Ю.А., Теплюк С.Н., Выродова И.А. Иллюстрированный материал для развития речи

Особенности развития детей раннего возраста

Особенности развития детей раннего возраста
Для детей первых лет жизни характерен быстрый темп развития. С этим связано повышение работоспособности детского организма. Новорожденный ребенок в состоянии бодрствовать в течение 5–7 минут. К году длительность одного

Адаптация детей к условиям дошкольного учреждения

Адаптация детей к условиям дошкольного учреждения
Порой ребенок оказывается в незнакомой ситуации, где все для него ново, непривычно: обстановка, люди. При изменении привычной среды он теряется, резко снижается его эмоциональный фон. Малыш испытывает серьезный стресс,

Нарушение пищеварения у детей раннего возраста

Нарушение пищеварения у детей раннего возраста
На первом году жизни больше всего проблем малышу и родителям, а также врачам, доставляет пищеварительная система.Редкая мама может похвастаться тем, что ее ребенок никогда не страдал от болей в животе, не срыгивал и не имел

7.1. Общая характеристика творчества. Психологические особенности творческой личности

7.1. Общая характеристика творчества. Психологические особенности творческой личности
Под творчеством понимают процесс создания новых материальных и духовных ценностей в области науки, искусства или техники. По мнению С. Л. Рубинштейна, творчество – это деятельность,

Как выявить психологические особенности, отличающие агрессивных детей

Как выявить психологические особенности, отличающие агрессивных детей
Разумеется, сопоставив их с теми же характеристиками дошкольников, которые не проявляют склонности к агрессии. Дошкольная группа: проявления агрессивностиАгрессивное поведение уже в дошкольном

Особенности режима детей 6-летнего возраста, начавших обучение в детском саду

Особенности режима детей 6-летнего возраста, начавших обучение в детском саду
В соответствии с программой обучения детей 6-летнего возраста предельная учебная нагрузка в течение недели составляет не более 20 ч, а ежедневная – 4 ч, т. е. 4 урока в день. В отличие от

Как отучить кусаться и драться ребенка дошкольного возраста

Как отучить кусаться и драться ребенка дошкольного возраста
Итак, предположим, что мы уже установили ту одну (или не одну) причину, по которой наш «ангелочек» враз превратился в «дьяволенка». Нужно сказать, что улучшить семейную обстановку согласно предыдущему примеру

3.

3.2. Для детей возраста 8-12 лет

3.3.2. Для детей возраста 8-12 лет
Геласимов А. Кольцо белого волка. – М.: Эксмо, 2010. – 320 с. – ISBN 978-5-699-45654-3Мур У. Дом зеркал. – М.: Рипол-Классик, 2011. – 256 с. – ISBN 978-5-386-02695-0Мурашова Е. Класс коррекции. – М.: Cамокат, 2007. – 192 с. – ISBN 978-5-91759-014-1; 978-5-902326-34-2Пеннак Д. Маленькая торговка

Рвота у детей более старшего возраста

Рвота у детей более старшего возраста
У детей более старшего возраста рвота обычно вызывается кишечной инфекцией, такой как желудочный (или кишечный) грипп, называемый гастроэнтеритом. Иногда рвота сопровождает часто случающиеся тяжелые заболевания, такие как отит,

Психологические особенности детей дошкольного возраста, их учет в воспитании и обучении

Определение 1

Психологические особенности – это свойства психического развития личности в конкретный возрастной период, отражающиеся в ее характере, темпераменте, эмоциональном развитии, функционировании мыслительных и волевых процессов.

Психологические особенности тесно связаны с возрастным этапом развития ребенка. Психические процессы развиваются постепенно и отражают динамику становления личности и ее социальное развитие.

Каждый психический процесс имеет свои тенденции и особенности развития в дошкольном возрасте. Их необходимо учитывать при построении воспитательного маршрута дошкольника, поскольку от них зависит выбор форм и методов воспитательного воздействия, восприимчивость к нему.

Этапы развития мышления дошкольников

Дошкольный возраст делится на три основных этапа психического развития личности ребенка:

1. Младший дошкольный возраст.
2. Средний дошкольный возраст.
3. Старший дошкольный возраст.

На каждом из этапов мыслительные процессы функционируют по-разному. Это обусловлено динамикой развития психологических функций организма и присущими, каждому возрастному этапу, особенностями их проявления.
Таким образом, мышление дошкольника проходит три этапа развития:

1. Преобладание наглядно-действенного мышления в младшем дошкольном возрасте. Ребенок в этот период мыслит действиями. Он познает мир и осознает реальность происходящего только при совершении реальных самостоятельных действий. Для этого, они занимаются разрушением и преобразованием объектов, познавая их устройства, связи, свойства.
2. Развитие наглядно-образного мышления в среднем дошкольном возрасте. В этот период активизируется воображение ребенка и он строит в своем сознании образы реальных объектов, формирует их модели и выстраивает различные операции. Все эти операции носят образный характер т.е. ребенок не совершает реальных действий с объектами, а только оперирует их образами. При этом, ребенку необходимо видеть реальный объект и действия, которые можно с ним совершить, для того, чтобы он сформировал в сознании его образ.
3. Развитие логического мышления. В старшем дошкольном возрасте начинает развиваться логика ребенка. Он использует абстрактные понятия и воспринимает объекты по словесному описанию, т.е. ему не требуется видеть наглядную картину или модель объекта, чтобы сформировать его образ в своем сознании.

Учет особенностей развития мышления дошкольников необходим для того, чтобы построить верную систему взаимодействия с ним и выбрать оптимальные методы обучения. Ведь, логическое мышление взрослого и его понимание мира не всегда доступно ребенку. Он не может осмыслить простых фраз, вроде того, что «папа работает допоздна» или «сегодня папа уехал и вернется только завтра». Ребенок может неоднократно спрашивать о том, куда же делся папа. В младшем и среднем дошкольном возрасте это можно объяснить путем совершения каких-то действий или событий. Например, «папа приедет, когда ты проснешься» или «посмотришь «Спокойной ночи малыши» и папа придет» и т.д.

Сенсорное развитие дошкольника

Восприятие формируется постепенно. Первоначально, у ребенка складываются представления произвольного характера. Они являются неосмысленными и нецеленаправленными.

В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться целенаправленное восприятие. Оно носит осмысленный характер: ребенок рассматривает объект, обращая внимание на его строение, отдельные аспекты. Он ищет в объекте что-то. Например, какой-то признак указанный взрослым.

В этот период требуется активно задействовать восприятие ребенка, использую для этого специальные упражнения. Такое восприятие становится способом познания мира, способствует лучшему пониманию ребенком его устройства. Постепенно, оно приобретает аналитический характер т.е. когда ребенок не просто наблюдает за объектами, а анализирует их, сопоставляет с другими объектами.

Сенсорное развитие дошкольников связано с освоением ими сенсорных эталонов т.е. познание свойств объектов и их различие: форма, размер, цвет. Ребенок учится соотносить формы, цвета, величины с реальными объектами, т.е. он может охарактеризовать объект по его отличительным признакам. Например, круглый красный шар, маленький мяч, зеленая трава и т.д.

Эталоны помогают ребенку в формировании опосредованного восприятия. Дети учатся давать объективную оценку предметам и формируют осознанное и непроизвольное восприятие действительности.

Рисунок 1. Основные особенности детей дошкольного возраста. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Сюжетно-ролевая игра как способ познания дошкольником окружающего мира

Особенности психологического развития дошкольника проявляются в использовании сюжетно-ролевой в качестве ведущего способа познания и приобщения к миру взрослых. Это выражается в следующем:

1. Замещение объектов реального мира игрушками и иными заменителями, а также образов живых существ собственной личностью . В игре, ребенок становится тигром, выполняя его жесты и движения, имитируя звуки или выполняет роль мамы/папы, подражая их действиям в повседневной жизни. Таким образом, ребенок овладевает символами и знаками, которые активизируют развитие психических процессов и подготавливают к социальному восприятию и овладению различной социальном символикой;
2. Развитие навыков группировки объектов, осуществляемой в ходе игрового действия, помогает в формировании ребенком классифицирующего восприятия и развитии интеллекта;
3. В игре реализуется познание устройства окружающего мира. Это осуществляется за счет активного воздействия игры на формирование произвольного внимания и произвольной памяти. Игра требует от ребенка сосредоточенности и запоминании: правил, событий, последовательности действий и т.д.;
4. Активизация воображения. Именно в игре наиболее лучше развивается воображение. Ведь игра требует от ребенка переноса реальных событий в воображаемое пространство и их проигрывание в том виде, в каком они предстают в воображении дошкольника.

Психологические особенности детей дошкольного возраста от 2 до 7 лет (Таблица)

Справочная таблица содержит психологические особенности детей дошкольного возраста от 2 до 7 лет включительно.

____________

Источник информации:

1. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М. 1993г.

2. Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М. 1996г.

2.1 Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста. Теоретические основы краеведческой работы с детьми старшего возраста в современных дошкольных образовательных учреждениях

Теоретические основы краеведческой работы с детьми старшего возраста в современных дошкольных образовательных учреждениях

курсовая работа

Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.

В старшем дошкольном возрасте отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма; ребенок быстро прибавляет в росте, изменяются пропорции тела, существенные изменения в высшей нервной деятельности. Организма ребенка готовится к переходу на более высокую психо-физиологическую ступень возрастного развития. Здесь надо отметить половые различия в темпах созревания центральной нервной системы. Исследованиями отечественных психофизиологов установлено, что к 7 годам у девочек головной мозг имеет более высокую степень готовности к обучению, готовность же мальчиков определяется ближе к 8 годам. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста http: //pedsovet. su/load/312-1-0-14672

Характерной особенностью данного возраста является так же развитие познавательных и мыслительных психических процессов: внимания, мышления, воображения, памяти, речи. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педа¬гогическое общество России, 2003. — 512 с.

Внимание. Если на протяжении дошкольного детства преобладающим у ребенка является непроизвольное внимание, то к концу дошкольного возраста начинает развиваться произвольное внимание. Когда ребенок начинает его сознательно направлять и удерживать на определенных предметах и объектах.

Память. К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти. Память начинает играть ведущую роль в организации психических процессов.

Развитие мышления. К концу дошкольного возраста более высокого уровня достигает развитие наглядно-образного мышления и начинает развиваться логическое мышление, что способствует формированию способности ребенка выделять существенные свойства и признаки предметов окружающего мира, формированию способности сравнения, обобщения, классификации.

Развитие воображения. К концу дошкольного возраста идет развитие творческого воображения, этому способствуют различные игры, неожиданные ассоциации, яркость и конкретность представляемых образов и впечатлений.

В сфере развития речи к концу дошкольного возраста расширяется активный словарный запас и развивается способность использовать в активной речи различные сложнограмматические конструкции.

Для деятельности ребенка 6-7 лет характерна эмоциональность и большая значимость эмоциональных реакций.

Психическое развитие и становление личности ребенка к концу дошкольного возраста тесно связаны с развитием самосознания. У ребенка 6 — 7 летнего возраста формируется самооценка на основе осознания успешности своей деятельности, оценок сверстников, оценки педагога, одобрения взрослых и родителей. Ребенок становится способным осознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в семье, в детском коллективе сверстников.

У детей старшего дошкольного возраста 6 — 7 лет формируется рефлексия, т. е. осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций.

В качестве важнейшего новообразования в развитии психической и личностной сферы ребенка 6 — 7 летнего возраста является соподчинение мотивов. Осознание мотива «я должен», «я смогу» постепенно начинает преобладать над мотивом «я хочу».

Ребенок 6-7 летнего возраста стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке и охватывают различные сферы.

Осознание своего «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций к концу дошкольного возраста порождает новые потребности и стремления. В результате игра, которая является главной ведущей деятельностью на протяжении дошкольного детства, к концу дошкольного возраста уже не может полностью удовлетворить ребенка. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять доступное ему место в общественно-значимой деятельности, т.е. ребенок стремится к принятию новой социальной позиции — «позиции школьника», что является одним из важнейших итогов и особенностей личностного и психического развития детей 6-7 летнего возраста.

Успешность обучения во многом зависит от степени подготовленности ребенка к школе.

Готовность к школе включает несколько составляющих компонентов: прежде всего физическую готовность, которая определяется состоянием здоровья, зрелостью организма, его функциональных систем, т.к. школьное обучение содержит определенные умственные и физические нагрузки.

Что же включает в себя психологическая готовность к школьному обучению?

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточно сформированный уровень психического развития ребенка, необходимый для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в количестве сверстников.

Составными компонентами психологической готовности к обучению в школе являются мотивационная, социально-личностная, интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность.

Внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание, иной характер, чем в дошкольном детстве: она связана с учением и учебными делами и от того, насколько будет сформирована психологическая готовность, будет зависеть адаптация ребенка к школе и успешность в обучении.

Мотивационная готовность к школе характеризуется уровнем развития познавательного интереса, осознанным желанием учиться и стремлением добиваться успехов в учении.

Социально-личностная готовность характеризуется сформированностью внутренней позиции ребенка, его готовностью к принятию новой социальной позиции — «позиции школьника», которая предполагает определенный круг обязанностей. Социально-личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителю, к самому себе, к своим способностям и результатам работы, предполагает определенный уровень развития самосознания.

Также социально-личностная готовность включает сформированность у ребенка коммуникативных навыков и качеств, необходимых для общения и взаимодействия со сверстниками и учителем, способность к коллективным формам деятельности.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению является важной предпосылкой успешности обучения. Т.к. связана с развитием познавательной активности и мыслительных психических процессов — способностью обобщать, сравнивать предметы окружающей действительности, классифицировать по существенному признаку, устанавливать причинно-следственный связи, делать выводы, обобщения, умозаключения на основе имеющихся данных.

Важной составной частью психологической готовности к обучению является эмоционально-волевая готовность, которая включает сформированность определенных навыков умения управлять своим поведением, эмоциональную устойчивость, сформированность навыков произвольной регуляции внимания. Учебная деятельность предполагает необходимый уровень развития умственной активности, умение преодолевать трудности и выполнять определенные требования учителя.

Волевая готовность включает сформированность следующих компонентов волевого действия: способность ставить цель, принимать решения, намечать внутренний план действия, выполнять его, проявлять определенное волевое усилие в случае необходимости преодоления препятствия, способность оценивать результат своего действия.

Сформированность компонентов волевого действия является основой для развития навыков волевой поведенческой саморегуляции, которые необходимы для успешной учебной деятельности.

Психологические особенности творчества в дошкольном возрасте

Худайбергенова Гулистан

Преподаватель, Нукусский государственный педагогический институт им.

Американский журнал социальных и гуманитарных исследований ,
Том. 3 № 5 (2022): Американский журнал социальных и гуманитарных исследований.

Статья опубликована :
28 мая 2022 г.

• Аннотация
• Укажите
• Каталожные номера
• Авторов
  Детали

Реферат

Цель статьи — предоставить информацию о психологических особенностях творчества дошкольников

Ключевые слова

Творчество
психологическая лексика
способности
Особенности
модель творчества
структура творчества
формирование творчества

Гулистан К. (2022). Психологические особенности творчества в дошкольном возрасте. Американский журнал социальных и гуманитарных исследований , 3 (5), 190–195. Получено с https://www.grnjournals.us/index.php/ajshr/article/view/1095

Скачать цитату

Сноска/Zotero/Mendeley (RIS)

БибТекс

Литература

1. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности. – М.: Изд-во Института психологии РАН, 2002. – 256 с.
2. Гальперин П.Я. К психологии творческого мышления / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. – 1982. – №5.
3. Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура. Диагностика, развитие. – М: ЗА СЕБЯ; СПб: ИМАТОН-М, 2001. – 224 с.
4. Козленко В.Н. Проблема креативности личности // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А. Пономарев. – М.: Совершенство, 1990. – С. 131-148.
5. Лук А.Н. Мишление и творчество. – Москва: Политиздат, 1976. – 114 с.
6. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. – 1989. – №6. — п. 29-33.
7. Николаева Е.И. Психология детского творчества. СПб.: Речь, 2006. – 220 с.
8. Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М: Наука, 1986. – 254 с.
9. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов. – М.; Педагогика, 1983. – 448 с.
10. Психологический словарь / Под редакцией А.В. Петровский, М.Т. Ярошевский. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

Подробнее

Ссылки

Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности. – М.: Изд-во Института психологии РАН, 2002. – 256 с.

Гальперин П. Я. К психологии творческого мышления / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. – 1982. – №5.

Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура. Диагностика, развитие. – М: ЗА СЕБЯ; СПб: ИМАТОН-М, 2001. – 224 с.

Козленко В.Н. Проблема креативности личности // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А. Пономарев. – М.: Совершенство, 1990. – С. 131-148.

Лук А.Н. Мишление и творчество. – Москва: Политиздат, 1976. – 114 с.

Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. – 1989. – №6. — п. 29-33.

Николаева Е.И. Психология детского творчества. СПб.: Речь, 2006. – 220 с.

Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М: Наука, 1986. — 254 с.

Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов. – М.; Педагогика, 1983. – 448 с.

Психологический словарь / Под редакцией А.В. Петровский, М.Т. Ярошевский. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

Биографии авторов недоступны.

Лекция: Раннее детство | Психология развития

Раннее детство иногда называют дошкольным возрастом. Это период жизни после младенчества и до начала формального школьного обучения ребенка. Обычно это возраст от 3 до 5 или от 2 до 6 лет.

Во-первых, давайте рассмотрим физический рост.

Пропорции тела ребенка, вступающего и выходящего из этой стадии, существенно различаются. У малышей большие головы и животы, короткие ручки и ножки. Но 6-летние дети, как правило, имеют более длинные и стройные тела, поскольку их туловище удлиняется.

Скорость физического роста в раннем детстве медленнее, чем в младенчестве. Общий физический рост составляет около 3 дюймов в год. И каждый год прибавляется около 4,5 фунтов веса. Средний 6-летний ребенок в Соединенных Штатах имеет рост около 46 дюймов и весит около 46 фунтов. Этот более медленный темп роста приводит к снижению аппетита у детей в возрасте от 2 до 6 лет.

Снижение аппетита означает, что эти дети уязвимы к дефициту питательных веществ. Это особенно верно, если эти небольшие аппетиты удовлетворяются продуктами, бедными питательными веществами. Дошкольники могут страдать от дефицита железа, особенно если они пьют слишком много коровьего молока, которое препятствует способности организма усваивать железо. Дети в Соединенных Штатах потребляют слишком много нездоровой пищи с высоким содержанием жира и сахара. И хотя последствия такого плохого питания могут быть не очевидны сразу, предпочтение в употреблении таких сильно сладких и жирных продуктов устанавливается и может мешать питанию на долгие годы.

Как избежать проблем с питанием в этой возрастной группе? Следующие советы направлены на то, чтобы установить разумные ожидания в отношении еды и избегать ассоциации еды с психологическими потребностями.

• Во-первых, не пытайтесь насильно кормить ребенка или драться с ним из-за еды.
• Признайте, что аппетиты различаются, и приспосабливайтесь к ним.
• Обеспечьте приятное времяпрепровождение за едой, чтобы члены семьи могли объединиться и насладиться обществом друг друга.
• Не становитесь поваром быстрого приготовления. Выберите разумное меню, которым могут поделиться все.
• Ограничьте выбор, особенно когда позволяете делать выбор маленьким детям. Слишком много вариантов может сбить с толку.
• Обеспечьте сбалансированное питание. Потратьте время, чтобы подумать о питании и приготовить здоровую пищу.
• Не подкупайте ребенка едой. Предложение определенных продуктов в качестве вознаграждения может создать иерархию хороших и плохих продуктов, что может помешать здоровому питанию.

Теперь обратимся к мозгу. В раннем детстве мозг продолжает расти и созревать. В возрасте 2 лет мозг составляет 75% веса взрослого человека. К 6 годам это в 95 процентов своего взрослого веса. А к 7 годам мозг составляет около 100% веса взрослого человека. Изменения в способности ребенка подавлять эмоциональные всплески и координировать движения наблюдаются по мере того, как кора продолжает созревать. Зрительные пути продолжают устанавливаться, и ребенок становится способным воспроизводить то, что видно на бумаге при рисовании. Левое полушарие мозга испытывает всплеск роста в возрасте от 3 до 6 лет, что способствует развитию языковых навыков. Правое полушарие растет на протяжении всего детства, улучшая пространственные навыки и распознавание форм и узоров. Мозолистое тело также растет между 3-6 годами.

Развитие крупной моторики занимает большую часть жизни маленького ребенка. Бег, прыжки, раскачивание и обучение езде на велосипеде — все это примеры крупной моторики. Многие детские песни сочетают музыку и слова с большими физическими движениями. Можете ли вы вспомнить какие-нибудь примеры? Как насчет «Голова и плечи, колени и пальцы ног»? Помните тот?

Маленькие дети также тренируют мелкую моторику, учась лить, пользоваться ножницами и раскрашивать. Занятия для детей младшего возраста включают в себя ряд мероприятий для развития мелкой моторики. Многие песни и детские занятия включают мелкую моторику. Вы когда-нибудь слышали песню «The Itsy Bitsy Spider»? На уроке вы найдете видео с его выполнением. Наслаждаться!

Половое развитие начинается еще до рождения. Эрекция и вагинальная смазка присутствуют до рождения. В младенчестве дети стимулируют свои гениталии, когда у них достаточно двигательных навыков. Их любопытство к гениталиям продолжается в раннем детстве. Будем надеяться, что это любопытство будет встречено разумным ответом, а не ответом, вызывающим стыд или страх.

Продолжим рассмотрение когнитивного развития.
Вспомним вторую стадию когнитивного развития Пиаже: дооперационный интеллект . Раннее детство — это время, когда мы учимся использовать мысли для решения проблем, а также учимся познавать мир и общаться с ним с помощью символов, в первую очередь языка. Теперь ребенок может подумать о том, что произошло несколько дней назад, или представить себе событие. Посмотрите внимательно, и вы можете увидеть ребенка, удивленного тем, что он может услышать песню в своей голове. «Ух ты! Я слышу песню, и она играет у меня в голове!» Способность думать о мире по-новому не означает, что ребенок логичен в отношении того, как устроен мир. Дооперациональное мышление является «дологическим» или предшествующим логическому. Вместо этого может возникнуть тенденция полагать, что все видят мир глазами ребенка. Я приведу вам пример. Один ребенок подошел ко мне примерно на Хэллоуин (октябрь) и сказал: «Я знаю, почему Бог надевает на людей кожу». «Да неужели? Почему?» Я ответил. Ребенок с гордостью сообщил: «Чтобы они не пугали маленьких детей!»

Вот некоторые другие аспекты предоперационного мышления. В этом возрасте дети любят играть роли. Этот тип игры, называемый социодраматической игрой, позволяет им полностью взять на себя роль и подумать о том, как говорить и действовать, а также о том, какой реквизит необходим, чтобы стать частью.

Синкретизм  относится к мысли, что если два события происходят одновременно, одно должно быть причиной другого. Ребенок, чья мать привезла с собой ребенка, когда она в последний раз выписалась из больницы, может подумать, что новый визит в то же самое здание родит еще одного ребенка!

Эгоцентризм  — одна из первых концепций Пиаже, которая относится к тому, как эти дети предполагают, что все думают так же, как они.
Попробуйте прочитать ребенку, и он может спросить: «Где я в этой истории?» Они считают, что они находятся в центре деятельности.
Или вы можете задать ребенку голову, любит ли его герой фильма или мультфильма? Странный вопрос, если только вам не 3 года.

Анимизм  это мысль о том, что объекты обладают качествами жизни. Обязательно посмотрите видеоклип на уроке. Это попытка помочь маленьким детям различать живые и неживые объекты.

Пиаже бросил вызов способности детей понимать, как классифицировать объекты. Например, на этом изображении, показывающем множество красных кнопок и одну зеленую кнопку, у вас есть объекты, которые можно классифицировать несколькими способами. Если вы спросите трехлетнего ребенка: «Чего там больше? Красные штучки, зеленые штучки или пуговицы? Ребенок, вероятно, ответит: «Красные вещи», не осознавая, что все это пуговицы.

Эксперименты Пиаже по сохранению  материи показали, что дети имеют многочисленные неправильные представления о материи. Например, если емкость с водой налить в две емкости разной формы, так что уровень воды теперь будет разным, ребенок может подумать, что более высокий уровень воды указывает на большее количество жидкости. Или ребенок может подумать, что если одна линия сдвинется вправо, то ее будет больше, или если один ряд монет будет отстоять друг от друга на большое расстояние, то у него будет больше.

теория разума  это понимание того, что мысли других людей отличаются от ваших собственных. Это осознание заменяет эгоцентризм и обычно происходит в возрасте от 3 до 5 лет; или около 4 лет. Это знание психического состояния других может помочь в социальных отношениях. Это служит нашим повседневным чтением мыслей. У детей с расстройствами аутистического спектра оно может отсутствовать или быть затруднено. Такие дети могут быть не в состоянии оценить психическое состояние других, в зависимости от степени тяжести расстройства.

Словарный запас увеличивается со скоростью от 10 до 20 новых слов в день, и к 6 годам словарный запас ребенка составляет примерно 10 000 слов.
Однако дети не имеют полного понимания слов. Например, ребенок может не понимать, что выражение «время летит» просто означает, что время летит быстро. Дети, как правило, легче усваивают существительные, чем глаголы, даже в более дружественных к глаголам языках, таких как китайский. Правила грамматики могут быть применены неправильно. Пример такой чрезмерной регуляризации можно найти в таких утверждениях, как «Я был там». Или: «Я сделал это!» в котором добавление ed в конце слова используется для неправильного обозначения прошедшего времени.

Помните зону ближайшего развития Выготского? Это тот потенциал, которого ребенок может достичь благодаря управляемому участию. Язык, как вербальный, так и невербальный, является средством этого руководства. Вы когда-нибудь разговариваете сами с собой? Когда и почему? Скорее всего, вы разговариваете сами с собой как со взрослым, только когда хотите выразить эмоции или прояснить свои мысли. Эта внутренняя речь отличается от той, которую вы используете при общении с другими; это коротко и по делу. Но когда вы учились использовать язык, вам, возможно, было трудно, когда вы начали использовать слова для передачи идей другим. Вы, наверное, говорили вслух. Затем слова стали направлены на ваше собственное поведение. Возможно, вы разговаривали сами с собой, комментируя свои собственные действия и чувства, пока учились мыслить словами. Постепенно эта эгоцентрическая речь (говоримая в одиночестве) стала частной речью или мышлением на языке. Внутренняя речь произносится вслух только в том случае, если необходимо прояснить мысли или выразить эмоции.

Теперь обратим внимание на психосоциальное развитие в раннем детстве. Мы исследуем самооценку, гендерную идентичность и семейную жизнь.

  я-концепция  – это собственное восприятие или образ себя. Мы не рождаемся с самооценкой. Он развивается через взаимодействие с другими. Обычно это близкие нам люди, такие как родители, братья и сестры или сверстники. Давайте рассмотрим две теории самости, основанной на взаимодействии.

Чарльз Хортон Кули использовал метафору зеркала или зеркала при описании этого процесса. Наша самооценка развивается, когда мы смотрим на то, как окружающие реагируют на нас, как мы выглядим, что говорим и что делаем. Затем мы используем их реакции, чтобы выносить самооценку. Если окружающие реагируют на нас благосклонно, у нас сформируется положительное ощущение себя. Но если окружающие отвечают критикой и оскорблениями, мы интерпретируем это как свидетельство того, что мы нехорошие или неприемлемые. Но окружающие могут реагировать на нас, основываясь не только на наших собственных достижениях или достоинствах. Возможно, они не замечают, что мы делаем хорошо, или неохотно это комментируют. В результате у нас может быть неточная самооценка. И могут быть определенные периоды в жизни, когда мы более застенчивы или обеспокоены тем, как нас видят другие. Раннее детство может быть одним из тех периодов, когда дети собирают воедино ощущение себя.

Джордж Герберт Мид также уделял внимание социальному взаимодействию как важному для развития чувства собственного достоинства. Он разделил «я» на две части: «я», или спонтанная часть «я», творческая и внутренне мотивированная, и «я», или часть «я», принимающая во внимание то, что думают другие люди. Ключ к хорошей жизни — найти способы выражать «я» с одобрения «я». Другими словами, узнайте, как быть творческим и делать то, что вам небезразлично, в соответствии с принципами общества. Я врожденное. Но я развивается через социальное взаимодействие и процесс, называемый «взять на себя роль другого». Сначала ребенок начинает брать на себя роль значимого другого человека, обычно родителя или брата или сестры. Ребенок, которому сказали ничего не делать, может сказать «нет» самому себе. Постепенно ребенок придет к пониманию того, как обобщенный другой или общество в целом относится к действиям. Теперь поведение является неправильным не только с точки зрения значимого другого человека, но и как правило общества. Таким образом, культурные ожидания становятся частью суждения о себе.

Ранние представления о себе могут быть сильно преувеличены. Ребенок может хотеть быть самым большим, или уметь прыгать выше всех, или иметь самые длинные волосы. Это преувеличенное самоощущение является внешним; ребенок делает упор на внешнее выражение и реакцию в развитии самоощущения.
Старшие дети становятся более реалистичными в своем восприятии себя, когда начинают сравнивать свое поведение с поведением других.

Эриксон рассматривает раннее детство как время развития самостоятельности и проявления инициативы. Ребенок хочет придумывать деятельность и выполнять ее без вмешательства других.

Раннее детство также является временем развития гендерной идентификации или самоощущения на основе пола. Вы можете вспомнить теорию Фрейда о фаллической стадии, на которой у ребенка развивается чувство мужественности или женственности. Нэнси Чордоров считала, что матери способствуют гендерному поведению в том, как они взаимодействуют с сыновьями и дочерьми. Дочерей держат рядом и зависимыми, а сыновей поощряют быть независимыми и напористыми. Когнитивная теория предполагает, что дети активно ищут свои гендерные роли через гендерную схему, в которой они сортируют свой мир на мужские и женские категории. Они спрашивают, предназначены ли занятия, предметы, цвета и манеры для мальчиков или девочек.
Теоретики обучения сосредотачиваются на том, как дети укрепляются в гендерных стереотипах поведения и как моделирование и медийные образы способствуют гендерным стереотипам поведения. Основное внимание уделяется тому, как общество навязывает гендерные ожидания детям.

Как преподается пол? Говорят, что обучение начинается в младенчестве, поскольку родители по-разному относятся к своим сыновьям и дочерям. В некоторых культурах это означает обниматься и разговаривать с дочерьми, направляя сыновей к занятиям вне дома. Сыновьям дается больше свободы и меньше надзора, чем дочерям. А дочерям могут оказать ненужную помощь, тем самым подорвав их доверие. Учителя чаще приглашают мальчиков в класс, а школы могут направлять учащихся в определенные области обучения в зависимости от пола, а не способностей. У друзей другой кодекс поведения для девочек, чем для мальчиков. Девочки сосредотачиваются на близости в дружбе, тогда как мальчики могут больше сосредотачиваться на соперничестве.

Обучают ли детей гендерным вопросам или они ищут, как вести себя в зависимости от своего пола? Гендерные ожидания преподаются, и сообщения представляются в средствах массовой информации, в школах, среди друзей и членов семьи. Но дети также различаются по степени, в которой они следуют представленным ролям. Существует интерактивная роль между индивидуумом и ожиданиями общества в отношении пола. Это называется «делать гендер». Это означает, что мы подходим к этим ожиданиям и реагируем на них по-разному, в зависимости от индивидуальных мотивов и качеств.

Подумай о своих родителях. Как бы вы описали их стиль воспитания? Они последовательны? Были ли они похожи в своем подходе к дисциплине и поддержке? Вот две модели стилей воспитания. Возможно, вы сможете в какой-то степени идентифицировать своих родителей по этим описаниям. Конечно, эти модели представляют собой четкие категории. Настоящие родители часто находятся где-то посередине.

Модель Дайан Баумринд классифицирует родителей по нескольким признакам в зависимости от количества и направления общения, которое они имеют со своими детьми, уровня их теплоты и уровня зрелости, ожидаемого от ребенка. авторитарная модель — это традиционная модель, в которой родители контролируют ситуацию. Ожидается, что дети будут послушными и уважительными. У этих родителей низкая теплота и высокие требования зрелости к своим детям. Модель разрешающая  – это модель, в которой родители позволяют детям устанавливать правила. Эти родители проявляют большую теплоту, но не умеют устанавливать границы. Авторитетная модель — это строгое в разумных пределах воспитание, сопровождающееся любовью. Дети имеют право голоса в установлении правил, и обмен мнениями проходит тепло. Это также известно как демократическое воспитание детей и является моделью, которую предпочитает Баумринд. Программа для родителей под названием «Любовь и логика» — хороший пример этой модели. Невовлеченные родители невосприимчивы и нетребовательны. Как следствие, у их детей могут возникнуть трудности в социальных отношениях, в школе и в других сферах.

Модель ЛеМастера и ДеФрейна фокусируется на том, чего родители пытаются достичь, воспитывая детей. Он дает представление о психологической мотивации родителей, предполагая, что при воспитании часто учитываются психологические потребности родителей, а не потребности развития ребенка. мученик  это тип родителя, который сделает все для своего ребенка; даже те вещи, которые дети должны и могут делать самостоятельно. Это должно помочь родителю почувствовать контроль через самопожертвование с ожиданием того, что ребенок будет в долгу перед ними. Приятель одинок и хочет друга. приятель позволяет ребенку делать все, что он хочет, в надежде, что ребенок проведет время с родителем и удовлетворит его потребность в общении. офицер полиции/сержант-инструктор  хочет прямого контроля и подвергает ребенка множеству тестов на послушание. Тесты на послушание часто представляют собой бессмысленные действия с единственной целью показать ребенку, кто все контролирует.   учитель-консультант  родитель, вероятно, уделяет слишком много внимания тому, что «эксперты» говорят о воспитании детей. Педагог-консультант берет на себя всю ответственность за поведение ребенка и считает, что если он будет делать все правильно, то у него может быть идеальный ребенок. Спортивный тренер — предпочтительная модель. Это предполагает объективность и последовательность в воспитании детей и предоставление ребенку возможности учиться на практике.

Какая модель лучше? Оказывается, проявление заботы, тепла и поддержки — самый важный ингредиент. Способ проявления этой заботы и заботы зависит от культуры.

По состоянию на 2009 год 64,2 процента матерей с детьми в возрасте до 6 лет и 77,3 процента матерей с детьми в возрасте от 6 до 17 лет работали вне дома в Соединенных Штатах. После резкого увеличения числа женщин на рынке труда мы видели множество исследований, посвященных оценке влияния ухода за детьми на развитие ребенка. Большая часть этого внимания была посвящена изучению формальных дошкольных учреждений и программ дневного ухода, а также соотношению учителей и детей, типам окружающей среды и доступным видам деятельности. Был сделан вывод о том, что дневной уход, который стимулирует и обеспечивает адекватное внимание детям, полезен и иногда превосходит мир детей, остающихся дома. В некоторых частях мира заботы о детях больше связаны с безопасностью и здравоохранением. Торговые женщины в Либерии — это женщины, которые продают мелкие товары в качестве уличных или рыночных торговцев. Эти женщины обеспечивают свои семьи, а также заботятся о своих детях. Детский сад для них недоступен, поэтому их дети сопровождают их на рынки. Эти рынки переполнены и часто находятся рядом с мусорными свалками. Недавно были предприняты общенациональные усилия по улучшению условий для детей на рынках и предложению социальных услуг, таких как питание и медицинское обслуживание детей. Вы можете узнать больше в своем чтении. Конечно, проблемы ухода за детьми различны во всем мире.

Некоторое количество стресса является нормальным в жизни детей. Нормальный стресс включает в себя повседневные расстройства и разочарования, а также незначительные болезни. На самом деле эти стрессоры могут быть хорошим жизненным уроком для детей и не причинять вреда. Но токсический стресс является длительным и подрывает у ребенка чувство безопасности и поддержки. Это может произойти из-за того, что вы живете в жестокой семье или в доме, наполненном пренебрежением. Или это может быть связано с отсутствием безопасности и страхом, возникающим из-за жизни в преступном сообществе или с войной. Длительный стресс приводит к выработке гормонов стресса, таких как кортизол. Обычно эти гормоны помогают организму подготовиться к действиям и избежать опасности. Но длительное воздействие снижает наш иммунитет к болезням и приводит к проблемам с пищеварением, артериальным давлением и мышечным напряжением. В раннем детстве наш мозг выстраивает системы проводки в ответ на окружающую среду. У ребенка, который подвергается хроническому интенсивному стрессу, может развиться низкий порог стресса в мозговых схемах. Такой ребенок может быть нервным или сверхбдительным. Наличие заботливого, поддерживающего родителя или другого опекуна может уменьшить воздействие токсического стресса.

Пазл для дошкольников

Детский сад никогда не был так популярен. В своем обращении к Конгрессу США в 2013 году президент Обама представил план по обеспечению всеобщего дошкольного образования для всех четырехлетних детей из семей с низким и средним доходом. Во время своего успешного баллотирования на пост мэра Нью-Йорка в прошлом году Билл де Блазио сделал всеобщее дошкольное образование краеугольным камнем своей кампании.

Еще до этих предложений у дошкольных учреждений был расцвет. Согласно отчету The Pew Charitable Trusts за 2011 год, государственное финансирование дошкольного образования увеличилось более чем вдвое: с 2,4 млрд долларов в 2002 году до 5,4 млрд долларов в 2010 году. В 2000 г. около 700 000 детей в США имели доступ к дошкольному образованию по сравнению с 1,3 млн в 2011 г.

Но во многих отношениях национальный разговор о дошкольном образовании только начинается. Главный вопрос о всеобщем дошкольном образовании — стоит ли оно затрат для налогоплательщиков — остается открытым. Отчасти это связано с тем, что исследования раннего образования дали неоднозначные результаты.

В то время как психологи уже давно занимаются исследованиями дошкольного образования, в последнее время основное внимание уделяется анализу экономической эффективности дошкольного образования. Но сейчас, как никогда ранее, психологи играют решающую роль в объяснении того, как, почему, когда и для кого одни дошкольные инвестиции работают, а другие терпят неудачу. Хотя остается много вопросов, эти исследователи раннего образования вносят в разговор важные оттенки серого.

«Хорошая ли идея всеобщего дошкольного образования — это политический вопрос», — говорит Дэниел Уиллингем, доктор философии, психолог из Университета Вирджинии. «Научный вопрос был бы таким: возможно ли, что вы могли бы разработать программы pre-K, которые принесли бы детям пользу в учебе и обществе? И я думаю, что ответ — да».

Долгосрочная перспектива

Когда политики обсуждают преимущества раннего образования, они часто указывают на два влиятельных долгосрочных исследования: Проект Абеседариан и Проект дошкольного образования Перри.

Проект Abecedarian, возглавляемый психологами из Университета Северной Каролины в Чапел-Хилл, был нацелен на детей из малообеспеченных, в основном афроамериканских семей в Северной Каролине. Между 1972 и 1977 годами исследователи случайным образом распределили четыре когорты младенцев в интенсивную полноценную программу раннего обучения от рождения до 5 лет или в контрольную группу, которая не получала услуг. Затем исследователи последовали за детьми во взрослую жизнь.

Исследователи обнаружили, что дети, участвовавшие в программе, показали более высокие результаты в тестах на когнитивные функции с раннего детства до раннего взросления. У них были более высокие академические успехи в начальных классах, несмотря на то, что они были молодыми, и они с большей вероятностью поступали в колледж.

У дошкольного проекта Перри был похожий дизайн, но совершенно другие результаты. Это началось в 1962 году, когда Дэвид П. Вейкарт, доктор философии, психолог школьного округа Ипсиланти, штат Мичиган, и его коллеги случайным образом распределили афроамериканских детей с низким доходом в интенсивную двухлетнюю дошкольную программу или в контрольную группу, которая не посещал дошкольные учреждения. Исследователи наблюдали за этими участниками до 40 лет.

Поначалу результаты не казались многообещающими. Хотя дети, принимавшие участие в программе, показали более высокие результаты в тестах на интеллект, чем дети из контрольной группы, сразу после дошкольного возраста, к началу начальной школы этот прирост интеллекта исчез. Однако другие преимущества материализовались в раннем взрослом возрасте. Программа, по-видимому, оказала положительное влияние на количество выпускников средних школ, доходы взрослых и снижение уровня преступности.

Исследование Перри, по-видимому, подтверждает мнение, впервые отстаиваемое нобелевским лауреатом и экономистом Джеймсом Хекманом, доктором философии: краткосрочные когнитивные преимущества дошкольного образования могут исчезнуть, но долгосрочные социальные преимущества могут проявиться в более позднем возрасте.

Другие исследования подтверждают идею о том, что некоторые социальные преимущества сохраняются даже при исчезновении когнитивных достижений, говорит К. Сибела Рэйвер, доктор философии, психолог и заместитель ректора по академическим, преподавательским и исследовательским вопросам в Нью-Йоркском университете. «Я думаю, что поле начинает меняться, предлагая подтверждение некоторых моментов, которые поднял Хекман. Инвестиции в раннее детство пожинают плоды по линии, способами, которые мы только сейчас действительно понимаем».

Не все согласны. «Исследование Перри — это тонкая тростинка, на которой можно разработать всеобъемлющую теорию раннего вмешательства», — говорит Гровер Дж. «Расс» Уайтхерст, доктор философии, детский психолог из Брукингского института и бывший директор Института педагогических наук в Департамент образования США. Когда дело доходит до долгосрочных преимуществ раннего образования, он добавляет: «Я думаю, что доказательства неоднозначны».

Смешанные сообщения

Хотя Абеседариан и Перри оказали влияние, у них есть ограничения. Оба проекта были интенсивными и дорогими, что делало их маловероятными образцами для универсальных программ в эпоху экономных бюджетов на образование. Они тоже начались полвека назад и не в полной мере отражают наши современные знания в области психологии развития и образования.

Сегодня исследователи основываются на том, что известно о преимуществах раннего образования. В недавнем мета-анализе Грег Дункан, доктор философии из Калифорнийского университета в Ирвине, и Кэтрин Магнусон, доктор философии из Университета Висконсин-Мэдисон, проанализировали 84 исследования дошкольных программ, проведенных с 1965 по 2007 год. Они пришли к выводу, что раннее обучение привело к развитию у детей языковых навыков, навыков чтения и математики, что равняется примерно трети года дополнительного обучения ( Journal of Economic Perspectives , 2013).

В другом обзоре, проведенном Хирокадзу Йошикавой, доктором философии из Нью-Йоркского университета, и его коллегами, также сделан вывод о том, что крупные государственные дошкольные учреждения могут оказать существенное положительное влияние на обучение детей, согласно отчету 2013 года «Инвестиции в наше будущее: доказательная база по Дошкольное образование от Общества исследований детского развития. Среди других примеров исследователи указывают на недавние исследования городских программ дошкольного образования в Талсе, штат Оклахома, и Бостоне, где дети от полугода до целого года улучшили языковые, грамотные и математические навыки. Прирост казался самым сильным среди детей из малообеспеченных семей.

Но другие исследования вызвали обеспокоенность по поводу возврата инвестиций таких программ. Head Start, федеральная программа, которая способствует подготовке к школе детей из малообеспеченных семей в возрасте до 5 лет, например, продемонстрировала минимальные успехи в учебе. В дополнение к услугам дошкольного образования программа предоставляет нуждающимся семьям медицинские, продовольственные и социальные услуги. В отчете, опубликованном в декабре Министерством здравоохранения и социальных служб США, сделан вывод о том, что третьеклассники, которые посещали программу в возрасте 3 и 4 лет, не продемонстрировали явных преимуществ в когнитивном или социально-эмоциональном развитии по сравнению с учащимися, которые этого не делали. посетить Head Start.

«Это ни в коем случае не означает, что государственные инвестиции — это беспроигрышный вариант», — говорит Уайтхерст, недавно выразивший аналогичные оговорки в показаниях Конгресса Комитету Палаты представителей по образованию и рабочей силе.

Некоторые утверждают, что преимущества Head Start могут проявиться в более позднем возрасте, как утверждает Хекман. Действительно, в своем обзоре 2013 года Йошикава и его коллеги сообщили, что некоторые долгосрочные исследования Head Start выявили более отдаленные преимущества, в том числе большее количество лет обучения, более высокие заработки и лучшее здоровье. Кроме того, программа может принести пользу некоторым детям больше, чем другим. Исследователи из Калифорнийского университета в Ирвине недавно обнаружили, что дети, чьи матери тратили меньше времени на «доакадемические навыки» — например, на то, чтобы помочь своим детям распознавать буквы и считать, — получили больший прирост математических и грамотных навыков благодаря программе Head Start по сравнению с детьми, которые уделяли больше времени таким навыкам дома ( Развитие ребенка , 2014).

В любом случае, отмечает Уиллингем, программа Head Start не обязательно принадлежит к той же категории, что и другие дошкольные программы. «Традиционно у него более скромные цели: предоставить детям безопасное место для прогулок и общение с другими детьми», — говорит он.

Безусловно, социальное обучение остается важной частью раннего образования, говорит Рэйвер. Исследователи часто обсуждают когнитивные и социально-эмоциональные преимущества раннего образования, как будто это две конкурирующие концепции, но на самом деле эти две области трудно разделить, говорит она. Когда дошкольное учреждение поддерживает когнитивное развитие, дети с большей вероятностью будут чувствовать себя вовлеченными и строить социальные отношения со своими учителями и сверстниками. С другой стороны, инвестиции в их способность регулировать свои эмоции и внимание, скорее всего, принесут когнитивные и академические выгоды.

Рэйвер и ее коллеги продемонстрировали это с помощью проекта под названием «Чикагский школьный проект по обеспечению готовности» в классах Head Start. Мероприятие было направлено на улучшение эмоциональной и поведенческой регуляции детей, но также увеличило их словарный запас, распознавание букв и математические навыки ( Child Development , 2011). «При умеренных вложениях мы увидели значительное улучшение поведенческого и эмоционального здоровья детей [и] их успеваемости», — говорит Рэйвер.

Определение качества

Смешанные данные о дошкольном образовании могут разочаровать политиков, но во многих отношениях они не удивительны. В конце концов, программы дошкольного образования сильно различаются по всем параметрам: от размера класса и продолжительности учебного дня до подготовки учителей и учебных программ.

«Каждый политический деятель говорит, что нам нужна высококачественная программа», — говорит Роберт Пианта, доктор философии, психолог и декан Педагогической школы Карри в Университете Вирджинии. Главный вопрос: что такое высокое качество?

Политики, как правило, сосредотачиваются на структурных особенностях, таких как учебная программа или подготовка учителей, говорит Пианта. «Они становятся прообразами того, что дети испытывают в классах. Но эти структурные особенности на самом деле не отражают особенности программ, которые на самом деле [влияют] на обучение и развитие детей».

Чтобы выйти за рамки этих доверенных лиц, Пианта и его коллеги разработали систему, известную как Classroom Assessment Scoring System™ (CLASS), для оценки взаимодействия учителя и ученика. Эта система измеряет такие элементы в классе, как то, насколько хорошо учитель настраивается на поведенческие сигналы (скажем, теряет ли ребенок интерес к занятиям в классе), а также манеру разговора учителя (независимо от того, просит ли он или она односложных ответов или вовлекает учеников). в более сложном диалоге, например). «Вы можете оценивать эти вещи довольно стандартным способом», — говорит Пианта.

Он и его коллеги сравнили свою систему с более типичными структурными показателями качества, такими как соотношение учеников и учителей и квалификация учителей. Они обнаружили, что качество взаимодействия ученика с учителем, измеряемое CLASS, было лучшим показателем того, сколько дети усвоили ( Science , 2013).

«Когда качество взаимодействия улучшается, мы видим очень последовательную пользу для развития навыков саморегуляции и языкового поведения у детей, а также для расширения словарного запаса и навыков грамотности, когда они являются частью учебной программы», — говорит Пианта. «Эти льготы могут продолжаться до детского сада и, при некоторых обстоятельствах, за его пределами».

Конечно, такие высококачественные взаимодействия даются не каждому преподавателю. «Учителя должны хорошо распознавать детские сигналы, а это очень сложно сделать, когда вы находитесь в классе с 20 детьми и вся эта информация обрушивается на вас одновременно», — говорит Пианта. К счастью, этой тактике обнаружения реплик можно научить.

Пианта и его коллеги разработали программы профессионального развития, чтобы помочь учителям приобрести навыки, которые помогут детям добиться лучших результатов. В рандомизированном исследовании они показали, что учителя, прошедшие 14-недельный курс, с большей вероятностью использовали стратегии, которые способствовали развитию мышления детей более высокого порядка. Это стратегии, которые могут повлиять на раннюю грамотность детей, их язык и когнитивное развитие (9).0016 Американский журнал исследований в области образования , 2012 г.).

Система CLASS является лишь одним из примеров того, как развивающаяся наука может формировать дошкольные программы, которые действительно приносят пользу учащимся. «Есть возможности для дальнейшего совершенствования в плане повышения качества и повышения интенсивности обучения», — говорит Пианта. «Я думаю, что стакан наполовину полон, но есть пути».

Также необходимо добиться прогресса, когда дело доходит до понимания влияния образовательной политики. Например, экономические модели могут указывать на оптимальный размер класса для высококачественных дошкольных учреждений. Но исследователи-психологи могут помочь объяснить, на какое поведение и взаимодействие влияет увеличение или уменьшение соотношения учеников и учителей. «Если вы просто вносите изменения в экономику, меня не удивит, если вы не окажете большого влияния», — говорит Рэйвер.

Психологические исследования, безусловно, необходимы, соглашается Стефани Курентон, доктор философии, специалист по развитию и общественный психолог из Университета Рутгерса и научный сотрудник Национального института исследований в области дошкольного образования. Тем не менее, эти дебаты касаются не только знаков доллара и номеров студенческих билетов. До того, как стать психологом, Курентон работала дошкольным учителем. А до этого она была маленькой девочкой, записавшейся на двухгодичный курс Head Start.

«Мы смотрим на эти программы под микроскопом и ориентируемся на средние значения. Это важно, и как ученый я часто смотрю на мир таким образом», — говорит она. «Но мы также должны понимать, что эти программы затрагивают реальных живых людей. Иногда это теряется».

Основы дошкольного образования: как дети развиваются в дошкольном возрасте

Эми Халлибертон

Бывшая аспирантка MU

Сара Гейбл

Государственный специалист по изучению человеческого развития и семьи

Дошкольные годы (от 2-1/2 до 5 лет) интересное время для маленьких детей. Когда они были младенцами, они стали доверять своим опекунам. Будучи малышами, они начали обретать некоторую независимость. Теперь, будучи дошкольниками, они используют это доверие и независимость, чтобы активно исследовать новые формы игры (например, воображаемую игру) и новую среду (например, школу).

Дошкольники должны научиться делать выбор самостоятельно и чувствовать себя хорошо, когда делают свой выбор. Их работа заключается в том, чтобы «научиться проявлять инициативу социально приемлемыми способами» (Эриксон, 1963).

Стиль мышления и обучения детей дошкольного возраста лучше всего можно описать как «что видишь, то и получаешь» или рассуждения, основанные на том, как выглядят вещи. Дошкольники в значительной степени полагаются на буквальный внешний вид вещей как на средство понимания окружающего мира. Например, если ребенок разламывает свой крекер на четыре части, а ее брат ломает свой пополам, он думает, что у нее больше крекера, чем у брата, потому что у нее четыре кусочка, а у него только две. Точно так же ребенок может подружиться с другим ребенком из-за чего-то привлекательного, что есть у другого ребенка, например, красивого платья или новой игрушки.

Взрослые играют важную роль, помогая детям проявлять инициативу и исследовать окружающую среду. Поведение, отношение и стиль мышления взрослых способствуют развитию дошкольников. Общение с детьми и вовлечение их в беседы помогает развивать их языковые навыки. Важно дать детям возможность для воображаемой игры. Это помогает им понять себя и других и поощряет их воображение.

В этом руководстве представлены основные этапы развития детей дошкольного возраста, а также советы о том, как вы можете способствовать позитивному развитию детей. Особое внимание уделяется вопросам, относящимся к дошкольникам, включая ролевые игры, переход в школу и раннюю грамотность.

Развитие в возрасте от 30 до 60 месяцев

Каждый ребенок растет и развивается со своей скоростью, показывая вехи развития в разное время. В приведенной ниже таблице показаны характеристики, которые обычно проявляются у детей в возрасте от 2,5 до 5 лет по мере их роста и развития. Для каждого типа развития (например, физического, коммуникативного и т. д.) характеристики детей младшего возраста находятся вверху каждого списка, а дети старшего возраста — внизу.

Таблица 1
Достопримечательности развития между 30 и 60 месяцами

Физические

Характеристики

• Получение силы и координации
• Увеличение контроля рук и использования пальцев
• Laces Shoes
• Кнопки и Zips Corders
• Laces Shoes
• и кнопки Zips Lakes
• LACES
• и Zips Corders
• LACES
• и Zips Corders
• . ловит мяч
• забивает гвозди
• одевает себя и завязывает обувь
• самостоятельно пользуется туалетом
• рисует и рисует
• режет ножницами
• Нанизывать бусы
• Прыгать/прыгать/прыгать

Что умеют делать взрослые?

• Обеспечьте детей соответствующими материалами для поощрения развития мелких мышц, такими как цветные карандаши, кисти, ножницы, пазлы, кубики, бусины и тесто для лепки.
• Обеспечьте детей соответствующими материалами для развития крупных мышц, такими как мячи, трехколесные велосипеды и бревна.
• Ограничьте время просмотра телевизора — помогите детям научиться получать удовольствие от активности.
• Создайте в доме и за его пределами обстановку, способствующую физической активности.
• Планируйте семейные поездки в местные парки.

Мышление и обучение

Характеристики

• Curiosity
• Эксперименты по причине и эффектам
• распознают буквы и цифры
• Развитие Ansociess Alike/Diffee
• . текстуры
• Развивает предпочтение правой или левой руки
• Улучшает память
• Практическое обучение

Что могут делать взрослые?

• Задавайте детям открытые вопросы («Как ты собрал этот пазл?»).
• Предоставьте детям возможность поэкспериментировать (например, смешать синюю, красную и желтую воду, играть в «тонуй или плавать» с пробкой, камнями, перьями и другими предметами).
• Традиционные часы в детских спальнях; составьте график распорядка дня детей и повесьте его на холодильник.
• Из старых обрезков ткани сшейте одеяло разных текстур, цветов и форм.
• Сделайте игру на память с картоном и наклейками с изображением животных или старой оберточной бумагой.
• Поощряйте детей рассказывать о прошлом («Расскажите, как прошел ваш сегодняшний день. Что вы делали? С кем вы играли?»).

Выражение чувств

Характеристики

• Ласковый
• Развитие чувства юмора
• Легко поощряется/разочаровывается
• Демонстрирует сильные чувства страха, радости, гнева, любви
• Может хвастаться и требовать внимания

Что могут делать взрослые?

• Помогите детям определить и словесно обозначить свои эмоции (например, «Ты выглядишь так, будто тебе сегодня грустно; что-то случилось в школе?»).
• Поощряйте детей говорить о своих чувствах, осознавая, что это возможность сблизить их с детьми.
• Внимательно наблюдайте, слушайте и реагируйте на эмоции детей.
• Обеспечьте детей куклами, марионетками и мягкими игрушками, которые дети могут использовать в эмоциональных ролевых играх (например, утешать плачущую куклу, изображать спор между мягкими животными).

Осознание себя и других

Характеристики

• Демонстрирует независимость Участвует в притворной игре
• Демонстрирует самоконтроль
• Делится и ходит по очереди
• Развивает дружеские отношения
• Проявляет уважение к чужим вещам
• Заучивает имя и фамилию, адрес, номер телефона, возраст, пол

Что могут делать взрослые?

• Предоставьте детям возможность работать самостоятельно и в небольших группах (например, поощряйте братьев и сестер вместе собирать головоломку; организуйте время для уединения с книгами).
• Создавайте среду, поддерживающую ролевые игры.
• Поручайте детям простые обязанности, такие как полив растений, проверка почты, вытирание пыли с книжных полок и уборка их игрушек.

Communication

Характеристики

• Спрашивает, почему/что/кто/почему
• обладает быстро расширяющимся словарями
• . собственное имя
• Пытается написать имя
• Демонстрирует музыкальные знания
• Улучшает навыки слушания
• Использует предложения с правильной грамматикой
• Способен устно разрешать конфликты с другими детьми

Что могут делать взрослые?

• Поощряйте детей задавать вопросы.
• Разговаривайте с детьми, например, во время обеда и перед сном.
• Предоставьте детям возможность потренироваться копировать свое имя.
• Предоставьте детям доступ к музыкальным инструментам, таким как самодельные шейкеры, барабаны и колокольчики.

Ролевая игра

Дети дошкольного возраста любят играть, особенно когда их игровая деятельность связана с выдумкой. Этот особый тип игры, известный как притворная игра, особенно важен для развития детей младшего возраста. По мере того, как навыки мышления детей улучшаются в дошкольном возрасте, они могут запоминать и рассказывать истории, которые следуют за последовательностью событий и имеют смысл для других. Притворная игра — отличный способ для детей учиться и развивать такие навыки, как:

• Планирование, включая организацию типа ролевой игры (например, «пляж»), ролей (спасатель, аквалангист, рыбак) и предметов/предметов, необходимых для деятельности (свисток, очки, ласты, удочка, пляж полотенца)
• Как решать проблемы и идти на компромисс (например, «В этот раз я буду спасателем, который спасет тебя, а в следующий раз ты сможешь спасти меня»)
• Как общаться словами и действиями
• Как выразить эмоции (например, страх перед лицом ребенка, притворяющегося страшным животным; восторг или ревность, когда новорожденный возвращается из роддома)
• Творчество и воображение; притворяться, что опыт становится более сложным и фантастическим по мере того, как дети становятся старше (например, вместо того, чтобы быть просто рыбаками, они становятся исследователями морских глубин, ища потерянные сокровища на затонувшем корабле)
• Навыки памяти, поскольку любимые события повторяются снова и снова (например, завести нового питомца, поесть в ресторане, сходить в зоопарк)

Вы можете способствовать развитию детей, создав среду, способствующую ролевым играм. Например:

• Организуйте место для детских игр и предоставьте различные предметы, включая кошельки, головные уборы, обувь, одежду, телефоны, кухонные принадлежности, канцелярские принадлежности, нежелательную почту и т. д. Обязательно предусмотрите место для хранения предметов для игр. . Например, дети могут повесить свою «нарядную» одежду на старую вешалку, а остальные предметы для ролевых игр хранить в корзине для белья.
• Поощряйте детей рассказывать об их притворной игре. Попросите их описать вам свою притворную игру: кем они притворялись? Почему они хотели притвориться, что они были этим человеком? Что они успели сделать? Тем не менее, не прерывайте детей вопросами об их игре, когда они уже глубоко погружены в притворную игру. Их фантазийный опыт может быть легко нарушен, если им придется переключиться и поговорить с кем-то за пределами их воображаемого опыта.
• Участвуйте в ролевых играх с детьми. Вы можете улучшить детскую игру, предлагая варианты действий и вводя новые слова в детский словарный запас. Обязательно следуйте примеру ребенка. Позвольте ребенку руководить фантазийной игрой. Исследования показывают, что дети более покладисты и могут выражать свою развивающуюся независимость, когда взрослые следуют плану игры ребенка. Примеры ролевых игр для взрослых и детей включают чаепития, купание кукол, открытие ресторана или салона красоты, работу библиотекарем или почтальоном.
• Обратите внимание на тему детских ролевых игр. Исследования показывают, что по сравнению с детьми, которые мало или совсем не участвуют в насильственных фантазийных играх, дети, которые участвуют в заметно более насильственных фантазийных играх, как правило, злее и менее склонны к сотрудничеству. Примеры насильственных притворных игр включают в себя агрессивных монстров, которые причиняют вред людям, или полицейских и грабителей, которые убивают друг друга.

Переход в школу

По мере того, как дошкольные годы подходят к концу, семьи сталкиваются с проблемой подготовки своих детей к поступлению в школу. Подготовка к этому переходу может сделать опыт ребенка (и опыт семьи) более комфортным. Переход от дошкольного учреждения к школе включает в себя сдвиг в отношениях между воспитателем и ребенком и в отношениях со сверстниками — некоторые отношения заканчиваются, а начинаются новые. Дети часто испытывают смешанные эмоции по поводу этого перехода, в том числе чувство грусти по поводу ухода из дошкольного учреждения или программы по уходу за детьми, а также чувство волнения и предвкушения начала школы. Способность справляться с этими эмоциями и адаптироваться к этим изменениям важна для успешного перехода, что задает положительный тон школьным приключениям детей.

Вот несколько советов, которые помогут вам подготовить детей к такому переходу.

• Организовать посещение новой школы ребенка. Убедитесь, что ребенок знакомится со своим новым учителем и имеет возможность изучить новый класс.
• Спросите нового учителя вашего ребенка о распорядке дня, который ваш ребенок может ожидать в новом классе. Например, узнайте о дневном сне (Дремлют ли дети? Дневной сон постепенно прекращается в течение учебного года?), о перекусах (сколько раз в течение дня есть перекусы?) и обедах (Едят ли дети в кафетерий? Придется ли им нести поднос?).
• Включите аспекты нового распорядка вашего ребенка в его или ее текущий распорядок. Например, если дети обедают в столовой, поиграйте дома в игру, в которой ваш ребенок научится балансировать на подносе. Если дети не спят в новой школе, в которой учится ваш ребенок, постепенно сокращайте дневной сон вашего ребенка дома. Если ваш ребенок посещает дошкольное учреждение или программу по уходу за детьми, попросите учителя вашего ребенка помочь поэтапно отказаться от дневного сна.
• Поговорите с детьми о том, что изменится, а что останется прежним. Например, у детей могут быть друзья, которые будут учиться в их новом классе в школе, но они также смогут завести новых друзей. Исследования показывают, что дети могут лучше приспособиться к смене школы, если у них есть поддержка друга. Узнайте, будет ли кто-нибудь из друзей вашего ребенка учиться в том же классе. Если нет, попросите учителя вашего ребенка связать вас с другой семьей, чей ребенок будет ходить в ту же школу и живет поблизости.
• Поощряйте детей рассказывать о своих чувствах по поводу поступления в школу.
• По возможности работайте волонтером в школе вашего ребенка. Вы можете посещать экскурсии, читать рассказы классу вашего ребенка и помогать в проведении специальных мероприятий. Если ваша работа не позволяет вам заниматься волонтерством в течение дня, вы можете использовать некоторое личное время, чтобы стать волонтером на специальном мероприятии в школе вашего ребенка. Родители, которые не могут заниматься волонтерской деятельностью в течение дня, могут помочь, сохранив материалы для художественных занятий или внося свой вклад в школьный информационный бюллетень.

Содействие ранней грамотности детей младшего возраста

Чтобы поощрять детей младшего возраста в разговоре, слушании, чтении и письме, взрослые должны предоставить разнообразные интересные языковые возможности.

Дети, испытывающие трудности с чтением в начальных классах, часто имели ограниченный опыт обучения грамоте в раннем возрасте. У детей с трудностями чтения хуже знание букв, меньшая чувствительность к понятию, что звуки речи отличаются от их значения, меньше знакомство с основной целью и механизмами чтения, а также более низкие общие языковые способности.

Дети, умеющие читать, понимают алфавит и буквы, используют базовые знания и стратегии для извлечения смысла из печатного текста, могут легко распознавать слова и бегло читать.

Занятия, которые готовят маленьких детей к обучению чтению, подчеркивают:

• Счет
• Понятия чисел
• Названия букв, формы и звуки
• Фонологическое и фонематическое восприятие
• Модели интереса взрослых к грамотности
• Независимая и совместная деятельность по обучению грамоте

Ключевые понятия ранней грамотности детей

Фонологическая осведомленность
Восприятие звуков и значений произносимых слов. Например, фонологически осведомленный ребенок может слышать и произносить рифмующиеся слова, делить слова на звуки и/или слоги и снова складывать их вместе, а также распознавать, что группы слов вначале имеют одинаковый звук (рыба, лягушка, фрукт), или тот же звук в конце (кости, мыши, лед).

Фонематическая осведомленность
Продвинутая форма фонологической осведомленности. Осознание того, что печатные символы, такие как буквы, систематически представляют составные звуки языка. Дети, демонстрирующие фонематическую осведомленность, узнают отношения звука и символа. Фонематическая осведомленность позволяет детям «озвучивать» слова.

Что умеют делать взрослые

Будьте образцом грамотного поведения для своих детей: пишите заметки, ведите календарь и ежедневник, вывешивайте списки продуктов питания и домашних нужд и обязанностей детей, вводите новые словарные слова во время рутинной беседы и чтения книг, а также подпишитесь на местные газеты и журналы, которые будут интересны всей семье.

Петь песни, сочинять стишки, читать книги и играть со словами и звуками каждый день. Обсуждайте печатный текст, слова и звуки как «объекты», о которых можно думать, которыми можно манипулировать, изменять и исследовать. Помогите детям построить и использовать их постоянно растущий словарный запас.

Обеспечить детей средствами грамотного поведения (ручки, карандаши, фломастеры, бумага, конверты, степлер, скрепки, марки, словарь, атлас, телефонные книги, журналы, каталоги, газеты, спам) и заниматься повседневными занимайтесь с детьми грамотностью (пишите благодарственные письма, отправляйте поздравительные открытки, ищите номера телефонов, находите экзотические места в атласе, составляйте списки, читайте книги, посещайте библиотеку).

Рекомендуемые книги для дошкольников

Чтение книг — один из самых ценных способов, которым родители могут проводить время со своими детьми. Чтение детям помогает им лучше понимать звуки языка, понимать, что буквы обозначают звуки, и ценить грамотность. Книги, перечисленные ниже (название, автор/иллюстратор, издатель, дата публикации), способствуют формированию у детей новых навыков грамотности посредством рифмовки, повторяющихся моделей и предсказуемости. Самое главное, их интересно читать!

• Бурый медведь, бурый медведь, что ты видишь?
  Билл Мартин мл.
  Иллюстрации Эрика Карла
  Холт. (1992).
• Кепки на продажу: история о торговце, обезьянах и их обезьяньем бизнесе
  Эсфирь Слободкина
  HarperCollins. (1987).
• Чика Чика Бум Бум
  Билл Мартин-младший и Джон Аршамбо
  Иллюстрации Лоис Элерт
  Аладдин. (2000).
• Если дать мышке печенье
  Лаура Дж. Нумерофф
  Иллюстрировано Фелицией Бонд
  HarperCollins. (1985).
• Дом для сна
  Одри Вуд
  Проиллюстрировано Доном Вудом
  Харкорт. (1984).
• Полярный экспресс
  Крис Ван Олсбург
  Хоутон Миффлин. (1985).
• Снежный день
  Эзра Джек Китс
  Викинг. (1981).
• Кошмар в моем шкафу
  Автор Мерсер Майер
  Даттон. (1992).
• Там, где обитают дикие твари
  Морис Сендак
  HarperCollins. (1988).
• Dr. Suess books
  • Hop on Pop
  • The Foot Book
  • One Fish, Two Fish, Red Fish, Blue Fish
  • Green Eggs and Ham

Conclusion

Дошкольные годы — активное время для маленьких детей: их независимость и инициатива позволяют им по-новому исследовать окружающий мир. Перед родителями и учителями стоит важная задача предоставить детям многочисленные и разнообразные возможности для содействия их развитию в дошкольном возрасте, включая физическое развитие, мышление и обучение, выражение чувств, осознание себя и других и общение. Использование предложенных предложений поможет создать позитивную, творческую среду, в которой дети смогут развиваться.

Ссылки

• Бернс, М.С., Гриффин, П., и Сноу, К.Е. 1999. Правильное начало: Руководство по содействию успеху чтения у детей. Комитет по предотвращению проблем с чтением у детей младшего возраста, National Academy Press: Вашингтон, округ Колумбия.
• Комитет по предотвращению проблем с чтением у детей младшего возраста. 1998. Предотвращение трудностей с чтением у детей младшего возраста. National Academy Press: Вашингтон, округ Колумбия.
• Данн, Дж., и Хьюз, К. (2001). «У меня есть мечи, и ты мертв!»: бурная фантазия, антиобщественное поведение, дружба и моральная чувствительность у маленьких детей. Развитие ребенка, 72, 491-505.
• Эриксон, Э. (1963). Детство и общество (второе издание). Нью-Йорк: Нортон.
• Гарви, К. (1990). Играть. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
• Лэдд, Г.В., Кохендерфер, Б.Дж., и Коулман, К.К. (1996). Качество дружбы как предиктор адаптации детей раннего возраста к школе. Развитие ребенка, 67, 1103-1118.
• Рочиссано Л., Слэйд А. и Линч В. (1987). Диадическая синхрония и уступчивость малыша. Психология развития, 23, 698-704.
• Министерство здравоохранения и социальных служб США. Управление по делам детей и семьи, Head Start Bureau. Эффективная практика перехода: содействие преемственности. Washington, D.C.

Перейти к основному содержанию

Перейти к основному содержанию

психологическое развитие | Определение, этапы, примеры и факты

младенцев

Просмотреть все СМИ

Ключевые люди:

Эрик Эриксон

Связанные темы:

развитие младенцев и малышей
эмоциональное развитие
самореализация
развитие ребенка
Эдипов комплекс

Просмотреть весь связанный контент →

Резюме

Прочтите краткий обзор этой темы

психологическое развитие , развитие когнитивных, эмоциональных, интеллектуальных и социальных способностей человека и функционирование в течение нормальной продолжительности жизни, от младенчества до старости. Это предмет дисциплины, известной как психология развития. Детская психология была традиционным центром исследований, но с середины 20 века многое стало известно и о младенчестве, и о взрослой жизни. Далее следует краткое рассмотрение психологического развития. Для более полной обработки см. поведение человека.

Младенчество — это период между рождением и приобретением языка через один-два года. Помимо набора унаследованных рефлексов, помогающих им добывать пищу и реагировать на опасность, новорожденные наделены предрасположенностью к определенным зрительным образам, в том числе к человеческому лицу, и к определенным звукам, в том числе к человеческому голосу. В течение нескольких месяцев они способны узнавать своих матерей по внешнему виду и обнаруживают поразительную чувствительность к тонам, ритмическому течению и отдельным звукам, составляющим человеческую речь. Даже маленькие дети способны к сложным перцептивным суждениям, включая расстояние, форму, направление и глубину, и вскоре они могут организовать свой опыт, создавая категории для объектов и событий (например, людей, мебели, продуктов питания, животных) таким же образом. пожилые люди делают.

Младенцы быстро развиваются как в узнавании, так и в памяти воспоминаний, что, в свою очередь, повышает их способность понимать и предвидеть события в окружающей среде. Фундаментальным достижением в это время является признание постоянства объекта, т. е. осознание того, что внешние объекты существуют независимо от их восприятия младенцем. Физические взаимодействия младенцев с окружающей средой развиваются от простых нескоординированных рефлекторных движений к более скоординированным действиям, которые намеренно повторяются, потому что они интересны или потому что их можно использовать для достижения внешней цели. Примерно в 18 месяцев ребенок начинает пытаться решать физические проблемы, мысленно представляя определенные события и результаты, а не путем простого экспериментирования методом проб и ошибок.

Трехмесячные младенцы уже демонстрируют поведенческие реакции, наводящие на мысль о таких эмоциональных состояниях, как удивление, дистресс, расслабление и возбуждение. Новые эмоциональные состояния, включая гнев, печаль и страх, появляются к первому году жизни. Эмоциональная жизнь младенцев сосредоточена на привязанностях, которые они формируют к своим матерям или другим основным опекунам, и посредством этих взаимодействий младенцы учатся любить других людей, доверять им и зависеть от них. Младенцы начинают улыбаться другим людям примерно в два месяца, а их привязанность к матерям и опекунам развивается примерно к шести месяцам. Эти привязанности формируют основу для здорового эмоционального и социального развития на протяжении всего детства.

Вторая основная фаза человеческого развития, детство, длится от одного или двух лет до наступления подросткового возраста в возрасте 12 или 13 лет. Ранние годы детства отмечены огромными успехами в понимании и использовании языка. Дети начинают понимать слова за несколько месяцев до того, как сами начинают говорить. Младенцы в среднем говорят свои первые слова к 12–14 месяцам, а к 18 месяцам их разговорный словарный запас составляет около 50 слов. Дети начинают использовать комбинации из двух, а затем и трех слов и переходят от простых комбинаций существительное-глагол к более грамматически сложным последовательностям, используя союзы, предлоги, артикли и времена с растущей беглостью и точностью. К четвертому году жизни большинство детей могут говорить предложениями, похожими на взрослые, и начинают осваивать более сложные правила грамматики и значения.

В своих познавательных способностях дети совершают переход от опоры исключительно на конкретную, осязаемую реальность к логическим операциям с абстрактным и символическим материалом. Даже двухлетние дети ведут себя так, как будто внешний мир есть постоянное место, независимое от их восприятия, и проявляют экспериментальное или целенаправленное поведение, которое может творчески и спонтанно адаптироваться к новым целям. В период от двух до семи лет дети начинают манипулировать окружающей средой посредством символического мышления и языка; они становятся способными к решению новых типов логических задач и начинают пользоваться мыслительными операциями, гибкими и полностью обратимыми в мышлении. В возрасте от 7 до 12 лет зачатки логики проявляются в форме классификации идей, понимания времени и числа, более глубокого понимания серийности и других иерархических отношений.

Оформите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту.
Подпишитесь сейчас

Эмоционально дети развиваются в направлении большего самосознания, т. е. осознания своих собственных эмоциональных состояний, характеристик и потенциальных действий, и они также становятся все более способными различать и интерпретировать эмоции других людей. Это способствует эмпатии или способности ценить чувства и восприятие других и понимать их точку зрения. Эти новые способности способствуют нравственному развитию детей, которое обычно начинается в раннем детстве с заботы и избегания действий, которые влекут за собой боль и наказание, и переходит к более общему регулированию поведения, чтобы поддерживать уважение и одобрение родителей. Дальнейший сдвиг в моральных рассуждениях, основанный на избегании внутренней вины и самобичевания, знаменует собой переход от детства и юности к взрослой жизни. Все эти эмоциональные достижения улучшают социальные навыки и функционирование ребенка.

Сфера социально-эмоционального развития — развитие ребенка (Департамент образования штата Калифорния)

Фонды

• Взаимодействие со взрослыми
• Отношения со взрослыми
• Взаимодействие со сверстниками
• Отношения со сверстниками
• Самоидентификация по отношению к другим
• Признание способностей
• Выражение эмоций
• Эмпатия
• Правило эмоций
• Импульсное управление
• Социальное понимание

Список литературы

Вернуться к содержанию

Социально-эмоциональное развитие включает в себя опыт ребенка, его выражение и управление эмоциями, а также способность устанавливать позитивные и полезные отношения с другими (Cohen and others 2005). Он охватывает как внутриличностные, так и межличностные процессы.

Основные черты эмоционального развития включают способность идентифицировать и понимать свои собственные чувства, точно читать и понимать эмоциональные состояния других, конструктивно управлять сильными эмоциями и их выражением, регулировать свое поведение, развивать эмпатию для других, а также для установления и поддержания отношений. (Национальный научный совет по развитию ребенка, 2004 г., 2)

Младенцы испытывают, выражают и воспринимают эмоции до того, как полностью их понимают. Учась распознавать, обозначать, управлять и сообщать свои эмоции, а также воспринимать и пытаться понять эмоции других, дети приобретают навыки, которые связывают их с семьей, сверстниками, учителями и обществом. Эти растущие способности помогают маленьким детям стать компетентными в обсуждении все более сложных социальных взаимодействий, эффективно участвовать в отношениях и групповой деятельности, а также пользоваться преимуществами социальной поддержки, имеющей решающее значение для здорового человеческого развития и функционирования.

Здоровое социально-эмоциональное развитие младенцев и детей ясельного возраста происходит в межличностном контексте, а именно в позитивных постоянных отношениях со знакомыми, заботливыми взрослыми. Маленькие дети особенно настроены на социальную и эмоциональную стимуляцию. Даже новорожденные, по-видимому, больше обращают внимание на стимулы, напоминающие лица (Johnson and others 1991). Они также предпочитают голоса своих матерей голосам других женщин (DeCasper and Fifer, 1980). Посредством заботы взрослые поддерживают у младенцев самый ранний опыт регуляции эмоций (Bronson, 2000a; Thompson and Goodvin, 2005).

Чувствительный уход помогает младенцам начать регулировать свои эмоции и развивать чувство предсказуемости, безопасности и отзывчивости в социальной среде. Ранние отношения настолько важны для развития младенцев, что эксперты-исследователи в целом пришли к выводу, что в первые годы «заботливые, стабильные и последовательные отношения являются ключом к здоровому росту, развитию и обучению» (Национальный исследовательский совет и Институт медицины, 2000, 412). ). Другими словами, качественные отношения повышают вероятность положительных результатов для маленьких детей (Шонкофф, 2004). Опыт общения с членами семьи и учителями дает маленьким детям возможность узнать о социальных отношениях и эмоциях посредством исследований и предсказуемых взаимодействий. Специалисты, работающие в учреждениях по уходу за детьми, могут поддерживать социально-эмоциональное развитие младенцев и детей ясельного возраста различными способами, включая непосредственное взаимодействие с маленькими детьми, общение с семьями, организацию физического пространства в среде ухода, а также планирование и реализацию учебной программы.

Исследования мозга показывают, что эмоции и познание являются глубоко взаимосвязанными процессами. В частности, «недавние результаты когнитивной нейробиологии предполагают, что нейронные механизмы, лежащие в основе регуляции эмоций, могут быть такими же, как и механизмы, лежащие в основе когнитивных процессов» (Bell and Wolfe 2004, 366). Эмоции и познание работают вместе, совместно формируя впечатления ребенка о ситуациях и влияя на поведение. Большая часть обучения в раннем возрасте происходит в контексте эмоциональной поддержки (Национальный исследовательский совет и Институт медицины, 2000). «Богатое взаимопроникновение эмоций и познаний устанавливает основные психические сценарии для жизни каждого ребенка» (Panksepp 2001). Вместе эмоции и познание способствуют процессам внимания, принятию решений и обучению (Cacioppo and Berntson 19).99). Кроме того, эмоции влияют на когнитивные процессы, такие как принятие решений (Barrett and others 2007). Структуры мозга, участвующие в нейронных схемах познания, влияют на эмоции и наоборот (Barrett and others 2007). Эмоции и социальное поведение влияют на способность маленького ребенка продолжать целенаправленную деятельность, обращаться за помощью, когда это необходимо, а также участвовать в отношениях и извлекать из них пользу.

Маленькие дети, демонстрирующие здоровую социальную, эмоциональную и поведенческую адаптацию, с большей вероятностью будут иметь хорошую успеваемость в начальной школе (Cohen and others 2005; Zero to Three 2004). Резкое различие между познанием и эмоциями, которое исторически проводилось, может быть скорее артефактом науки, чем отражением того, как эти процессы происходят в мозгу (Barrett and others 2007). Это недавнее исследование подтверждает мнение о том, что программы для детей младшего возраста способствуют более поздним положительным результатам обучения во всех областях, сохраняя акцент на поощрении здорового социально-эмоционального развития (Национальный научный совет по развитию ребенка, 2004 г.; Raver, 2002 г.; Шонкофф, 2004 г.).

Взаимодействие со взрослыми

Взаимодействие со взрослыми является частой и регулярной частью повседневной жизни младенцев. Было показано, что младенцы в возрасте трех месяцев способны различать лица незнакомых взрослых (Barrera and Maurer, 1981). Основы, описывающие Взаимодействие со Взрослыми и Отношения со Взрослыми, взаимосвязаны. Вместе они дают картину здорового социально-эмоционального развития, основанного на поддерживающей социальной среде, созданной взрослыми. Дети развивают способность как реагировать на взрослых, так и взаимодействовать с ними в первую очередь посредством предсказуемых взаимодействий в близких отношениях с родителями или другими заботящимися взрослыми дома и вне дома. Дети используют и развивают навыки, полученные в ходе близких отношений, для взаимодействия с менее знакомыми взрослыми в своей жизни. Взаимодействуя со взрослыми, дети участвуют в самых разнообразных социальных обменах, таких как установление контакта с родственником или участие в рассказывании историй с воспитателем по уходу за младенцами.

Качество программ для детей младшего возраста в значительной степени зависит от взаимодействия между взрослыми и детьми в этих программах. Эти взаимодействия составляют основу отношений, которые устанавливаются между учителями и детьми в классе или дома и связаны со статусом развития детей. То, как учителя взаимодействуют с детьми, лежит в основе дошкольного образования (Kontos and Wilcox-Herzog, 1997, 11).

Фонд

: Взаимодействие со взрослыми

Вернуться к началу

Отношения со взрослыми

Близкие отношения со взрослыми, которые обеспечивают постоянную заботу, укрепляют способность детей учиться и развиваться. Более того, отношения с родителями, другими членами семьи, опекунами и учителями обеспечивают ключевой контекст для социально-эмоционального развития младенцев. Эти особые отношения влияют на формирующееся у младенца самоощущение и понимание других. Младенцы используют отношения со взрослыми по-разному: для уверенности в том, что они в безопасности, для помощи в облегчении стресса, для помощи в регулировании эмоций, а также для социального одобрения или поощрения. Установление близких отношений со взрослыми связано с эмоциональной безопасностью детей, чувством собственного достоинства и развитием понимания окружающего мира. Концепции из литературы о привязанности могут быть применены к условиям раннего детства, при рассмотрении роли воспитателя в разлучении и воссоединении в течение дня в уходе, содействии исследованию ребенка, обеспечении комфорта, удовлетворении физических потребностей, моделировании позитивных отношений и оказании поддержки. во время стресса (Raikes 1996).

Фонд: Отношения со взрослыми

Вернуться к началу

Взаимодействие со сверстниками

В раннем младенчестве дети взаимодействуют друг с другом, используя простые действия, такие как взгляд на другого ребенка или прикосновение к нему. Социальное взаимодействие младенцев со сверстниками усложняется: от повторяющихся или рутинных взаимодействий со сверстниками (например, катание мяча вперед и назад) до участия в совместных действиях, таких как совместное строительство башни из кубиков или разыгрывание. различные роли во время ролевой игры. Взаимодействуя со сверстниками, младенцы изучают свой интерес к другим и узнают о социальном поведении/социальном взаимодействии. Взаимодействия со сверстниками обеспечивают контекст для социального обучения и решения проблем, включая опыт социального обмена, сотрудничество, очередность и демонстрацию начала эмпатии. Социальное взаимодействие со сверстниками также позволяет детям старшего возраста экспериментировать с различными ролями в небольших группах и в различных ситуациях, например, в отношениях со знакомыми и незнакомыми детьми. Как уже отмечалось, основы под названием «Взаимодействие со взрослыми», «Отношения со взрослыми», «Взаимодействие со сверстниками» и «Отношения со сверстниками» взаимосвязаны. Взаимодействия — это ступеньки к отношениям. Берк (1996, 285) пишет:

Мы, как учителя, должны способствовать созданию психологически безопасной среды, способствующей позитивному социальному взаимодействию. Когда дети открыто взаимодействуют со своими сверстниками, они узнают больше друг о друге как о личностях и начинают создавать историю взаимодействий.

Фонд: Взаимодействие со сверстниками

Вернуться к началу

Отношения со сверстниками

Младенцы развивают близкие отношения с детьми, которых они знают, в течение определенного периода времени, например, с другими детьми в семейном детском саду или по соседству. Отношения со сверстниками дают маленьким детям возможность развивать прочные социальные связи. Младенцы часто предпочитают играть и проводить время с друзьями по сравнению со сверстниками, с которыми у них нет отношений. Хауз (1983) исследования показывают, что существуют различные модели дружбы для возрастных групп младенцев, малышей и дошкольников. Эти три группы различаются по количеству дружеских отношений, стабильности дружеских отношений и характеру взаимодействия между друзьями (например, степени, в которой они включают обмен объектами или вербальное общение).

Основание: Отношения со сверстниками

Вернуться к началу

Самоидентификация по отношению к другим

Социально-эмоциональное развитие младенцев включает возникающее осознание себя и других. Младенцы демонстрируют эту основу несколькими способами. Например, они могут отзываться на свое имя, указывать на части своего тела, когда их спрашивают, или называть членов своей семьи. Благодаря формирующемуся пониманию других людей в их социальной среде дети начинают понимать свои роли в своих семьях и сообществах. Они также узнают о своих собственных предпочтениях и характеристиках, а также о предпочтениях и характеристиках других.

Основание: Самоопределение по отношению к другим

Вернуться к началу

Признание способностей

Развивающееся у младенцев чувство самоэффективности включает в себя возникающее понимание того, что они могут добиваться результатов и что у них есть определенные способности. Самоэффективность связана с чувством компетентности, которое было определено как основная человеческая потребность (Connell 1990). Развитие у детей чувства самоэффективности можно увидеть в игре или исследовательском поведении, когда они воздействуют на объект, чтобы получить результат. Например, они похлопывают по музыкальной игрушке, чтобы из нее выходили звуки. Младенцы старшего возраста могут демонстрировать признание своих способностей с помощью утверждений «я», таких как «я сделал это» или «я хорошо рисую».

Foundation: Признание способностей

Вернуться к началу

Выражение эмоций

Даже в раннем младенчестве дети выражают свои эмоции с помощью мимики, вокализации и языка тела. Более поздняя способность использовать слова для выражения эмоций дает маленьким детям ценный инструмент для получения помощи или социальной поддержки других (Saarni and others 2006). Темперамент может играть роль в выражении эмоций детьми. Троник (1989, 112) описал, как выражение эмоций связано с регуляцией эмоций и общением между матерью и младенцем: «эмоциональное выражение младенца и лица, осуществляющего уход, позволяет им взаимно регулировать свои взаимодействия… . . младенец и взрослый являются участниками системы аффективной коммуникации».

Культура влияет как на понимание, так и на выражение эмоций. Культурные факторы влияют на растущее понимание детьми значения эмоций, развитие знаний о том, какие ситуации приводят к каким эмоциональным результатам, и на их понимание того, какие эмоции уместно проявлять в каких ситуациях (Томпсон и Гудвин, 2005). Некоторые культурные группы выражают определенные эмоции чаще, чем другие культурные группы (Цай, Левенсон и Маккой, 2006). Кроме того, культурные группы различаются тем, какие именно эмоции или эмоциональные состояния они ценят (Tsai, Knutson, and Fung, 2006). Одно исследование предполагает, что культурные различия в воздействии определенных эмоций через сборники рассказов могут способствовать тому, что маленькие дети предпочитают определенные эмоциональные состояния (например, возбужденное или спокойное) (Цай и др., 2007).

Выражение положительных и отрицательных эмоций маленькими детьми может играть важную роль в развитии их социальных отношений. Положительные эмоции привлекают социальных партнеров и, по-видимому, способствуют формированию отношений, в то время как проблематичное управление или выражение отрицательных эмоций приводит к трудностям в социальных отношениях (Denham and Weissberg, 2004). Использование слов, связанных с эмоциями, по-видимому, связано с тем, насколько симпатичными дошкольники считаются со стороны сверстников. Было обнаружено, что дети, которые используют слова, связанные с эмоциями, больше нравятся своим одноклассникам (Fabes and others 2001). Младенцы более позитивно реагируют на вокализацию взрослых, имеющую положительный аффективный тон (Fernald 19).93). Социальная улыбка — это процесс развития, в котором играют роль нейрофизиология и когнитивные, социальные и эмоциональные факторы, рассматриваемые как «отражение и составляющая интерактивных отношений» (Messinger and Fogel 2007, 329). Вполне вероятно, что переживание положительных эмоций является особенно важным фактором эмоционального благополучия и психологического здоровья (Fredrickson 2000, 2003; Panksepp 2001).

Фонд: Выражение эмоций

Вернуться к началу

Эмпатия

В течение первых трех лет жизни дети начинают развивать способность переживать эмоциональное или психологическое состояние другого человека (Zahn-Waxler and Radke-Yarrow, 1990). В исследовательской литературе можно найти следующие определения эмпатии: «знание того, что чувствует другой человек», «чувствование того, что чувствует другой человек» и «сострадательный ответ на чужое горе» (Levenson and Ruef 1992, 234). Понятие эмпатии отражает социальную природу эмоций, поскольку связывает чувства двух или более людей (Левенсон и Рюф 19).92). Поскольку человеческая жизнь основана на отношениях, одной из жизненно важных функций эмпатии на протяжении всей жизни является укрепление социальных связей (Андерсон и Келтнер, 2002). Исследования показали корреляцию между эмпатией и просоциальным поведением (Eisenberg 2000). В частности, просоциальное поведение, такое как помощь, обмен и утешение или проявление заботы о других, иллюстрирует развитие эмпатии (Zahn-Waxler and others 1992) и то, как считается, что опыт эмпатии связан с развитием морального поведения. (Айзенберг 2000). Взрослые по-разному моделируют просоциальное/эмпатическое поведение младенцев. Например, такое поведение моделируется через заботливое взаимодействие с другими людьми или заботу о младенце. Quann и Wien (2006, 28) предполагают, что одним из способов поддержки развития эмпатии у маленьких детей является формирование культуры заботы в среде раннего детства: «Помощь детям в понимании чувств других является неотъемлемым аспектом учебной программы по жизнь вместе. Отношения между учителями, между детьми и учителями и между детьми поддерживаются теплым и заботливым общением».

Foundation: Empathy

Вернуться к началу

Регулирование эмоций

Развивающейся способности регулировать эмоции уделяется все больше внимания в исследовательской литературе (Eisenberg, Champion, and Ma 2004). Исследователи разработали различные определения регуляции эмоций, и продолжаются споры о наиболее полезном и подходящем способе определения этой концепции (Eisenberg and Spinrad 2004). Как конструкция регуляция эмоций отражает взаимосвязь эмоций, познания и поведения (Bell and Wolfe 2004). Растущее понимание и навыки использования языка маленькими детьми имеют жизненно важное значение для их эмоционального развития, открывая новые возможности для общения и регулирования эмоций (Campos, Frankel, and Camras, 2004) и помогая детям договариваться о приемлемых результатах в эмоционально заряженных ситуациях в более эффективные способы. На регуляцию эмоций оказывает влияние культура и историческая эпоха, в которой живет человек: культурная изменчивость процессов регуляции значительна (Mesquita and Frijda 19). 92). «Культуры различаются в зависимости от того, что человек должен чувствовать, когда, где и с кем можно выражать разные чувства» (Cheah and Rubin 2003, 3). Взрослые могут служить положительным образцом для подражания в регуляции эмоций через свое поведение и через вербальную и эмоциональную поддержку, которую они предлагают детям в управлении своими эмоциями. Реагирование на сигналы младенцев способствует развитию регуляции эмоций. Взрослые поддерживают развитие у младенцев регуляции эмоций, сводя к минимуму воздействие чрезмерного стресса, хаотической среды, чрезмерной или недостаточной стимуляции.

Навыки регулирования эмоций важны отчасти потому, что они влияют на то, насколько дети нравятся сверстникам и учителям и насколько они воспринимаются как социально компетентные (Национальный научный совет по развитию ребенка, 2004). Способность детей надлежащим образом регулировать свои эмоции может способствовать восприятию их общих социальных навыков, а также тому, насколько они нравятся сверстникам (Eisenberg and others 1993). Плохая регуляция эмоций может ухудшить мышление детей, тем самым ставя под угрозу их суждения и принятие решений (Национальный научный совет по развитию ребенка, 2004). При поступлении в детский сад дети демонстрируют широкую изменчивость в своей способности к саморегуляции (Национальный исследовательский совет и Институт медицины, 2000).

Foundation: Регуляция эмоций

Вернуться к началу

Контроль импульсов

Развивающаяся у детей способность контролировать импульсы помогает им адаптироваться к социальным ситуациям и следовать правилам. По мере того, как младенцы растут, они становятся все более способными осуществлять произвольный контроль над своим поведением, например ожиданием удовлетворения потребностей, подавлением потенциально вредного поведения и действиями в соответствии с социальными ожиданиями, включая правила безопасности. Групповой уход дает много возможностей детям практиковать свои навыки контроля импульсов. Взаимодействие со сверстниками часто дает маленьким детям естественные возможности практиковать контроль над импульсами, поскольку они делают успехи в обучении совместной игре и обмену опытом. Понимание или непонимание маленькими детьми обращенных к ним просьб может быть одним из факторов, способствующих их ответам (Kaler and Kopp 19).90).

Foundation: Impulse Control

Вернуться к началу

Социальное понимание

В младенческом возрасте дети начинают понимать реакции, общение, эмоциональное выражение и действия других людей. Это развитие включает в себя понимание младенцами того, чего ожидать от других, как участвовать в постоянном социальном взаимодействии и какие социальные сценарии следует использовать для каких социальных ситуаций. «В каждом возрасте социальное когнитивное понимание способствует социальной компетентности, межличностной чувствительности и осознанию того, как я относится к другим людям и группам в сложном социальном мире» (Томпсон, 2006, 26). Социальное понимание особенно важно из-за социальной природы людей и человеческой жизни, даже в раннем младенчестве (Wellman and Lagattuta 2000). Недавние исследования показывают, что социальное понимание младенцев и детей ясельного возраста связано с тем, как часто они общаются со взрослыми о мыслях и эмоциях других (Taumoepeau and Ruffman, 2008).

Фонд: Социальное понимание

Вернуться к началу

Ссылки

Эйнсворт, доктор медицины, 1967. Младенчество в Уганде: уход за младенцами и рост любви. Балтимор: Издательство Университета Джона Хопкинса.

Американская академия педиатрии. 2004. Уход за младенцем и ребенком раннего возраста: от рождения до 5 лет (четвертое издание). Под редакцией С. П. Шелова и Р. Э. Ханнемана. Нью-Йорк: Bantam Books.

Андерсон К. и Д. Кельтнер. 2002. «Роль эмпатии в формировании и поддержании социальных связей», стр. 9.0016 Науки о поведении и мозге, Vol. 25, № 1, 21–22.

Баррера, М. Э. и Д. Маурер. 1981. «Дискриминация незнакомцев трехмесячным ребенком», Child Development, Vol. 52, № 2, 558–63.

Барретт Л. и другие. 2007. «Опыт эмоций», Ежегодный обзор психологии , , том 58, 373–403.

Бейтс, Э. 1990. «Язык обо мне и вас: прономиальная ссылка и возникающее понятие о себе», в «Я в переходе: от младенчества к детству». Под редакцией Д. Чиккетти и М. Бигли. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Bayley, N. 2006. Шкалы развития младенцев и детей раннего возраста Бейли (Третье издание). Сан-Антонио, Техас: Harcourt Assessment, Inc.

Белл, М. и К. Вулф. 2004. «Эмоции и познание: неразрывно связанный процесс развития», Child Development, Vol. 75, № 2, 366–70.

Бергман А. и А. Уилсон. 1984. «Мысли об этапах на пути к эмпатии и способности к беспокойству», в Эмпатия II. Под редакцией Дж. Лихтенберга, М. Борнштейна и Д. Сильвера. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Bowlby, J. 1983. Приложение (Второе издание), Серия «Привязанность и потеря», Vol. 1. Предисловие Аллана Н. Шора. Нью-Йорк: Основные книги.

Brazelton, T. B. 1992. Touchpoints: Эмоциональное и поведенческое развитие вашего ребенка. Нью-Йорк: Издательство Персей.

Бретертон И. и другие. 1986. «Учимся говорить об эмоциях: функционалистская точка зрения», стр. 9.0016 Развитие ребенка, Том. 57, 529–48.

Бриджес, Л. Дж.; В. С. Гролник; и Дж. П. Коннелл. 1997. «Регулирование эмоций младенцев с матерями и отцами», «Поведение и развитие младенцев», Vol. 20, 47–57.

Бронсон, Г. В. 1972. «Реакция младенцев на незнакомых людей и новые объекты», Монографии Общества исследований детского развития, Vol. 37, № 148, 1–46.

Бронсон, М. 2000а. «Признание и поддержка развития саморегуляции у детей младшего возраста», Дети младшего возраста, Том. 55, № 2, 32–37.

Бронсон, М. 2000б. Саморегуляция в раннем детстве: природа и воспитание. Нью-Йорк: Guilford Press.

Буллок М. и П. Луткенхаус. 1988. «Развитие волевого поведения в детском возрасте», Child Development, Vol. 59, 664–74.

Буллок М. и П. Луткенхаус. 1990. «Кто я? Самопонимание у малышей», Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 36, 217–38.

Burk, DI 1996. «Понимание дружбы и социального взаимодействия», Childhood Education, Vol. 72, № 5, 282–85.

Качиоппо, Дж. и Г. Бернтсон. 1999. «Система аффектов: архитектура и рабочие характеристики», Current Directions in Psychological Science, Vol. 8, № 5, 133–37.

Департамент образования Калифорнии (CDE). 2005. «Профиль развития желаемых результатов (DRDP)» (по состоянию на 7 февраля 2007 г.) Сакраменто: Департамент образования Калифорнии.

Вернуться к началу

Кампос, Дж.; К. Франкель; и Л. Камрас. 2004. «О природе регуляции эмоций», Child Development, Vol. 75, № 2, 377–94.

Caufield, R. 1995. «Взаимность между младенцами и опекунами в течение первого года жизни», Журнал образования детей младшего возраста, Vol. 23, № 1, 3–8.

Чеа, К. и К. Рубин. 2003. «Представления о социализации матерей из Европы, Америки и материкового Китая в отношении социальных навыков дошкольников», Воспитание: наука и практика, Vol. 3, № 1, 1–21

Коэн Дж. и другие. 2005. Помощь маленьким детям в достижении успеха: стратегии содействия социальному и эмоциональному развитию детей младшего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная конференция законодательных собраний штатов и от нуля до трех. (по состоянию на 7 декабря 2006 г.)

Коннелл, Дж. П. 1990. «Контекст, Я и действие: мотивационный анализ самосистемных процессов на протяжении всей жизни», в «Я в переходном периоде: от младенчества к детству». Под редакцией Д. Чиккетти и М. Бигли. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Coplan, J. 1993. Шкала вех раннего языка: Руководство экзаменатора (Второе издание). Остин, Техас: Pro-ed.

Davies, D. 2004. Развитие ребенка: Практическое руководство (Второе издание). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

ДеКаспер, А. Дж. и В. П. Файфер. 1980. «О человеческих связях: новорожденные предпочитают голоса своих матерей», Science, Vol. 208, № 6, 1174–76.

Denham, S. 1998. Эмоциональное развитие детей младшего возраста. Нью-Йорк: Guilford Press.

Денхэм С. и Р. Вайсберг. 2003. «Социально-эмоциональное обучение в раннем детстве: что мы знаем и куда двигаться дальше», в «План поощрения просоциального поведения в раннем детстве». Под редакцией Э. Чезебро и других. Нью-Йорк: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

Дикштейн С. и Р. Д. Парк. 1988. «Социальная референция в младенчестве: взгляд на отцов и брак», стр. 9.0016 Развитие ребенка, Том. 59, № 2, 506–11.

Данн, Дж. 1983. «Отношения между братьями и сестрами в раннем детстве», Child Development, Vol. 54, № 4, 787–811.

Данн, Дж. 1987. «Начало нравственного понимания: развитие на втором году жизни», в . Возникновение нравственности у детей младшего возраста. Под редакцией Дж. Кагана и С. Лэмба. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Данн, Дж. 1988. Начало социального понимания. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Данн, Дж. 1994. «Изменение мышления и изменение отношений», в книге «Раннее понимание разума детьми: происхождение и развитие». Под редакцией К. Льюиса и П. Митчелла. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Данн, Дж. ; И. Бретертон; и П. Манн. 1987. «Беседы о состояниях чувств между матерями и их маленькими детьми», Development Psychology, Vol. 23, № 1, 132–39.

Айзенберг, Н. 2000. «Эмоции, регулирование и моральное развитие», Ежегодный обзор психологии, Vol. 51, 665–97.

Айзенберг, Н.; С. Чемпион; и Ю. Ма. 2004. «Регулирование, связанное с эмоциями: новая конструкция», Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 50, № 3, 236–59.

Айзенберг Н. и другие. 1993. «Связь эмоциональности и регуляции с социальными навыками и социометрическим статусом дошкольников», Child Development, Vol. 64, 1418–1438.

Айзенберг Н. и Т. Спинрад. 2004. «Регулирование, связанное с эмоциями: уточнение определения», Развитие ребенка, Том. 75, № 2, 334–39.

Вернуться к началу

Fabes, R. и другие. 2001. «Словарь спонтанных эмоций дошкольников: отношение к симпатии», Early Education & Development, Vol. 12, № 1, 11–27.

Fernald, A. 1993. «Одобрение и неодобрение: реакция младенцев на голосовое воздействие на знакомых и незнакомых языках», Child Development, Vol. 64, № 3, 657–74.

Фогель, А. 2001. Младенчество: младенец, семья и общество (Четвертое издание). Бельмонт, Калифорния: Обучение Уодсворта/Томсона.

Фокс, Н. А., и С. Д. Калкинс. 2000. «Множественные подходы к изучению эмоций младенцев», в Справочнике по эмоциям (второе издание). Под редакцией М. Льюиса и Дж. М. Хэвиленд-Джонса. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Фокс, Н. А., и Р. Дж. Дэвидсон. 1988. «Модели электрической активности мозга во время выражения дискретных эмоций у десятимесячных младенцев», «Психология развития», , том 24, 230–36.

Frankenburg, W.K. и другие. 1990. Denver II Руководство по скринингу. Денвер, Колорадо: Материалы для развития Денвера.

Fredrickson, B. 2000. «Культивирование положительных эмоций для улучшения здоровья и благополучия», Prevention and Treatment, Vol. 3, № 1.

Фредриксон, Б. 2003. «Ценность положительных эмоций», American Scientist, Vol. 91, 330–35.

Гринспен С. и Н. Т. Гринспен. 1985. Первые чувства: вехи эмоционального развития вашего ребенка и ребенка. Нью-Йорк: Книги пингвинов.

Густафсон, Г. Э.; Дж. А. Грин; и MJ West. 1979. «Изменение роли младенца в играх матери и младенца: рост социальных навыков», «Поведение и развитие младенцев», Vol. 2, 301–8.

Харрис, П. Л. 2000. «Понимание эмоций», в Справочнике по эмоциям (второе издание). Под редакцией М. Льюиса и Дж. М. Хэвиленд-Джонса. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Харрис, П. Л. и другие. 1989. «Теория разума и эмоций маленьких детей», стр. 9.0016 Познание и эмоции, Том. 3, № 4, 379–400.

Харт Б. и Т. Р. Рисли. 1999. Социальный мир детей: Учимся говорить. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Харт С. и другие. 1998. «Протесты ревности у младенцев депрессивных матерей», Infant Behavior and Development, Vol. 21, № 1, 137–48.

Хэй, Д. Ф.; Дж. Педерсон; и А. Нэш. 1982. «Диадическое взаимодействие в первый год жизни», в Отношения со сверстниками и социальные навыки в детстве. Под редакцией К. Х. Рубина и Х. С. Росса. Нью-Йорк: Springer-Verlag.

Хиршберг Л. М. и М. Свейда. 1990. «Когда младенцы смотрят на своих родителей: социальная ссылка младенцев на матерей по сравнению с отцами», Child Development, Vol. 61, № 4, 1175–86.

Хоффман, М. Л. 1982. «Развитие просоциальной мотивации: сочувствие и вина», в «Развитие просоциального поведения». Под редакцией Н. Айзенберга. Нью-Йорк: Академическая пресса.

Хоус, С. 1983. «Образцы дружбы», Child Development, Vol. 54, № 4, 1041–53.

Howes, C. 1987. «Социальная компетентность со сверстниками у детей раннего возраста: последовательности развития», Developmental Review, Vol. 7, 252–72.

Howes, C. 1988. «Взаимодействие детей младшего возраста со сверстниками», Монографии Общества исследований детского развития, Vol. 53, № 1.

Howes, C., and C.C. Matheson. 1992. «Последовательности развития компетентной игры со сверстниками: социальная и социальная притворная игра», стр. 9.0016 Психология развития, Vol. 28, № 5, 961–74.

Джонсон М. и другие. 1991. «Предпочтительное отслеживание новорожденными лицевых стимулов и его последующее снижение», Cognition, Vol. 40, №№ 1-2, 1-19.

Джонстон, Т. и К. Р., Шерер. 2000. «Голосовая передача эмоций», в Справочнике по эмоциям (второе издание). Под редакцией М. Льюиса и Дж. Хэвиленд-Джонса. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Калер С. Р. и С. Б. Копп. 1990. «Соблюдение и понимание у очень маленьких малышей», Развитие ребенка, Том. 61, № 6, 1997–2003 гг.

Кэй К. и А. Фогель. 1980. «Временная структура личного общения между матерями и младенцами», Психология развития, Том. 16, 454–64.

Контос С. и А. Уилкокс-Херцог. Январь 1997 г. «Обзор исследования: взаимодействие учителя с детьми: почему оно так важно?» Дети младшего возраста, Том. 52, № 2, 4–12.

Копп, К. 1989. «Регулирование стресса и негативных эмоций: взгляд на развитие», Психология развития, Vol. 25, № 3, 343–54.

Вернуться к началу

Кравиц, Х.; Д. Гольденберг; и А. Нейхус. 1978. «Тактильное исследование нормальных младенцев», Развивающая медицина и детская неврология, Vol. 20, № 6, 720–26.

Лагаттута, К. Х. и Р. А. Томпсон. 2007. «Развитие самосознательных эмоций: когнитивные процессы и социальные влияния», в «Самосознательные эмоции: теория и исследования». Под редакцией Дж. Л. Трейси, Р. В. Робинса и Дж. П. Тангни. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Лалли, Дж. Р. и другие. 1995. Уход за младенцами и детьми младшего возраста в группах: практика, соответствующая развитию. Вашингтон, округ Колумбия: пресса от нуля до трех.

Лэмб, Мэн; М. Х. Борнштейн; и Д. М. Тети. 2002. Развитие в младенчестве: Введение (Четвертое издание). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Лернер, К., и Л. А. Сьерво. 2003. Healthy Minds: развитие детей от 0 до 36 месяцев. Вашингтон, округ Колумбия: Пресса от нуля до трех и Американская академия педиатрии.

Лернер К. и А. Л. Домбро. 2000. Обучение и рост вместе: понимание и поддержка развития вашего ребенка. Вашингтон, округ Колумбия: пресса от нуля до трех.

Левенсон Р. и А. Рюф. 1992. «Эмпатия: физиологический субстрат», Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 63, № 2, 234–46.

Левин, Л. Е. 1983. «Мой: Самоопределение двухлетних мальчиков», Психология развития, Том. 19, 544–49.

Льюис, М. 2000a. «Появление человеческих эмоций», в Справочник эмоций (Второе издание). Под редакцией М. Льюиса и Дж. М. Хэвиленд-Джонса. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Льюис, М. 2000b. «Самосознательные эмоции: смущение, гордость, стыд и вина», в Справочнике по эмоциям (второе издание). Под редакцией М. Льюиса и Дж. М. Хэвиленд-Джонса. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Льюис М. и Дж. Брукс-Ганн. 1979. Социальное познание и обретение себя. Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Льюис М. и другие. 1989. «Саморазвитие и самосознательные эмоции», Child Development, Vol. 60, № 1, 146–56.

Либерман, А.Ф. 1993. Эмоциональная жизнь малыша. Нью-Йорк: Свободная пресса.

Марвин Р. и П. Бритнер. 1999. «Нормативное развитие: онтогенез привязанности», в Справочнике по привязанности : теория, исследования и клиническое применение. Под редакцией Дж. Кэссиди и П. Шейвера. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Маккарти, Мэн; Р. К. Клифтон; и Р. Р. Коллард. 1999. «Решение проблем в младенчестве: появление плана действий», Development Psychology, Vol. 35, № 4, 1091–1101.

Мейзелс, С. Дж. и другие. 2003. Шкала унций: стандарты профилей развития (от рождения до 42 месяцев). Нью-Йорк: Раннее обучение Pearson.

Мелсон Г. и А. Коэн. 1981. «Контекстное влияние на активность детей: половые различия в эффектах присутствия сверстников и межличностного влечения», монографий по генетической психологии, Том. 103, 243–60.

Мессингер Д. и А. Фогель. 2007. «Интерактивное развитие социальной улыбки», в Достижения в развитии и поведении детей (Том 35). Под редакцией Р. В. Кайла. Берлингтон, Массачусетс: Эльзевир.

Мескита Б. и Н. Фрийда. 1992. «Культурные вариации эмоций: обзор», Psychological Bulletin, Vol. 112, № 2, 179–204.

Мюллер Э. и Т. Лукас. 1975. «Анализ развития взаимодействия со сверстниками среди малышей», в Дружба и отношения со сверстниками. Под редакцией М. Льюиса и Л. Розенблюма. Нью-Йорк: Уайли.

Национальный исследовательский совет и Институт медицины. 2000. От нейронов к соседям: наука о развитии детей в раннем возрасте. Комитет по интеграции науки о раннем развитии детей. Под редакцией Дж. П. Шонкоффа и Д. А. Филлипса. Совет по делам детей, молодежи и семьи, Комиссия по поведенческим и социальным наукам и образованию. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

Национальный научный совет по развитию ребенка. Зима, 2004 г. «Эмоциональное развитие детей встроено в архитектуру их мозга» Рабочий документ № 2
. (по состоянию на 5 декабря 2006 г.)

Вернуться к началу

Панксепп, Дж. 2001. Долгосрочные психобиологические последствия детских эмоций: рецепты для двадцать первого века», Infant Mental Health Journal, Vol. 22, № 1–2, 132–73.

Парков, С. 2004. Inside HELP: Hawaii Early Learning Profile Administration and Reference Manual. Пало-Альто, Калифорния: Корпорация VORT.

Parritz, R.H. 1996. «Описательный анализ поведения малыша в сложных обстоятельствах», Infant Behavior and Development, Vol. 19, 171–80.

Пруэтт, К. Д. 1999. Я, я и я: как дети формируют свое самоощущение (от 18 до 36 месяцев). Нью-Йорк: Годдард Пресс.

Куанн В. и К. Вин. 2006. «Видимое сопереживание младенцев и малышей», стр. 9.0016 Дети младшего возраста, Том. 61, № 4, 22–29.

Raikes, H. 1996. «Надежная база для младенцев: применение концепций привязанности к условиям ухода за младенцами», Little Children, Vol. 51, № 5, 59–67.

Raver, C. 2002. «Эмоции имеют значение: обоснование роли эмоционального развития детей младшего возраста в подготовке к школе», SRCD Social Policy Report, Vol. 16, № 3.

Росс, Х. С. и Б. Д. Голдман. 1977. «Установление новых социальных отношений в младенчестве», в Поведение вложения. Под редакцией Т. Аллоуэя, П. Плинера и Л. Краймса. Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Ротбарт, М.К.; Х. Зиайе; и К. Г. О’Бойл. 1992. «Саморегуляция и эмоции в младенчестве», в Эмоции и их регулирование в раннем развитии (№ 55). Под редакцией Н. Айзенберга и Р. Фабеса. Сан-Франциско: Джосси-Басс/Пфайффер.

Райаллс, Б.; Р. Гуль; и К. Райаллс. 2000. «Имитация младенцами моделей сверстников и взрослых: доказательства преимущества модели сверстников», Merrill-Palmer Quarterly, 9.0017 Том. 46, № 1, 188–202.

Саарни, К. и другие. 2006. «Эмоциональное развитие: действие, общение и понимание», в Справочнике по детской психологии (шестое издание), Vol. 3. Социальное, эмоциональное и личностное развитие. Под редакцией Н. Айзенберга. Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

Шаффер, Х. Р. и П. Э. Эмерсон. 1964. «Развитие социальных привязанностей в младенчестве», Монографии Общества исследований детского развития, 9.0017 Том. 29, № 3.

Сегал, М. 2004. «Корни и плоды притворства», в «Детская игра: корни чтения». Под редакцией Э. Ф. Циглера, Д. Г. Сингера и С. Дж. Бишопа-Джозефа. Вашингтон, округ Колумбия: пресса от нуля до трех.

Шонкофф, Дж. П. 2004. Наука, политика и развивающийся ребенок: преодоление разрыва между тем, что мы знаем, и тем, что мы делаем. Вашингтон, округ Колумбия: Фонд профилактики. http://www.ounceofprevention.org/downloads/publications/shonkoffweb.pdf (по состоянию на 7 декабря 2006 г.)

Обратите внимание, что предыдущий веб-адрес больше недействителен.

Siegel, DJ 1999. Развивающийся разум: как взаимодействуют отношения и мозг, чтобы сформировать то, кто мы есть. Нью-Йорк: Guilford Press.

Сквайрс, Дж.; Д. Брикер; и Э. Твомбли. 2002. Опросники возрастов и стадий: социально-эмоциональные. Заполненная родителями система мониторинга социально-эмоционального поведения ребенка ASQ:SE. Руководство пользователя. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Sroufe, L. A. 1979. «Социально-эмоциональное развитие», в Handbook of Infant Development. Под редакцией Дж. Ософски. Нью-Йорк: Уайли.

Стерн, Д. Н. 1985. Межличностный мир младенца: Взгляд из психоанализа и психологии развития. Нью-Йорк: Основные книги.

Штернберг, Ч.Р.; Джей Джей Кампос; и Р. Н. Эмде. 1983. «Выражение гнева на лице семимесячных младенцев», Child Development, Vol. 54, 178–84.

Стипек, Д. Дж.; Дж. Х. Гралински; и C.B.Kopp. 1990. «Развитие самооценки в дошкольном возрасте», стр. 9.0016 Психология развития, Vol. 26, № 6, 972–77.

Таумоепо М. и Т. Раффман. 2008. «Ступени к чужому разуму: материнский разговор связан с языком психического состояния ребенка и пониманием эмоций в возрасте 15, 24 и 33 месяцев», Child Development, Vol. 79, № 2, 284–302.

Тети, Д. М. 1999. «Концепции дезорганизации в дошкольном возрасте: интеграция», в Дезорганизация привязанности. Под редакцией Дж. Соломона и К. Джорджа. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Вернуться к началу

Телен, Э. и А. Фогель. 1989. «К теории развития младенцев, основанной на действиях», в «Действие в социальном контексте: перспективы раннего развития». Под редакцией Дж. Локмана и Н. Хазена. Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Томпсон, Р. А. 1987. «Эмпатия и эмоциональное понимание: раннее развитие эмпатии», в Эмпатия и ее развитие. Под редакцией Н. Айзенберга и Дж. Стрейера. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Томпсон, Р. А. 2006. «Развитие личности: социальное понимание, отношения, самость, совесть», в Справочнике по детской психологии (шестое издание), Том 3: Социальное, эмоциональное и личностное развитие. Под редакцией Н. Айзенберга. Хобокен, Нью-Джерси: Wiley and Sons.

Томпсон, Р. А. и Р. Гудвин. 2005. «Индивидуальный ребенок: темперамент, эмоции, личность и личность», в «Наука о развитии: расширенный учебник » (пятое издание). Под редакцией М. Х. Борнштейна и М. Э. Лэмба. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Троник, Э. З. 1989. «Эмоции и эмоциональная коммуникация у младенцев», Американский психолог, Vol. 44, № 2, 112–19.

Цай, Дж.; Б. Кнутсон; и Х. Фунг. 2006. «Культурные различия в оценке аффекта», Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 90, № 2, 288–307.

Цай, Дж.; Р. Левенсон; и К. Маккой. 2006. «Культурные и темпераментные различия в эмоциональной реакции», Emotion, Vol. 6, № 3, 484–97.

Цай, Дж. и другие. 2007. «Узнать, какие чувства желать: социализация идеального аффекта с помощью детских сборников рассказов», Бюллетень личности и социальной психологии, Vol. 33, № 1, 17–30.

Вайнберг М.К. и др. 1999. «Гендерные различия в эмоциональной экспрессии и саморегуляции в раннем младенчестве», Development Psychology, Vol. 35, № 1, 175–88.

Веллман, Х. М. и К. Х. Лагаттута. 2000. «Развитие понимания разума», в «Понимание других разумов: перспективы развития когнитивной нейронауки». Под редакцией С. Барона-Коэна, Т. Тагера-Флусберга и Д. Дж. Коэна. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Вингерт П. и М. Брант. 2005. «Чтение мыслей вашего ребенка», Newsweek, , 15 августа 2005 г., стр. 32–39.

Юилл, Н. 1984. «Координация мотивов и результатов у детей младшего возраста в суждениях об удовлетворенности и морали», Британский журнал психологии развития, Vol. 2, 73–81.

Зан-Вакслер, К., и М. Радке-Ярроу. 1982. «Развитие альтруизма: альтернативные исследовательские стратегии», в «Развитие просоциального поведения». Под редакцией Н. Айзенберга. Нью-Йорк: Академическая пресса.

Зан-Вакслер, К., и М. Радке-Ярроу. 1990. «Истоки эмпатической заботы», Motivation and Emotion, Vol. 14, 107–30.

Zahn-Waxler, C.