Обзор диагностических методик для определения готовности ребенка к школьному обучению

Обзор диагностических методик, направленных на изучение разных сторон психологической и педагогической готовности детей

к обучению в начальной школе

Психологическая готовность к школьному обучению – целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Отечественными и зарубежными психологами разработано много методик по диагностике разных сторон данной проблемы. Некоторые из них уже приводились выше. В этой части мы рассмотрим ещё некоторые из них.

Методика А. Р. Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. То есть рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами.

Эффективна и удобна методика А. Л. Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания – мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие.

«Объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

«Последовательность событий» — более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Тест Керна-Йирасека направлен на определение школьной зрелости и состоит из трех заданий. Первое – рисование мужской фигуры по памяти, второе – срисовывание письменных букв, третье – срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1- высший, 5- низший баллы), затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в суме от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 – как среднее, от 12 до 15 – ниже нормы. Детей, получивших 12 – 15 баллов, следует углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые.

Все три задачи данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет в общих чертах определить интеллектуальное развитие ребенка (первое задание). Второе и третье задание выявляют его умение подражать образцу, нужное в школьном обучении. Они также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать какое-то время над не очень интересным для него заданием.

Описанный тест удобен для первоначального знакомства с детьми. Он дает общую картину развития и может применяться в группе, что очень важно во время записи их в школу. Ознакомившись с результатами теста, можно вызвать для индивидуального обследования отдельных детей. Поскольку психологические тесты не выявляют причины отставания в развитии, а дают количественную характеристику, то в особых случаях требуется индивидуальное психическое исследование ребенка в клинических условиях.

Если испытуемый по всем заданиям теста Керна-Йирасека набрал 3-6 баллов, то, как правило, для уточнения картины его интеллектуального развития с ним нет необходимости дополнительно беседовать. Дети, набравшие 7-9 баллов (если эти баллы равномерно распределяются между всеми заданиями), обладают средним уровнем развития. Если же в суммарный балл входят очень низкие оценки, (например, балл 9 состоит из оценок 2 за первое задание, 3 – за второе и 4 – за третье), то лучше провести индивидуальное обследование, чтобы точнее представить себе особенности развития ребенка. И, конечно же, надо дополнительно обследовать детей, получивших 10 – 15 баллов (10-11 баллов – нижняя граница среднего развития, 12- 15 баллов – развитие ниже нормы).

Методика Эльконина Д. Б. «Графический диктант» позволяет выявить умение ребенка выполнять задания взрослого, воспринимаемые на слух, а также возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по воспринимаемому образцу.

Графический диктант проводится одновременно со всеми учащимися класса в один из первых дней учебы.

На тетрадном листе (каждому ученику выдается такой листок с указанием его имени и фамилии), отступив 4 клетки от левого обреза, ставятся одна под другой три точки (расстояние между ними по вертикали- 7 клеток).

Педагог предварительно объясняет: «Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно слушать меня – я буду говорить, в какую сторону и насколько клеточек провести линию. Проводите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где закончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Это та рука, в которой вы держите карандаш. Вытяните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в классе). Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так – к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провела линию на одну клетку направо. А теперь, я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх, а теперь – на три клетки направо (слова сопровождаются вычерчиванием линий на доске)».

После этого предлагается перейти к рисованию тренировочного узора.

Педагог: «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна вверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

Во время работы над этим узором учитель ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается, и он следит только за тем, чтобы ученики не переворачивали свои листочки и начинали новый с нужной точки. При диктовке надо соблюдать длительные паузы, чтобы дети успевали закончить предыдущую линию и их следует предупредить, что не обязательно занимать всю ширину страницы. На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты.

Последующий текст инструкции таков: «Теперь поставьте карандаши на следующую строчку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вниз. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Перед выполнением заключительного узора преподаватель обращается к испытуемым со словами: «Все. Этот узор дальше не надо рисовать. Мы займемся последним узором. Поставьте карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Две клетки вниз. Одна направо. Три клетки вверх. Одна направо. Теперь продолжайте рисовать этот узор».

Анализируя результаты выполнения задания, требуется порознь оценивать действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель (под диктовку) свидетельствует об умении ребенка внимательно слушать и четко выполнять указания учителя, не отвлекаясь на посторонние раздражители; второй показатель – о степени самостоятельности испытуемого в учебной работе. И в первом и во втором случаях можно ориентироваться на следующие уровни выполнения:

1. Высокий уровень – оба узора (не считая тренировочного) в целом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются отдельные ошибки.

2. Средний уровень – оба узора частично соответствуют диктуемым, но содержат ошибки; или один узор сделан безошибочно, а второй не соответствует диктуемому.

3. Уровень ниже среднего – один узор частично соответствует диктуемому, другой не соответствует.

4. Низкий уровень – ни один из двух узоров не соответствует диктуемому.

Для определения развития произвольности у детей шестилетнего возраста используют методику «Домик». Она представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно его скопировать.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. (Приложение 2.)

Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, и захочет их исправить, то экспериментатор должен это зарегистрировать. Кроме того, по ходу выполнения задания нужно фиксировать отвлекаемость ребенка, а также отметить, если он левша.

В группу с относительно хорошим развитием произвольности следует отнести детей, получивших не более 1 балла.

Методика «Да и нет» направлена на выявление уровня развития произвольного внимания.

Эта методика – модификация известной детской игры «Да» и «Нет» не говорите, черного и белого не берите». По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «Да» и «Нет», а также употребив названия белого и черного цветов. Но именно этого по правилам игры делать нельзя.

Для предлагаемой методики здесь запрещается отвечать на вопросы словами «Да» и «Нет».

Педагог обращается к испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слова «да» и «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить» (испытуемый повторяет их). «Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые, нельзя произносить слова «да» и «нет». Понятно?» (испытуемый подтверждает, что ему все ясно). После этого экспериментатор задает вопросы, среди которых, провоцирующие ребенка высказывать свое отношение к школе и учению. Поскольку все его внимание в этот момент сосредоточено на соблюдении правил игры, то наиболее вероятны искренние ответы. Таким образом, психолог получает представление и о мотивационной готовности ребенка к школе.

Испытуемому задаются следующие вопросы:

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты любишь, когда тебе читают сказки?

3. Ты любишь смотреть мультфильмы?

4. Ты хочешь остаться еще на один год в детском саду? (Если ребенок не ходит в детский сад, то вопрос звучит так: Ты хочешь пойти в школу не осенью, а только через год?.)

5. Ты любишь гулять?

6. Ты любишь играть?

7. Ты хочешь учиться?

8. Ты любишь болеть?

Чтобы правильно ответить на вопросы, ребенку необходимо постоянно, не отвлекаясь, удерживать в памяти условия игры и принятое им намерение отвечать определенным образом, контролировать свои ответы, сдерживать непосредственное желание ответить словами «да» и «нет» и одновременно обдумывать ответ. Все это невозможно без определенного развития произвольности. Эксперименты показали, что некоторые дети пытаются облегчить поставленную задачу различными способами. Так, часть из них выбирали какое-то одно слово, например, «хочу», так как оно было ответом на первый вопрос, и дальше все время повторяли его, лишая таким образом смысла свои ответы. Самым главным для этих испытуемых было соблюдение формальности правила игры. Другие же решали задачу, подменяя слова «да» и «нет» соответствующими движениями головы. Тем самым они соблюдали условия игры и не утруждали себя поиском адекватного ответа, что, как показали эксперименты, не всегда им просто дается. Прежде чем дать содержательный ответ, не включающей запретные слова, многие из них долго молчали. На вопрос экспериментатора о причине столь длительного молчания, после окончания игры, они отвечали, что искали нужные слова. Интересно отметить, что родители, присутствующие при этой игре, не считали кивок головой за ответ и пытались вмешаться репликой: «Ты что, говорить не умеешь?».

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются только слова «да» и «нет». Употребление детьми просторечной лексики (слова «ага», «неа» и т.п.) не рассматриваются в качестве ошибки. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Каждая ошибка оценивается в 1 балл. Если ребенок правильно ответил на все вопросы, за его результат выставляется 0 (ноль). Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл.

В группу с относительно хорошим развитием произвольности относятся дети, получившие не более одного балла, при этом берется лучший результат из двух попыток. Вторая попытка предоставляется испытуемому, если с первого раза он потерпел неудачу в игре. Перед второй попыткой проводится дополнительная беседа об условия игры.

Если остаются сомнения после проведения методики «Да и нет» относительно умения ребенка работать по правилу, то можно провести с ним еще одну игру, направленную на выявление того же умения.

Методика «Вежливость» представляет собой известную игру, в которой команды ведущего выполняются только в том случае, если он говорит слово «пожалуйста». Содержание команд связано с физкультурными упражнениями: «руки вперед»; «руки на пояс, пожалуйста»; «присядь»; «руки к плечам, пожалуйста»; «прыгай»; «прыгай, пожалуйста»; «перестань прыгать, пожалуйста». До начала игры надо проверить, понимает ли ребенок, как следует выполнять использующиеся в ней упражнения.

Как и в методике «Да и нет», успешность выполнения задания зависит от произвольного внимания, памяти, реализации сформированного намерения, т.е. всего того, что определяет понятие «подчинение правилу».

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются выполнение команды без слова «пожалуйста» и невыполнение команды при слове «пожалуйста». Каждая из них оценивается в 1 балл. За правильно выполненное задание выставляется 0 (ноль). Чем хуже справился ребенок, тем выше суммарный балл.

Методика «Эхо» представляет собой игру, в которой ребенок исполняет роль эха. Перед игрой экспериментатор объясняет ему, что такое «эхо»: «Ты слышал когда-нибудь про эхо? Чаще всего оно живет в лесу и в горах, но его никто никогда не видел, его можно только слышать. Эхо любит подражать голосу людей, птиц, зверей. Если ты попадешь в горное ущелье и скажешь: «Здравствуй, Эхо!», — то оно ответит тебе так же: «Здравствуй, Эхо!, — потому что эхо всегда в точности повторяет то, что слышит». После этого рассказа испытуемому предлагается поиграть в игру, где он должен будет в точности повторять любой звук, который услышит. В качестве материала воспроизведения берутся отдельные звуки и звукосочетания: три гласных звука (например, «а», «о», «и»), три глухих согласных звука (например, «п», «с», «т»), три звонких согласных звука (например, «б», «з», «д»), три слова, состоящие из двух звуков (например, «ша», «ру», «лы»), три звукосочетания, состоящие из двух согласных звуков (например, «ст», «вр», «кт»).

Обработка результатов проводится количественно и качественно. Каждый неправильно произнесенный звук оценивается 1 баллом, при этом важно зарегистрировать, что произнес ребенок вместо требуемого звука. Отказ от воспроизведения также оценивается 1 баллом независимо от количества воспроизведенных звуков.

Методика позволяет выявить не только возможность произвольность произнесенных отдельных звуков и звукосочетаний, без чего невозможно обучение чтению, но и особенности развития фонематического слуха и нарушения артикуляции. В случае обнаружения серьезных дефектов в этой области требуется обратить внимание родителей на необходимость занятий ребенка с логопедом.

Тест «Нелепицы» – оценка образно-логического мышления. Покажите ребенку картинку, на которой изображены разные нелепицы, и попросите его внима­тельно рассмотреть эту картинку и сказать, что нарисова­но неправильно. Когда ребенок будет называть эти неле­пые ситуации, попросите его объяснить, почему это не так и как должно быть на самом деле. На все задание отводится не более 2 минут. За это время ребенок должен заметить как можно больше неле­пых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Если ребенок обнаружит более 8 нелепиц – это хо­роший результат развития образно-логического мышле­ния.

Тест «Запомни фразы» – оценка смысловой памяти.

Прочитайте ребенку фразы, такие, например:

1) Осенью идут дожди.

2) Дети любят играть.

3) В саду растут яблони и груши.

4) В небе летит самолет.

5) Мальчик помогает своей бабушке.

Попросите ребенка повторить те фразы, которые ему удалось запомнить. При этом главное – передать смысл каждой фразы, дословно повторять совсем не обяза­тельно. Если с первого раза ребенок не смог повторить все фразы, прочитайте их еще раз. Ребенок 6-7 лет обычно справляется с этим заданием после 2-й или 3-й попытки.

Принципиально новый подход к педагогической диагностике и организации учителем первых недель и месяцев обучения детей в школе представлен в методическом комплекте «Школьный старт» М. Р. Битяновой.

В соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, «Школьный старт» включают компетентностно ориентированные задания (иначе их называют продуктивными заданиями), учитывает индивидуальные возрастные, психологических и физиологических особенности обучающихся, роли и значения видов деятельности, форм общения для определения целей образования и воспитания; обеспечивает преемственность дошкольного и начального общего образования.

Он позволяет учителю получить достоверную информацию о том, готов ли ребёнок успешно учиться; создать основу для развития универсальных учебных действий; обеспечить эмоционально комфортную образовательную среду для каждого ребенка; подобрать педагогические методы и приемы с учетом уровня готовности и спланировать индивидуальную работу с детьми. Авторами разработана программа оценки достижения учащимися метапредметных планируемых результатов (универсальных учебных действий) для начальной школы.

Уникальность данной диагностики в том, что она позволила авторам выявить базовый набор планируемых результатов, которые важно развить у ребенка с самых первых дней обучения. Данные образовательные результаты обеспечивают понимание материала учебника и инструкций учителя, позволяют включиться в учебный диалог на уроке, помогают организовать деятельность на уроке и др. Своевременная диагностика таких компетенций позволяет учителю «настроить» учебную деятельность на индивидуальный уровень готовности каждого учащегося и класса в целом.

Всего выделено 17 компетенций. Они сгруппированы в блоки «Наблюдательность», «Мыслительные способности», «Контрольные умения», «Коммуникативные умения» и «Личностная готовность».

Наблюдательность – умение ребенка выделять из потока информации отдельные детали, исходя из поставленной задачи; воспринимать знакомый объект как целое в условиях фрагментарного предъявления; видеть существенные признаки (понятия) в образе воспринимаемого объекта; придерживаться заданной последовательности в процессе наблюдения; опираться на зрительный образ для удержания в памяти учебной информации.

Мыслительные способности – умение ребенка устанавливать отношения типа «род-вид» между понятиями; устанавливать логические связи типа «причина-следствие» между явлениями; устанавливать количественные отношения типа «больше-меньше» между объектами и явлениями; выделять объекты из множества других и объединять их в соответствии с поставленной задачей; оперировать одной и той же информацией с помощью образа, слова, схемы и знаков при решении учебной задачи; находить закономерность в изучаемой информации; анализировать объекты и обнаруживать в них существенные признаки понятий (Приложение 3). Данная методика направлена на определение уровня достижений учащимися метапредметных результатов, в частности познавательных универсальных учебных действий.

Контрольные (коррекционные) умения – соотносить результат с образцом и устанавливать несоответствия; следовать инструкции при выполнении учебных действий. Данная методика направлена на определение уровня достижений учащимися метапредметных результатов, в частности регулятивных универсальных учебных действий.

Коммуникативные способности – использовать речь взрослого, как источник информации при решении учебной задачи. Данная методика направлена на определение уровня достижений учащимися метапредметных результатов, в частности коммуникативных универсальных учебных действий.

Личностный компонент – мотивационная готовность ребенка решать учебные задачи высокого уровня сложности; положительное эмоционально-ценностное отношение к учебной деятельности. Данная методика направлена на определение уровня достижений учащимися личностных результатов.

Основная процедура, которую предлагают авторы для определения уровня педагогической готовности ребенка, это письменное диагностическое задание. Для каждого показателя разработано свое задание, вместе они составляют индивидуальную диагностическую тетрадь, в которой работает ученик.

Диагностика педагогической готовности проводится в сентябре 1 класса, в течение третьей и четвертой недели обучения детей в школе. В определении ритма предъявления заданий учителю предоставляется значительная свобода. Можно организовать несколько специальных диагностических уроков. Результаты диагностики должны быть получены педагогом не позднее начала октября, иначе их ценность будет существенно снижена, а время для «настройки» учебного процесса на актуальный уровень готовности детей к обучению – упущено.

Каждый ребенок работает в своей личной рабочей тетради. Специальные диагностические упражнения позволяют выявить те умения, которые помогают детям справляться с учебными заданиями в начале 1 класса. Задания выстроены на основе цветных рисунков, что облегчает их восприятие ребенком.

Однако следует заметить, что для получения достоверных диагностических результатов нет необходимости в проведении большого количества методик, достаточно нескольких наиболее информативных методик.

Таким образом, выбор методов диагностики готовности ребенка к обучению в начальной школе зависит от подхода к организации диагностического обследования, особенностей развития обследуемого ребенка. При подборе диагностических методов и непосредственного осуществления диагностики психологической и педагогической готовности к обучению в начальной школе, необходимо учитывать принцип единства диагностики и коррекции развития психики.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношения ребенка в детской субкультуре. – М.: Просвещение, 2000.

2. Беглова Т.В. Битянова М.Р. Меркулова Т.В. Теплицкая А.Г. Методические рекомендации. Школьный старт. Издательский дом «Федоров», 2012.

3. Битянова М., Барчук О. Диагностика дошкольной зрелости.// «Школьный психолог», 2000. — № 30.

4. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? – М., 1994.

5. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии, 1994. – № 5.

6. Готовность к школе /Под ред. И.В. Дубровиной/. – М., 1995.

7. Гуткина Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению// «Психологическое образование», 1997.

8. Истратова О.Н. Большая книга детского психолога. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2008.

9. Козлов Н. А. Лучшие психологические игры и упражнения. – Екатеринбург, 1998.

10. Кудрина Г.Я. Диагностические методы обследования детей. – Иркутск: ИГПУ, 1992.

11. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: 1991.

12. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. – М.: Линка-пресс, 1997.

13. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

14. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/922.

Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе, диагностика, критерии

Компоненты психологической готовности к школе начинают проявляться у дошкольника в 6–7 лет как желание стать школьником. Оно связано с его физиологически сформировавшимся школьным возрастом и кризисом развития: ребёнок начинает осознавать свою роль дошкольника как не соответствующую его новым возможностям. Это значит, что в детской психике созрели предпосылки качеств, достаточных для обучения в школе. Рассмотрим их более подробно, чтобы понять, насколько хорошо ребёнок готов к систематическому обучению и что необходимо скорректировать.

Психологическая готовность ребёнка

Психологическая готовность состоит из двух компонентов: собственной активности ребёнка в стремлении получить знания (по сути, желания учиться) и объективных показателей его развития, которые указывают на то, что переход в новый статус – статус школьника – для него возможен.

Собственная активность ребёнка в стремлении получить знания включает в себя:

1. Мотивационную готовность – отношение к учёбе:

• наличие желания учиться;
• хорошее отношение к дошкольному обучению и умение использовать этот опыт;
• развитые познавательные потребности, интерес к систематической учебной деятельности.

2. Личностную готовность – направленность личности ребёнка на учёбу:

• способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью;
• высокая адекватная самооценка;
• активность и самостоятельность в учебно-игровой деятельности;
• стремление к самостоятельному познавательному поиску;
• мотивы поведения, основанные на желании совершать нравственные поступки.

Объективные показатели развития ребёнка, его реальные возможности для перехода в статус школьника, предполагают:

1. Волевую готовность – осознанное решение учебных задач:

• умение ставить цель и понимать её смысл;
• умение принимать решения;
• умение строить внутренний план и выполнять его;
• способность преодолевать трудности;
• умение произвольно контролировать своё поведение;
• умение оценивать результат своего действия.

 2. Интеллектуальную зрелость – преобладание словесно-логического мышления над образным:

• интерес к обобщённым научным знаниям об окружающем мире в соответствии с возрастом;
• способность логически выстраивать свою речь и проговаривать учебные задачи и действия;
• способность устанавливать основные связи между явлениями;
• способность концентрировать внимание;
• способность запоминать большой объём информации;
• умение ориентироваться в пространстве листа, числовом ряде;
• умение различать фигуру и фон, данное и искомое в задаче, выделять смысловые части и персонажей в литературном произведении;
• умение воспроизводить образец;
• наличие развитой зрительно-моторной координации.

 3. Социальную зрелость – уровень коммуникативных навыков, соответствующий роли ученика, новые потребности и ценности:

• умение общаться со взрослыми в контексте учебной деятельности;
• умение понимать и выполнять распоряжения и задания взрослых;
• умение сотрудничать со сверстниками;
• умение считаться с другими, уступать и при необходимости подчиняться;
• умение приспосабливаться и адаптироваться, выполнять школьный режим и правила;
• способность самостоятельно решать свои простейшие проблемы, обслуживать себя;
• желание выполнять роль ученика.

 4. Эмоциональную зрелость – сравнительно хорошую эмоциональную устойчивость:

• отсутствие импульсивных реакций;
• способность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.

Узнайте уровень подготовки ребёнка к школе

Методика определения и критерии готовности детей к школе

Для определения уровня всех составляющих элементов психологической готовности используются различные комплексные методики. Надо отметить, что подобная диагностика может проводиться (в соответствии с ФГОС ДОО) только с согласия родителей или законных представителей ребёнка. При этом исследовать психологическую готовность ребёнка к школе, давать заключение и рекомендовать программу коррекции, основываясь на критериях готовности, доверено только специалисту – квалифицированному детскому психологу.

Какие методики входят в программу диагностики психологической готовности ребёнка к школе?

Методика «Пиктограмма» помогает определить уровни развития произвольной опосредованной памяти, распределения внимания и словесно-логического мышления. В ходе тестирования ребёнок рисует картинки к 12 словам и выражениям (1–2 мин.), предложенным для запоминания, и объясняет, как рисунок поможет вспоминать слова. Объяснения показывают уровень развития ассоциаций. 

Методика «Десять слов» позволяет определить уровень произвольной непосредственной памяти. Ребёнок повторяет в произвольном порядке зачитанные психологом 10 слов, не имеющих смысловой связи. Процедура повторяется пять раз с чтением списка заново.

Методика «Шифровка» помогает определить уровни переключения, устойчивости, распределения и объёма внимания. Ребёнок после усвоения задания за 2 минуты на изображённых 45 фигурах рисует в быстром темпе «ключ», фигуры с дополнительными элементами. За правильно заполненную фигуру ставится 1 балл. Концентрация внимания оценивается по количеству пропусков и ошибок.

Методика «Дорисовывание фигур» ставит своей целью определить уровень развития воображения и его оригинальность. Ребёнок дорисовывает 10 предложенных фигур, чтобы получилась картинка. Оценивается наличие композиции и превращение предложенных элементов в образы. 

Методика «Перцептивное моделирование» помогает определить уровень восприятия через умение моделировать. Ребёнок выбирает из набора деталей подходящие для конструирования фигуры определённой формы. Задание выполнено, если все детали выбраны правильно. 

Методика «Прогрессивные матрицы Равена» определяет уровень словесно-логического мышления. Ребёнок выбирает подходящие к «дырочкам» на картине «заплатки». 

Методика «Три желания» помогает оценить развитие мотивационно-потребностной сферы. Ребёнок распределяет 3 заветных желания на нарисованном цветке с тремя лепестками. Оценивается ориентированность на себя или других, анализируется значимость жизненных сфер – материальной, сферы общения, учебной, семейной – и наличие агрессивности и тревожности по отношению к ним.

Тест Теммл – Дорки – Амен призван определить уровень тревожности. Ребёнок предлагает весёлые или грустные лица для картинок с сюжетом, где люди нарисованы без лиц. Уровень тревожности определяется в процентах по количеству предложенных «отрицательных» лиц. 

Цветовой тест Люшера помогает выяснить уровень комфорта дома и в дошкольном учебном учреждении, выявить эмоциональные установки по отношению к школьной учёбе и самооценку. Ребёнок выполняет задания, раскладывая цветовые карточки Люшера и отвечая на вопросы психолога: какой цвет ему больше нравится, какой соответствует его настроению, какой – значимым людям и самому себе. Психолог определяет эмоциональное состояние и самооценку в соответствии с цветовыми предпочтениями. Самооценка определяется по наличию или отсутствию ассоциации самого себя с предпочитаемым цветом.

Вверх по «Лесенке»: методика для родителей

Один из тестов – тест на изучение уровня самооценки ребёнка «Лесенка» – могут провести и сами родители, в домашних условиях.

Для него нужно:

• нарисовать на листе лестницу из 5 ступеней;
• объяснить ребёнку: «Это волшебная лестница. Каждая её ступенька предназначена для разных детей. Чем выше ступенька, тем лучший ребёнок может на ней стоять. Самая верхняя ступенька для самого хорошего ребёнка»;
• спросить у ребёнка: «На какую ступеньку ты поставишь сам себя?», «На какую ступеньку тебя поставит воспитательница?» Задать ещё 5 вопросов о том, куда его поставят значимые люди.

Если ребёнок в результате оказывается на первой ступени, это говорит о низкой самооценке. Вторая ступень – о заниженной. Адекватной самооценке соответствует третья ступень. Четвёртая ступенька «Лесенки», на которой оказывается малыш, говорит о завышенной самооценке, а пятая соответствует высокой самооценке.

Почему важна психологическая готовность ребёнка?

Психологическая готовность ребёнка уменьшает трудности школьной адаптации и «школьные страхи». Да, они могут проявить себя, но дети с высоким уровнем готовности имеют в основном «учебные» страхи. У детей со средним уровнем готовности явно выраженные «учебные» страхи соседствует со страхом «не подружиться с одноклассниками». А детишки с низким уровнем психологической готовности, помимо страха учебного, боятся «сделать что-то не так» и «злой учительницы».

Как помочь малышу справиться со «школьными страхами»? На помощь придёт рисунок «Чего я могу бояться в школе?».

• Во-первых, родители узнают конкретные страхи сына или дочери. 
• Во-вторых, снимется ощущение угрозы через её изображение. 
• В-третьих, вместе с ребёнком страх можно трансформировать, творчески его переработав (например, превратив «злую учительницу» в «волшебницу – хранительницу знаний»).

Помните, что к важным предпосылкам успешной учёбы первоклассника относится воспитание у него спокойного, уважительного, заинтересованного, ответственного отношения к мнению учителя начальной школы. На собственном примере показывайте уважение и доверие к нему как к источнику знаний.
Успеху формирования личности ребёнка, развитию способностей справляться с трудностями, становлению психологической зрелости, школьной адаптации поможет использование книги Н. П. Гришаевой «Технологии эффективной социализации детей 3–7 лет: система реализации, формы, сценарии. Методическое пособие».

Использование педагогами линии учебников, предлагаемых «Начальной школой XXI века», даст возможность детям с низкими и средними показателями психологической готовности к школьному обучению повысить учебную мотивацию, добиться повышения уровня произвольности восприятия, памяти, внимания, развить словесно-логическое мышление, речь.

Подведём итог. Психологически готовым к школе можно назвать дошкольника, которого она привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, сознательно стремящегося к этим знаниям и умеющего управлять своим поведением. А школьную зрелость ребёнка, развитие познавательных мотивов поведения постепенно сформируют компоненты школьной жизни, принятые и усвоенные им в начальных классах. 

  Лариса Новицкая, психолог

Комплексная диагностика готовности к обучению в школе

Статья:

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка – начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального школьного образования (ФГОС НОО) при получении начального общего образования осуществляется:

• становление основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся;
• формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности
• умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебной деятельности;
• духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей;
• укрепление физического и духовного здоровья обучающихся. [12 ]

Для успешной реализации поставленных целей педагогу необходимо определить интеллектуальные и личностные особенности каждого ученика до начала обучения, когда в одном классе собираются дети с разным уровнем готовности к обучению в школе.

Актуальность — проблема комплексной готовности детей к обучению в школе является актуальной в связи с тем, что от ее решения зависит успешность последующего школьного обучения. Знание особенностей психического развития и психологической готовности к школе и шести- и семилетних детей позволит конкретизировать задачи учебно-воспитательной работы с детьми данного возраста, обеспечить прочную базу для дальнейшего успешного обучения в школе.

Объектом исследования является комплексная готовность детей к обучению в школе.

Предметом выступают основные методы диагностики комплексной готовности ребёнка к школе.

Гипотеза исследования: чем выше готовность ребенка к обучению в школе, тем выше уровень школьной адаптации и мотивации учащихся первого класса.

Цель исследования – проанализировать особенность диагностики комплексной готовности к обучению в школе и использование ее результатов в работе учителя.

Для достижения цели были сформулированы задачи исследования:

1. Изучить теоретические аспекты проблемы комплексной готовности к обучению в школе.
2. Проанализировать методики, необходимые для диагностики комплексной готовности к школе.

I. Теоретические аспекты оценки уровня готовности ребенка к школьному обучению

1.1. Сущность понятия « комплексная готовность к школе»

Основной целью определения комплексной готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. В соответствии с этой целью в задачу учителя входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать проявлений школьной дезадаптации.

Под комплексной готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Готовность ребенка к школьному обучению рассматривается в качестве готовности к учебной деятельности в целом.

В связи с введением ФГОС ДО произошло смещение акцента в понимании готовности ребенка к обучению в школе с интеллектуальной на мотивационную, которая определяется сформированной «внутренней позицией школьника», т.е. желание учиться в школе. Это желание может быть стимулировано разными причинами, среди которых психологи выделяют социальные и познавательные.

Социальные мотивы учения связаны с желанием ребенка занять новое место в системе доступных ему общественных отношений: стать учеником – иметь все соответствующие атрибуты (портфель, тетрадки, учебники), ощутить себя большим, школьником.

Познавательные мотивы связаны непосредственно с учением и с познавательными интересами ребенка. Они проявляются в интеллектуальной активности, в желании больше знать, уметь, в способности и потребности задавать вопросы и познавать окружающий мир.

Для готового к школе ребенка обычно характерен сплав этих двух потребностей. Он хочет учиться и потому, что стремится скорее стать большим, занять определенную позицию в обществе, и потому, что у него появились познавательные интересы, которые он уже не может удовлетворить дома. Индивидуальность каждого ребенка проявляется в преобладании одного из указанных мотивов, но в какой-то форме они оба должны быть выражены.

1.2. Компоненты комплексной готовности к обучению в школе

На данный момент принято считать, что готовность к обучению в школе является многокомпонентный образованием, требующим комплексных исследований в области педагогики и психологии.

Традиционно в педагогике выделяют четыре аспекта школьной зрелости: физическая, эмоциональный, интеллектуальный и личностный социально-психологичесий.

1.2.1. Интеллектуальная готовность

В содержание интеллектуальной готовности включаются не только словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уровень развития познавательных процессов и их ориентированность на зону ближайшего развития, высшие формы наглядно-образного мышления, умение выделять учебную задачу и превращать ее в самостоятельную цель деятельности.

1. Достаточный уровень развития познавательных интересов – интереса к новому, к самому процессу познания;
2. Определенный уровень развития познавательной деятельности, психических процессов, таких как сформированность сенсорных эталонов, качества мышления – умение выделять существенное в явлениях действительности, сравнивать их, находить отличное или сходное; качества восприятия – умение планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства; определенная степень децентрации мышления, высокий уровень развития наглядно-образного мышления и образно-схематического мышления, необходимых для формирования логического мышления;
3. Актуальный уровень сформированности произвольности психических процессов;
4. Определенный уровень развития речи, сформированности умения связно, последовательно, понятно для окружающих людей описать и объяснить явление или какое-либо событие.

1.2.2. Личностная и социально-психологическая готовность

Она включает формирование у ребенка готовности к принятию новой «социальной позиции», формирование которой обуславливается новым отношением окружающих к ребенку. О субъективной готовности к новой социальной позиции или наличии внутренней позиции школьника можно судить по общему стремлению ребенка в школу, сопряженному с его ориентацией на сущностные моменты школьно-учебной действительностью.

Личностная готовность выражается также в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к самому себе, характеризующих мотивационную готовность.

Сплав двух потребностей ребенка: стремления занять определенную позицию в обществе людей и познавательной потребности – способствует возникновению внутренней позиции школьника, которая выступает критерием готовности к школьному обучению.

1.2.3. Эмоциональная зрелость

Эмоционально-волевая готовность в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

Обсуждая проблему эмоционально-волевой готовности к школе Д.Б. Эльконин выделил следующие параметры [9]:

• умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
• умение ориентироваться на заданную систему требований;
• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
• умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Важность эмоционально-волевой готовности обусловлена тем, что от первоклассника потребуется делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа.

Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. То есть у ребенка должна сформироваться произвольность психических процессов.

1.2.4. Физическая готовность

Физическая готовность определяется показателями веса, роста, мышечного тонуса и др., которые должны соответствовать нормам физического развития детей 6-7-летнего возраста. Также должны учитываться состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев), состояние нервной системы ребенка, общее состояние его здоровья.

К концу дошкольного возраста происходит значительная перестройка анатомо-физиологических особенностей организма, возрастает подвижность и уравновешенность нервных процессов, (возбуждения и торможения), создаются условия для осуществления целенаправленного произвольного поведения.

К этому возрасту возрастает также значение второй сигнальной системы – слово приобретает сигнальное значение, во многом сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. Однако, у детей, поступающих в школу, наблюдается быстрое утомление, связанное с быстрой истощаемостью нервной системы; отмечается медленное развитие мелкой моторики, что обуславливает трудности в выполнении действий, требующих точности – письме, аппликации и т. д. Эти особенности важно учитывать при выборе методов и приемов учебно-воспитательной работы, определении учебной нагрузки, обучении письму и др.

Таким образом, готовность к обучению в школе — целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.

II. Характеристика уровней готовности к школьному обучению и адаптации ребенка в школе

Уровень готовности детей к школе может определятся по таким параметрам, как планирование, контроль, мотивация, уровень развития интеллекта и т.д.

На основе результатов исследования определяется уровень готовности к школе:

• ребенок к школе не готов, если он не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая, не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий;
• ребенок к школе готов, если он умеет контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий.

Первоначальный этап пребывания в школе – это период социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям, которая представляет собой процесс активного приспособления к новой социальной среде с приложением специальных усилий. В этот период у детей могут возникать функциональные отклонения, которые в подавляющем большинстве случаев при нормальном протекании процесса адаптации проходят как бы сами собой и поэтому не требуют специальной работы. Признаками функциональных отклонений являются зажатость, скованность (или, наоборот, излишняя подвижность, крикливость), нарушения сна, аппетита, капризность, увеличение количества заболеваний и др.

Выделяют 3 уровня адаптации детей к школе [10]:

• высокий уровень адаптации – ребенок положительно относится к школе; адекватно воспринимает требования взрослых, учебный материал усваивает легко, полно, глубоко; внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет интерес к самостоятельной учебной работе; занимает в классе благоприятное статусное положение
• средний уровень адаптации – ребенок положительно относится к школе; ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий взрослого, но при его контроле; дружит со многими одноклассниками
• низкий уровень адаптации – ребенок отрицательно или индифферентно (равнодушно) относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учебный материал осваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; необходим постоянный контроль со стороны; пассивен; близких друзей не имеет.

Таким образом, готовность к школьному обучению – сложная многогранная проблема, охватывающая период не только 6-7 лет, но, включающая весь период дошкольного детства как подготовительный к школе этап, и младший школьный возраст как период школьной адаптации и формирования учебной деятельности, обусловленных в значительной степени уровнем подготовленности ребенка к школе.

III. Методы определения уровня комплексной готовности к школьному обучению

Применяемые методы диагностики комплексной готовности должны показать развитие ребенка во всех сферах. Готовность ребенка к школьному обучению определяется системным обследованием состояния интеллектуальной, речевой, эмоционально-волевой и мотивационной сфер.

В настоящее время существует большое количество диагностических программ, которые можно с определенной долей условности разделить на три группы:

1. программы, диагностирующие уровни развития отдельных психических функций, используемых в учебной деятельности;
2. программы, диагностирующие сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью;
3. смешанные программы, диагностирующие и отдельные психические функции, и предпосылки учебной деятельности.

Предлагаемые методики ориентировочной оценки школьной зрелости могут привести к ошибке, а потому на отдельно взятый тест нельзя целиком полагаться в изучении психических функций. К результатам тестового обследования следует относиться вдумчиво и осторожно, опираясь на определенные признаки психолого-педагогической диагностики:

1. Переход от традиционной диагностики отдельных, изолированных психических функций и свойств (например, умственные способности, память и др.) к диагностике более комплексной, педагогически более важных характеристик.
2. Переход от несвязанных, более или менее «авральных» диагностических действий к комплексным диагностическим стратегиям.
3. Переход к диагностике, выявляющей резерв возможностей и направленной на построение коррекционных и компенсационных программ.

Методики ориентировочной оценки школьной зрелости

1. Степень психосоциальной зрелости.
2. Уровень школьной зрелости по тесту Керна-Ирасека.
3. Чистота фонематического восприятия.

Определение умственной работоспособности

Важным дополнением к сведениям о «школьной зрелости» являются представления об умственной работоспособности детей и ее динамике в процессе обучения, характеризующие функциональное состояние центральной нервной системы.

При изучении умственной работоспособности младших школьников пользуются фигурными таблицами по методике, разработанной в НИИ физиологии детей и подростков РАО (Приложение 1 п.12).

Исследование познавательных интересов дошкольника

Познавательные интересы детей можно выявить посредством наблюдений за дошкольниками, бесед с ними, воспитателями, учителями.

Диагностика самооценки дошкольников

Самооценка детей дошкольного возраста может быть изучена в конкретной деятельности (оценка собственных результатов деятельности), в области умений и качеств личности, в области собственной личности в целом.

Тем самым, правильно подобранные методики диагностики, позволят вовремя выявить параметры неготовности, откорректировать их для того, чтобы первокласснику легче было адаптироваться к процессу обучения. Следует отметить, что адаптация к школе – процесс приспособления организма школьников к новым условиям жизнедеятельности, новому виду деятельности, новым нагрузкам, связанным и с систематическим обучением. Адаптационный период обычно составляет 1-2 месяца при благоприятном приспособлении к новому социальному положению, новой учебной деятельности ребенком в системе регулярного школьного обучения.

Заключение

Проблема диагностики готовности ребенка к школьному обучению занимает одно из важных мест в системе психолого-педагогических наук. Общепризнано, что для полноценного развития личности и повышения эффективности обучения необходимо своевременно определить уровень подготовленности детей к обучению в школе.

На современном этапе развития образования, готовность к школе рассматривается как комплексная характеристика развития ребенка, которая позволяет раскрыть уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для формирования учебной деятельности в условиях систематического обучения, а также для успешного вхождения в новую социальную среду, адаптации к новым условиям и учебной деятельности, оценку степени физиологической зрелости организма.
Готовность ребенка к школьному обучению представляет собой комплексное образование, отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание в развитии других и именно качественное, своевременное выявление данных отставаний приводит к повышению уровня адаптации ребенка к школьному обучению.

Использование рассмотренных выше методик позволяют выявить особенности развития детей, а это первый шаг на пути создания условий оптимизации периода школьной адаптации первоклассников и предотвращения неуспеваемости.

Список литературы

1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015) [Текст] // Собрание законодательства РФ. – 2013. – 03 января.
2. Ананьев, Б.Г. Преемственность в обучении [Текст]/ Б.Г. Ананьев. — М.: АР-КТИ, 2011. – 259 с.
3. Архипова, И.А. Ребенок идет в школу. Уже? [Текст] / Лабиринт, 2009. – 208 с.
4. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст]/ А.Г. Асмолов. — М.: Инфра–М, 2013. — 208с. Безруких, М.М. Ступеньки к школе: Книга для педагогов и родителей. [Текст]/ М.М. Безруких. — М.: Дрофа, 2012. — 256с.
5. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе [Текст] / Н.И. Гуткина. — М.: Академический проект, 2011. — 504 с.
6. Забрамная С. Д. «От диагностики к развитию».- /Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях М.:Новая школа,1998 г.-144с
7. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации к пособию «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей»: Пособие для психолого-педагогических комисси. — М.: Владос, 2003 — 32 с.
8. Каменская В.Г., Зверева С.В. К школьной жизни готов! Диагностика и критерии готовности дошкольника к школьному обучению – СПб.: «Детство-Пресс», 20014. – 120 с.
9. Савицкая, Д. В. Психологическая готовность детей к школьному обучению [Текст] / Д.В. Савицкая // Начальная школа. — 2011. — №3. — С.61-62.
10. Степанова, М.И. Что такое «школьная зрелость»? [Текст] / М.И. Степанова // Справочник для родителей будущего первоклассника. Что такое «школьная зрелость»? — М.: ACT, 2013. — С. 3-6.
11. О введении ФГОС дошкольного образования или «нестандартный стандарт» // Официальный сайт. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://iyazyki.ru/2014/05/preschool-education/ [дата обращения: 03.03.2017].
12. ФГОС НОО // Официальный сайт. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://минобрнауки.рф/документы/922 [дата обращения: 03.03.2017].

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Набор методик для определения готовности детей 6–7 лет к школе

Ребенку дается лист бумаги, простой карандаш.

Инструкция. «Я сейчас прочитаю слова,
которые тебе надо хорошо запомнить и повторить
мне в конце занятия. Слов много, а чтобы тебе было
легче их запомнить, ты можешь на листочке
нарисовать что-нибудь, что тебе напомнит каждое
из них. Но рисовать можно только картинки, а не
буквы. Так как слов довольно много, а листочек
только один, постарайся расположить рисунки так,
чтобы все они на нем уместились. Не старайся
вырисовывать картинки, качество рисунка не
важно, важно только, чтобы они правильно
передавали смысл «слова».

Набор слов: веселый мальчик, вкусный обед,
строгая воспитательница, сложная работа,
холодно, простуда, обман, дружба, развитие, слепой
мальчик, страх, веселая компания.

Самое непохожее

Инструкция. Одну из фигур (любую) вынимают
из ряда, кладут ближе к ребенку и просят: «Найди
среди остальных фигурок самую непохожую на эту.
Самая непохожая — только одна.» указанную
ребенком фигурку кладут рядом с
фигуркой-образцом и спрашивают: «Почему ты
считаешь, что эти фигурки самые непохожие?»
Каждый ребенок выполняет задание с 2-3 фигурками.

Если у ребенка возникают затруднения, взрослый
может помочь и, указывая на две фигурки,
различающиеся по одному параметру (например,
большой и маленький синий квадрат), спросить:
«Чем эти фигурки отличаются друг от друга?». Так
же можно помочь выделить и другие признаки -
цвет и форму.

Последовательные картинки

Инструкция. «Посмотри эти картинки. Как ты
думаешь, о чем здесь рассказывается? А теперь
расположи карточки так, чтобы получился связный
рассказ».

Если ребенок не может сразу определить
содержание ситуации, ему можно помочь вопросами:
«Кто изображен? Что они делают?» и т.д.
Убедившись, что ребенок понял общее содержание
картинок, предложите разложить их по порядку:
«Разложи картинки так, чтобы было понятно, с
какой из них начинается этот рассказ и какой
оканчивается». В процессе работы взрослый не
должен вмешиваться и помогать ребенку. После
того как ребенок закончит раскладывать картинки,
его просят рассказать историю, которая
получилась в результате расклада, переходя
постепенно от одного эпизода к другому. Если в
рассказе допущена ошибка, то ребенку указывают
на нее в процессе рассказа и говорят, что не может
быть так, чтобы что бы пожарные потушили пожар, а
потом он возник, или чтобы сначала собака стащила
курицу, а потом она опять оказалась в корзинке.
Если ребенок самостоятельно ошибку не
исправляет, взрослый не должен перекладывать
картинки до окончания рассказа.

Ребенок должен расположить не только в
логической, но и в «житейской»
последовательности. Например, ребенок может
положить карточку, на которой мама дает девочке
лекарство, впереди картинки, на которой ее
осматривает доктор, мотивируя это тем, что мама
всегда лечит ребенка сама, а врача вызывает
только для того, чтобы выписать справку. Однако,
для детей старше 6-7 лет подобный ответ считается
не правильным. При таких ошибках взрослый может
спросить ребенка, уверен ли он, что эта картинка
(показав, какая именно) лежит на своем месте. Если
ребенок не может положить ее правильно,
обследование заканчивается, но если же он
исправляет ошибку, задание повторяется с другим
набором картинок.

Графический диктант.

После того, как всем детям розданы листы,
проверяющий дает предварительные объяснения:
«Сейчас мы с вами будем рисовать разные узоры.
Надо постараться, чтобы они получились красивыми
и аккуратными. Для этого нужно внимательно
слушать меня — я буду говорить, на сколько
клеточек и в какую сторону вы должны проводить
линию. Проводите только те линии, которые я скажу.
Когда проведете, ждите, пока я не сообщу, как надо
проводить следующую. Следующую линию надо
начинать там, где закончилась предыдущая, не
отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где
правая рука? Вытяните правую руку в сторону.
Видите, она указывает дверь. Когда я скажу, что
надо провести линию направо, вы ее проведете к
двери (на доске, заранее расчерченной на клетки,
проводится линия слева на право длиной в одну
клетку). Это я провела линию на одну клетку
направо. А теперь я не отрывая руки, провожу на
две клетки вверх (на доске рисуется
соответствующая линия).Теперь вытяните левую
руку. Видите, она показывает на окно. Вот я, не
отрывая руки провожу линию на три клетки налево
— к окну (на доске соответствующая линия). Все
поняли как надо рисовать?».

После того как даны предварительные
объяснения, переходят к рисованию
тренировочного узора. Проверяющий говорит:
«Начинаем рисовать первый узор. Поставьте
карандаш на самую верхнюю точку. Внимание!
Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте
карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка направо.
Одна клеточка вверх. Одна клеточка направо. Одна
клеточка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка
вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор
сами».

При диктовке нужно делать достаточно
длительные паузы, чтобы дети успевали кончить
предыдущую линию. На самостоятельное
продолжение узора дается полторы — две минуты.
Детям нужно объяснить, что узор не обязательно
должен идти по всей ширине страницы. Во время
рисования тренировочного узора (как под
диктовку, так и далее самостоятельно) ассистент
ходит по рядам и исправляет допущенные детьми
ошибки, помогая им точно выполнять инструкцию.
При рисовании последующих узоров такой контроль
снимается, и ассистент следит только за тем,
чтобы дети не переворачивали свои листочки и
начинали новый узор с нужной точки. В случае
необходимости он одобряет робких детей, однако
никаких конкретных указаний не дает.

По прошествии времени, отведенного для
самостоятельного узора, проверяющий говорит:
«Теперь поставьте карандаш на следующую тоску.
Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна
клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка
направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо.
Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна
клетка вверх. Одна клетка направо. А теперь сами
продолжайте рисовать тот же узор».

Предоставив детям полторы-две минуты на
самостоятельное продолжение узора, проверяющий
говорит: «Все, этот узор дальше рисовать не надо.
Мы будем рисовать следующий узор. Поднимите
карандаш. Поставьте их на следующую точку.
Начинаю диктовать. Внимание! Три клеточки вверх.
Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка
направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо.
Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки
вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна
клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами
продолжите рисовать этот узор».

Через полторы-две минуты начинается диктовка
последнего узора: «Поставьте карандаш на самую
последнюю точку. Внимание! Три клетки направо.
Одну клетку вверх. Одна клетка налево (слово
«налево» выделяется голосом). Две клетки вверх.
Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка
налево слово «налево» опять выделяется
голосом). Одна клетка вниз. Три клетки направо.
Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки
вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот
узор».

По истечении времени, предоставленного на
самостоятельное продолжение последнего узора,
проверяющий и ассистент собирают у детей листки.
Общее время проведение методики обычно
составляет около 15 минут.

Тесты школьной мотивации

Тест-опросник на определение сформированности
«внутренней позиции школьника».

Задайте ребенку приведенные ниже вопросы и
запишите полученные ответы.

1. Ты хочешь идти в школу?
2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду
   (дома)?
3. Чем тебе больше всего нравиться заниматься в
   детском саду (дома)? Почему?
4. Ты любишь, когда тебе читают книжки?
5. Ты сам просишь, чтобы тебе прочитали книжку?
6. Какие у тебя любимые книжки?
7. Почему ты хочешь идти в школу?
8. Пытаешься ли ты бросить работу, которая у тебя
   не получается?
9. Тебе нравится школьная форма и школьные
   принадлежности?
10. Если тебе дома разрешат носить школьную форму и
    пользоваться школьными принадлежностями, а в
    школу разрешат не ходить, то это тебя устроит?
    Почему?
11. Если мы сейчас будем играть в школу, то кем ты
    захочешь быть: учеником или учителем?
12. В игре в школу что у нас будет длиннее — урок или
    перемена?

Тест Лесенка

Покажите ребенку лесенку и попросите его
поместить на этой лесенке всех знакомых тебе
детей. На трех верхних ступенях окажутся дети
хорошие: умные, добрые, сильные, послушные — чем
выше, тем лучше («хорошие», «очень хорошие»,
«самые хорошие») А на трех нижних ступеньках -
плохие. Чем ниже, тем хуже («плохие», «очень
плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке
дети не плохие и нехорошие. На какую ступеньку ты
поместишь себя? Почему?

Затем задайте ребенку вопрос: «Ты такой на
самом деле или хотел бы быть таким? Пометь какой
ты на самом деле и каким хотел бы быть». После
этого спросите: «На какую ступеньку тебя
поставила бы мама (папа, бабушка, воспитательница
и др.)».

Анализ результатов.

Пиктограмма

Методика для исследования опосредованной
памяти, образного мышления. Ребенку дается лист
бумаги, простой карандаш.

Проведение теста. Взрослый читает слово, а
ребенок рисует. На каждый рисунок отводится 1-2
минуты. Взрослый внимательно смотрит за тем,
чтобы ребенок не писал буквы, а рисовал. После
окончания работы взрослый должен пронумеровать
рисунок, чтобы было видно, какой рисунок к какому
слову относиться. Через 20-30 минут после окончания
рисования детям предъявляют их листочки бумаги с
рисунками и просят, чтобы они, глядя на свои
рисунки. Вспомнили те слова, которые им диктовал
взрослый. Количество правильно воспроизведенных
слов, а также количество ошибок подсчитывают и
записывают. Если вместо слова «разлука» ребенок
говорит «расставание» или вместо «вкусный
ужин» — «сладкий ужин», это ошибкой не
считается.

Для детей 6-7 лет нормой будет воспроизведение
10-12 слов из 12. О развитии образного мышления
говорит характер рисунков, а именно: связь их с
темой, отражение сути предмета.

Уровни выполнения:

• Ниже среднего уровня — рисунки мало связаны с
  с темой, либо эта связь поверхностная (но слово
  «холодно» ребенок рисует дерево и объясняет,
  что ему тоже холодно).
• Средний уровень — адекватные рисунки для
  простых слов и отказ или буквальное, конкретное
  отражение сложных слов (например, развитие).
• Высокий уровень — рисунки отражают суть
  данного предмета. Например, для «вкусного
  ужина» может быть нарисован или торт, или стол с
  каким-то блюдом, или тарелка с едой.

Необходимо отметить те случаи, когда ребенок
рисует практически однотипные, мало несвязанные
с содержанием слова рисунки, но в то же время
правильно воспроизводит слова. В данном случае
это является показателем хорошей механической
памяти, которая компенсирует недостаточный
уровень развития мышления.

Самое непохожее

Л.А. Вагнер

Позволяет изучить мышление и восприятие
детей.

Проведение теста. Перед ребенком в ряд
выкладывается 8 геометрических фигур:

• 2 синих круга (маленький и большой) 2 красных
  круга (маленький и большой),
• 2 синих квадрата (маленький и большой), 2 красных
  квадрата (маленький и большой).

Дети 6-7 лет самостоятельно вычленяют следующие
параметры: цвет, величина, форма — и
ориентируются на весе эти параметры при выборе
фигурки.

Уровень выполнения задания определяются
количеством признаков, на которые ориентируется
ребенок при выборе «самой непохожей» фигурки и
которые он назвал.

• Ниже среднего — преобладание выбора по
  одному признаку без называния признака.
• Средний уровень — преобладание выбора по
  двум признакам и называние одного.
• Высокий уровень — преобладание выбора по
  трем признакам и называние одного — двух.

Последовательные картинки

Методика направлена на изучение
словесно-логического мышления. Ребенку
предлагается серия картинок (5-8), в которых
рассказывается о каком-то событии. Используются
последовательные картинки теста Д. Векслера:
Соня, Пожар, Пикник.

Проведение теста. Перед ребенком в
произвольном порядке раскладываются картинки.

Анализ результатов. При анализе результатов
учитывают, прежде всего правильный порядок
расположения картинок, который должен
соответствовать логике развития повествования.

Ребенок должен расположить не только в
логической, но и в «житейской»
последовательности. Например, ребенок может
положить карточку, на которой мама дает девочке
лекарство, впереди картинки, на которой ее
осматривает доктор, мотивируя это тем, что мама
всегда лечит ребенка сама, а врача вызывает
только для того, чтобы выписать справку. Однако,
для детей старше 6-7 лет подобный ответ считается
не правильным. При таких ошибках взрослый может
спросить ребенка, уверен ли он, что эта картинка
(показав, какая именно) лежит на своем месте. Если
ребенок не может положить ее правильно,
обследование заканчивается, но если же он
исправляет ошибку, задание повторяется с другим
набором картинок.

Уровни выполнения:

• Ниже среднего уровня — картинки
  раскладываются в случайном порядке, и по ним
  составляется рассказ.
• Средний уровень — картинки
  раскладываются и описываются, следуя житейской
  логике.
• Высокий уровень — дети раскладывают и
  описывают картинки, следуя логике изображенного
  содержания.

Графический диктант.

Методика направлена на выявление умения
внимательно слушать и точно выполнять указания
взрослого, правильно воспроизводить на листе
бумаги заданное направление линии,
самостоятельно действовать по указанию
взрослого.

Методика проводиться следующим образом.
Каждому ребенку выдается тетрадный лист в
клеточку с нанесенными на нем четырьмя точками
(см. рис.). В правом верхнем углу записываются
фамилия и имя ребенка, дата проведения
обследования, в случае необходимости
дополнительные данные. После того, как всем детям
розданы листы, проверяющий дает предварительные
объяснения.

Обработка результатов.

Результаты выполнения тренировочного узора не
оценивается. В каждом из последующих узоров
оценивается порознь выполнение диктанта и
самостоятельное продолжение узора. Оценка
производиться по следующей шкале:

• Точное воспроизведение узора — 4 балла
  неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» и
  т.п. не учитывается и не снижается оценка).
• Воспроизведение, содержащее ошибку в одной
  линии, — 3 балла.
• Воспроизведение с несколькими ошибками — 2
  балла.
• Воспроизведение, в котором имеется лишь
  сходство отдельных элементов с диктовавшимся
  узором, — 1 балл.
• Отсутствие сходства даже в отдельных элементах
  — 0 баллов.
• За самостоятельное продолжение узора оценки
  выставляются по той же шкале.
• Таким образом, за каждый узор ребенок получает
  по две оценки: одну — за выполнение диктанта,
  другую — за самостоятельное продолжение узора.
  Обе они колеблются в пределах от 0 до 4 .

Итоговая оценка работы под диктовку выводится
из трех соответствующих оценок за отдельные
узоры путем суммирования максимальной из них с
минимальной, есть оценка, занимающая
промежуточное положение или совпадающая с
максимальной или минимальной, не учитывается.
Полученная оценка может колебаться от 0 до 7.

Аналогично из трех оценок за продолжение узора
выводиться итоговая. Затем обе итоговые оценки
суммируются, давая суммарный балл (СБ), который
может колебаться в пределах от 0 (если за работу
под диктовку, и за самостоятельную работу
получено 0 баллов) до 16 баллов (если за оба вида
работы получено по 8 баллов).

Тест-опросник на определение сформированности
«внутренней позиции школьника».

Учитываются ответы на вопросы № 1, 2, 3, 4, 5, 10, 11,
12.

При сформированной «внутренней позиции
школьника» ответы на вопросы будут такими.

№ 1 — Хочу идти в школу.

№ 2 — Не хочет еще на год остаться в детском саду
(дома).

№ 3 — Те занятия, на которых учили (буквы, цифры
и т.д.)

№ 4 — Люблю, когда мне читают книги.

№ 5 — Сам прошу чтобы мне прочитали.

№ 10 — Нет, не устроит, хочу ходить в школу.

№ 11 — Хочу быть учеником.

№ 12 — Пусть будет длиннее урок.

Тест Лесенка

В процессе выполнения этого задания наблюдайте
за ребенком: колеблется ли он, раздумывает,
аргументирует свой выбор, задает вопросы и т.д.

Если ребенок не раздумывая, ставит себя на
самую высокую ступеньку, считает, что мама
(другой взрослый) оценивает его так же,
аргументируя свой выбор, ссылаясь на мнение
взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой,
это мама сказала», то можно предположить, что у
него неадекватно завышенная самооценка.

О высокой самооценке можно говорить, если после
некоторых раздумий и колебаний ребенок ставит
себя на самую высокую ступеньку, называя свои
недостатки и упоминая совершенные промахи,
объясняет их внешними, не зависящими ото него.
Причинами и считает, что оценка взрослых в
некоторых случаях может быть несколько ниже его
собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда
ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

Если, обдумав задание, он ставит себя на 2-ю или
3-ю ступеньку, объясняет свои действия ссылаясь
на реальные ситуации и достижения, что оценка
взрослого такая же либо ниже, то можно говорить
об адекватной самооценке.

Если ребенок ставит себя на нижние ступеньки,
свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение
взрослого: «Мама так сказала», то это
свидетельствует о заниженной самооценке.

Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку,
это может говорить о том, что он не понял задание
либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной
самооценкой из-за высокой тревожности и
неуверенности в себе часто отказывается
выполнять задание, на все вопросы отвечает «Не
знаю.».

Неадекватно завышенная самооценка свойственна
детям 4-5 лет: они не видят своих ошибок, на могут
правильно оценить себя, свои поступки и действия.
Дети старшего дошкольного возраста способны
анализировать свою деятельность и соотносить
свои мнения, переживания и действия с мнениями и
оценками окружающих, поэтому самооценка 6-7 лет
становится уже более реалистичной, в привычных
ситуациях, привычных видах деятельности
приближается к адекватной. В незнакомой ситуации
и непривычных видах деятельности их самооценка
может быть завышенной.

Заниженная самооценка у детей дошкольного
возраста рассматривается как свидетельство
неблагополучного эмоционального развития
личности.

Литература.

1. Программа воспитания и обучения в детском
саду. Педагогическая диагностика развития детей
перед поступлением в школу. Под ред. Т.С.
Комаровой и О.А. Соломенниковой Ярославль,
Академия развития 2006 г.)

2. Справочник психолога начальной школы. О.Н.
Истратова, Т.В. Эксакусто. Издание 4-е.
Ростов-на-Дону «ФЕНИКС» 2006 г.

3. Подготовка к школе. Развивающие тесты и
упражнения. М.Н. Ильина Москва, Санкт — Петербург,
Нижний Новгород, Воронеж, Ростов-на-Дону,
Екатеринбург, Самара, Новосибирск, Киев, Харьков,
Минск. Питер 2004 г.

Психологическая диагностика готовности старших дошкольников к обучению

Подробное описание

ВВЕДЕНИЕ

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ставит задачу обеспечения преемственности основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования.

В современном образовании в качестве одной из наиболее актуальных признается проблема формирования у детей старшего дошкольного возраста психологических качеств, которые обеспечили бы им успешность адаптации на новой ступени образования и освоения учебной деятельности в процессе обучения в начальной школе. Современное образование, по словам Л. Понкратовой, должно обеспечить бесконфликтное вхождение ребенка из дошкольного детства в мир учения. Возникла необходимость пересмотра и модернизации организационных форм, поиска новых путей и средств решения проблемы непрерывности и преемственности между двумя образовательными циклами, включающими детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Важным условием повышения качества и доступности современного образования является обеспечение его непрерывности. На сегодняшний день сложились два основных подхода к понятию «непрерывность образования» (Л. Р. Болотина, Н. В. Микляева).

Первый подход связывает реализацию цели образования с созданием условий для выбора  каждым воспитанником, обучающимся и его родителями собственной системы получения образования. Второй подход рассматривает непрерывное образование с точки зрения обеспечения связи, согласованности, перспективности всех компонентов системы: целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения на каждой ступени обучения для обеспечения преемственности в развитии ребенка. Непрерывное образование рассматривается как процесс и результат развития личности в реально функционирующей системе образовательных учреждений, обеспечивающих общеобразовательную и специальную подготовку человека и удовлетворение разного вида образовательных, профессиональных и культурных потребностей субъектов. Тем самым непрерывное образование приобретает в современных условиях диагностическую, компенсаторную, адаптационную, познавательную, культурологическую функции.

Повсеместно в реальной образовательной практике наблюдаются попытки одностороннего обеспечения преемственности путем форсированной подготовки ребенка до 7 лет к школе, «притирки» содержания обучения детей в старшей и подготовительной группах ДОО к содержанию начального образования, внедрения в систему дошкольного образования специфических школьных форм организации детской деятельности, целенаправленной тренировки ребенка для прохождения тестирования в определенную школу. Формирование психологической готовности к школе имеет все более четко выраженную когнитивную направленность при недостаточном внимании к личностной, психофизиологической и физической сферам развития дошкольника.

С другой стороны, само начальное образование не всегда учитывает специфику образовательной среды ДОО, своеобразие тех условий, из которых ребенок приходит в первый класс. Учитель нередко стремится кардинально и быстро перестроить все виды и формы его активности не только в обучении, но и в жизнедеятельности.

Исследования К. Н. Поливановой показали, что современные шестилетки существенно отличаются друг от друга не только по темпу, но и по качеству развития. Основные различия проявляются по параметру дошкольная/школьная позиция. В то же время, как подчеркивает Д. И. Фельдштейн, в современных условиях изменились особенности усвоения, присвоения знаний при изменении самого знаниевого пространства. Изменился статус детства как социально-психологического явления. В связи с этим необходимо получить новые данные о психологическом, личностном, психофизиологическом развитии современного ребенка, о его развитии при переходе от одного возраста к другому.

Только в этом случае будет решена центральная для современного образования старших дошкольников задача, которую Л. Л. Тимофеева формулирует как адаптирование системы образования к особенностям и уровням развития старших дошкольников, создание единого информационного поля в образовании старших дошкольников, образовательного пространства для детей старшего дошкольного возраста.

На сегодняшний день в свете новых требований к содержанию обучения, в контексте повышения актуальности проблемы преемственности дошкольного и начального образования возникла необходимость анализа традиционных моделей диагностики психологической готовности к обучению в школе.

Общепризнанно, что психологическая готовность к школе является формируемым свойством субъекта развития, личностным новообразованием дошкольного детства и обеспечивает успешную адаптацию первоклассника к новым для него условиям обучения. Для психологов и педагогов ориентиром при организации работы по подготовке ребенка-дошкольника к школе стало положение А. Н. Леонтьева, согласно которому психологическая готовность к школе подготавливается всем ходом психического развития ребенка от рождения до семи лет.

Существуют разнообразные диагностические модели, как традиционные, так и новые Н. И. Гуткина предлагает изучать психологическую готовность к школе по следующим параметрам:

– аффективно-потребностная сфера: доминирование познавательного или игрового мотива, внутренняя позиция школьника;

– произвольная сфера: умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, умение действовать по правилу;

– интеллектуальная сфера: обучаемость, уровень развития обобщений, использование правил для решения задач;

– речевая сфера: фонематический слух.

В программе подготовки к обучению «Преемственность» (1998) был представлен план проведения расширенного диагностического исследования ребенка по направлениям: интеллектуальная сфера (внимание, восприятие, память, воображение, мышление, фонематический слух), эмоционально-волевая сфера, освоение видов деятельности, развитие речи, особенности личностного развития. Всего авторы предлагают выполнить 33 диагностические пробы. Т. Л. Павлова высказывает мнение о том, что исследовать психологическую готовность ребенка к школьному обучению во всем объеме – означает диагностировать различные ее стороны: мотивационную, интеллектуальную, волевую готовность, сформированность у ребенка отношения к учителю как ко взрослому, обладающему особыми социальными функциями, развитие необходимых форм общения со сверстниками. В то же время автор подчеркивает, что современная школа требует от первоклассника определенного уровня развития произвольности поведения, ориентировки в окружающем, мышления и речи, мелких движений кистей рук, сформированного желания идти в школу, определенной мотивации учения, определенного типа школьной зрелости, достаточного уровня развития предпосылок учебной деятельности.

Таким образом, четко не определены диагностические критерии психологической готовности ребенка к обучению в школе в отношении разных ее компонентов и разных линий развития старшего дошкольника. Нет единого подхода в определении иерархии компонентов психологической готовности к обучению в школе. Выделяется в качестве центрального компонента мотивационный план (Л. И. Божович), сформированность предпосылок учебной деятельности (Д. Б. Эльконин), контекстного общения со взрослым (Е. Е. Кравцова), семиотическая функция (Н. Г. Салмина). Делается акцент на развитии речи ребенка (Н. Ф. Виноградова). Авторы, разрабатывающие современные диагностические подходы к изучению психологической готовности ребенка к обучению в школе, сходятся на том, что важнейшим показателем психологической готовности ребенка к обучению в школе является произвольность (Н. И. Гуткина, Т. Л. Павлова, Н. В. Бабкина).

Высказывается мнение о необходимости иначе, чем в традиционных моделях, структурировать диагностическую схему. Так, Т. Л. Павлова подчеркивает, что всесторонний анализ психологической готовности ребенка к обучению в школе необходим только в тех случаях, когда перед психологом стоит задача разработать программу развития ребенка. Во всех остальных случаях относительно высокого уровня развития одной из сторон готовности к обучению в школе достаточно, чтобы обеспечить удовлетворительную успешность ребенка в школе, по крайней мере на первых этапах обучения. Описывая комплексный диагностический инструментарий, цель которого – выявить особенности психического развития ребенка при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, автор предлагает выбирать те из них, которые адекватны конкретным задачам обследования. Для детей, которые не справляются с общим темпом работы или отказываются ее выполнять при фронтальном обследовании, требуется организовать индивидуальное обследование.

Таким образом, встает ряд методологических проблем, решение которых позволит осуществить инновационный подход к методике исследования психологической готовности к школе старших дошкольников.

В современных условиях развития науки и практики становятся очевидными следующие противоречия в традиционной концепции диагностики психологической готовности ребенка к обучению в школе:

1) психологическая готовность к школе признается комплексным новообразованием развития, а диагностируется по отдельным показателям, характеризующим уровень психических процессов, личностных и социально-психологических характеристик;

2) она рассматривается как новообразование 7 лет, но фактически не изучаются ее предпосылки, возникающие в разных видах деятельности у дошкольника;

3) признается, что психологическая готовность ребенка к школе – результат общего психического развития ребенка, однако обнаруживается, что дети с нормальным ходом психического развития часто оказываются недостаточно готовыми к школьному обучению, их интерес к обучению в школе быстро угасает, приводя к школьной дезадаптации. В категорию слабоуспевающих или неуспевающих все чаще попадают внешне благополучные ученики, имеющие достаточно высокий уровень развития познавательных процессов, а в ряде случаев и сформированные еще до школы навыки чтения и счета. Кроме того, диагностика психологической готовности к школе проводится на завершающем этапе дошкольного образования, когда трудно что-либо скорректировать;

4) программы подготовки ребенка к школе предусматривают усиленное стимулирование интеллектуальных процессов, а часто и предметно-специфических навыков чтения, письма, счета, что приводит к асинхронии в развитии ее составляющих.

С учетом данных противоречий, на основе приоритета, определенного Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования как «формирование у детей дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования», разработан инновационный модуль психологического обследования развития ребенка 5–7 лет.

Предлагаемые в настоящем пособии разработки помогут педагогам и психологам ДОО организовать психологическую диагностику предпосылок учебной деятельности у детей 5–7 лет, своевременно, задолго до поступления в школу, выявить проблемы развития и обеспечить к семилетнему возрасту становление новой внутренней позиции школьника с учетом современных требований, которые предъявляет общество к содержанию и организации образования на разных его ступенях.

Диагностический модуль был широко апробирован в дошкольных образовательных организациях г. Мурманска и Мурманской области. На основе пятилетнего исследования, в котором приняли участие 627 детей 5–6 и 6–7 лет, был проведен сравнительный анализ результатов по двум выборкам. Он позволил определить возрастную специфику выполнения диагностических заданий и адаптировать их с учетом особенностей возраста, модифицировать стимульный материал, разработать уровни и балльные показатели для оценки достижений детей 5–6 и 6–7 лет. Тем самым были определены уровень актуального и зона ближайшего развития детей старшего дошкольного возраста в отношении предпосылок учебной деятельности

Содержание

Введение    2

Инновационный модуль диагностического обследования развития детей    7

Методики диагностического обследования    11

Информационный компонент    11

Тест 1. Изучение умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи    11

Тест 2. Изучение уровня развития вербального мышления (составлено по ориентировочному тесту школьной зрелости Керна-Йирасека)    12

Тест 3. Изучение процесса обобщения    13

Тест 4. Изучение процесса классификации    13

Тест 5. Определение механической памяти (тест «10 слов»)    14

Тест 6. Определение кратковременной зрительной памяти (тест «10 предметов»)    15

Тест 7. Изучение произвольности внимания  (Керн-Йирасек «Копирование точек»)    15

Тест 8. Изучение устойчивости внимания (модифицированный тест А. Рея «Переплетенные линии»)    16

Тест 9. Изучение переключения внимания (сравнение двух картинок)    17

Тест 10. Исследование восприятия (фигурно-фоновые отношения)    17

Произвольность    18

Тест 11. Изучение способности действовать по образцу (методика Н. И. Гуткиной «Домик»)    18

Тест 12. Изучение общей способности к обучению (методика У. В. Ульенковой «Рисование флажков»)    18

Тест 13. Изучение общей способности к обучению (методика У. В. Ульенковой «Выкладывание елочки»)    20

Личностно-мотивационный компонент    21

Тест 14. Изучение новой внутренней позиции, оценка направленности ребенка на процесс обу-чения в школе (тест «Представь себе…»)    21

Тест 15. Изучение эмоционального отношения к школе (тест «Веселый – грустный»)    22

Тест 16. Изучение знаний о школе (сортировка картинок «Школа – детский сад»)    23

Психофизиологический компонент    23

Тест 17. Исследование зрительно-моторной координации (Л. Бендер)    23

Тест 18. Определение уровня развития зрительно-моторной регуляции действий, моторной ко-ординации и ловкости  («Пробы моторной одаренности» Н. И. Озерецкого)    24

Регистрационные бланки    25

Старшая группа    25

Результаты первичной диагностики    25

Результаты вторичной диагностики    26

Результаты третичной диагностики    27

Сводная таблица результатов диагностики готовности к обучению детей    28

Результаты диагностики готовности к обучению детей    29

Подготовительная группа    30

Результаты первичной диагностики    30

Результаты вторичной диагностики    31

Результаты третичной диагностики    32

Сводная таблица результатов диагностики готовности к обучению детей    33

Результаты диагностики готовности к обучению детей    34

Приложения    35

Литература    61

Диагностика психологической готовности ребенка к школе

С поступлением в школу для ребенка начинается новый возрастной период – младший школьный возраст, а учебная деятельность становится в нем ведущей. Коренные изменения происходят в жизни недавнего дошкольника, и основное изменение касается социальной среды за пределами семьи. В особенности сильно это влияет на тех детей, которые не посещали детский сад и которым предстоит, таким образом, впервые стать членами детского коллектива.

В семье положение ребенка также меняется, у него появляются новые обязанности, возрастают требования к нему. В связи с формальными оценками успехов и неудач ребенка родители, так или иначе, на них реагируют. Возникают новые для младшего школьника отношения – сложное посредничество между институтами семьи и школы. Как уже говорилась, учебная деятельность в этом возрасте становится ведущей, также на первый план теперь выходит и трудовая деятельность. Но по-прежнему в жизни ребенка большое значение имеет игровая форма деятельности. Подготовка ребенка к школе – серьезный вопрос, который исследуется психологами, педагогами, медицинскими работниками, который всегда волнует родителей. В данной статье мы поговорим о диагностических методах, позволяющих оценить степень психологической подготовки ребенка к обучению в школе.

Напомним, что слово «диагностика» пришло к нам из греческого языка и означает оно «науку о методах распознавания болезней и процесс постановки диагноза». Психологическая диагностика, таким образом, являет собой постановку психологического диагноза, то есть квалифицированное распознавание психологического состояния человека.

Готовность ребенка к школе с точки зрения психологии

Под психологической готовностью к систематическому обучению в школе понимается достаточный для усвоения школьной программы уровень психологического развития ребенка, принимая во внимание обучение в коллективе ровесников. Это результат развития ребенка в дошкольном периоде его жизни, сформированный постепенно и зависящий от условий, в которых происходило это развитие. Учеными выделяются интеллектуальная и личностная готовность к обучению. Личностная готовность, в свою очередь, подразумевает определенную степень развития нравственных, волевых качеств ребенка, а также социальных поведенческих мотивов. Также в исследованиях были выделены три аспекта школьной зрелости – интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Рассмотрим каждый аспект более подробно.

Интеллектуальный аспект школьной зрелости

Отражает функциональную зрелость структуры головного мозга. Ребенок должен уметь концентрировать внимание, выделять фигуры из фона, мыслить аналитически, постигая основные связи между явлениями, демонстрировать сенсомоторную концентрацию, тонкие движения рук, умение воспроизводить образцы и запоминать логически.

Эмоциональный аспект школьной зрелости

Подразумевает способность ребенка выполнять не слишком увлекательные задачи в течение длительного времени, сдерживать свои эмоции и управлять волей. В раннем возрасте, как известно, процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Но к школьным годам психика маленького человека меняется, развивается произвольность его поведения. Ребенок уже умеет распознавать эмоции по различным признакам (интонация, жесты, мимика), регулировать их. Для определения готовности к школьному обучению этот аспект особенно важен, поскольку в школе ребенку предстоит столкнуться с различными не всегда приятными ему жизненными ситуациями (взаимоотношения с одноклассниками, учителями, неудачи, оценки и т.п.) Если ребенок будет не в силах контролировать свои эмоции и управлять ими, то он не сможет корректировать собственное поведение и налаживать социальные связи. Учить ребенка адекватно реагировать на эмоции других людей нужно еще с дошкольного возраста.

Социальный аспект школьной зрелости

Выражает сформированность у ребенка готовности принимать свою новую социальную позицию имеющего определенные права и обязанности школьника. Ребенок должен ощущать потребность в общении с ровесниками, должен уметь соотносить свое поведение с законами детского коллектива и правильно воспринимать свою роль ученика в обстановке школьного обучения. Также сюда относится и сфера мотивации к обучению. Ребенок в том случае считается готовым к школе, когда она привлекает его не внешней стороной (возможностью носить красивый ранец, пользоваться яркими принадлежностями, тетрадями, пеналами, ручками и т.п.), а содержательной стороной (возможностью получить новые знания). Если иерархическая система мотивов ребенка сформирована, он сможет управлять своей познавательной деятельностью и своим поведением. Развитая учебная мотивация, таким образом, важный признак для определения степени готовности ребенка к школе.

Готовность ребенка к школе с точки зрения физического развития

Уклад жизни ребенка с началом его обучения в школе меняется, старые привычки нарушаются, умственные нагрузки возрастают, формируются взаимоотношения с новыми людьми – учителями, одноклассниками. Все это способствует возрастанию нагрузки на ребенка, на все функциональные системы организма, что не может не сказываться на здоровье в целом. Случается и такое, что некоторые дети не могут адаптироваться к новому режиму в течение всего первого года обучения. Это говорит о том, что в дошкольный период жизни физическому развитию малыша не уделялось достаточно внимания. Организм ребенка должен находиться в активном и бодром состоянии, малыш должен быть закаленным, его функциональные системы – тренированными, трудовые навыки и двигательные качества – в достаточной степени развитыми.

Специфика учебной деятельности

Для успешной учебы ребенок должен обладать рядом определенных навыков и умений, которые понадобятся ему на различных уроках. Различают специфические и обобщенные навыки. Специфические навыки необходимы для определенных уроков (рисование, чтение, сложение, письмо и т.п.) Обобщенные навыки пригодятся ребенку на любых занятиях. Эти умения разовьются в полной мере в старшем возрасте, но их предпосылки закладываются уже в дошкольный период. Наибольшее значение для учебной деятельности имеют следующие навыки:

1. Решать учебные задачи, следуя правилам
2. Контролировать собственные действия
3. Подготовка руки к письму («ручная умелость»)

 Очень желательно, чтобы к началу обучения в школе у ребенка были сформированы пять следующих мотивов.

1. Познавательный. Это стремление читать с целью узнавать интересные и новые факты об окружающем мире (про космос, динозавров, животных, птиц и т.п.)
2. Перспективный. Желание читать для более интересной и легкой учебы в школе.
3. Мотив личностного роста. Ребенок хочет читать, чтобы стать похожим на взрослых, или чтобы взрослые гордились им.
4. Деятельностный. Читать для того, чтобы потом было можно играть в игры с придумыванием сказок, увлекательных историй и т.п.
5. Мотив общения с ровесниками. Стремление читать, чтобы потом рассказывать друзьям о прочитанном.

 Уровень речевого развития ребенка также определяет степень его готовности или неготовности к обучению в школе. Ведь система школьных знаний усваивается именно с помощью устной и письменной речи. Чем лучше развита устная речь ребенка к моменту поступления в школу, тем проще и быстрее он овладеет письмом, а его письменная речь в дальнейшем будет полноценнее.

Определение психологической готовности к обучению в школе

Эта процедура бывает различной в зависимости от того, в каких условиях работает психолог. Самым благоприятным временем для проведения диагностики считаются апрель и май. Предварительно на доске объявлений в детском саду размещается лист, где родители могут увидеть информацию о типах заданий, предлагаемых ребенку на собеседовании с психологом. В общем виде эти задания обычно выглядят следующим образом. Дошкольник должен уметь:

1. Работать по правилу
2. Воспроизводить образцы
3. Распознавать отдельные звуки в словах
4. Выкладывать сюжетные иллюстрации последовательно и составлять рассказ на их основе

Как правило, обследования психолог проводит в присутствии родителей, чтобы исключить их опасения по поводу предвзятости или строгости специалиста. Родители своими глазами видят, какие задания предлагаются их ребенку. Когда ребенок выполнит все задания, родители при необходимости получают комментарии психолога и советы, как за оставшееся время лучше подготовить ребенка к школе.

С дошкольником во время собеседования должен быть установлен дружественный контакт, а само собеседование должно восприниматься им как игра, что позволит малышу расслабиться и снизит стресс. Тревожный ребенок требует особенной эмоциональной поддержки. Психолог даже может обнять малыша, погладить его по голове, ласково убедить его в том, что со всеми играми он обязательно справится. В процессе выполнения заданий нужно постоянно напоминать ребенку, что все хорошо, и он все делает правильно.

Некоторые практические методики для диагностики готовности ребенка к школе

Уровень бытовых знаний и ориентации детей в окружающем мире можно проверить, задавая следующие вопросы:

1. Как тебя зовут? (Если вместо имени ребенок назовет фамилию, не считать это ошибкой)
2. Как зовут твоих родителей? (Ребенок может назвать уменьшительные имена)
3. Сколько тебе лет?
4. Как называется город, в котором ты живешь?
5. Как называется улица, на которой ты живешь?
6. Назови номер своего дома и номер квартиры
7. Каких ты знаешь животных? Назови диких и домашних животных (Ребенок должен назвать не менее двух домашних и не менее двух диких животных)
8. В какое время года появляются листья на деревьях? В какое время года они опадают?
9. Как называется то время суток, когда ты просыпаешься, обедаешь, готовишься спать?
10. Какими ты пользуешься столовыми приборами? Какими предметами одежды пользуешься? (Ребенок должен перечислить не менее трех столовых приборов и не менее трех предметов одежды).

За каждый правильный ответ ребенок получается 1 балл. По данной методике максимальное количество баллов, которое может набрать дошкольник – 10. На каждый ответ ребенку дается 30 секунд. Отсутствие ответа расценивается как ошибка и в этом случае ребенок получает 0 баллов. По данной методике ребенок считается полностью психологически готовым к школе в том случае, когда правильно отвечает на все вопросы, то есть получает в итоге 10 баллов. Ребенку можно задавать дополнительные вопросы, но не подсказывать ответ.

Оценка отношения ребенка к обучению в школе

Целью предлагаемой методики является определение мотивации учения у поступающих в школу детей. Заключение о готовности или неготовности ребенка к обучению в школе не может быть вынесено без данного вида диагностики. Если дошкольник умеет взаимодействовать с другими людьми (взрослыми и сверстниками), если с его познавательными процессами все в порядке – нельзя делать окончательный вывод о том, что к школе он готов полностью. Если желание учиться у ребенка отсутствует, его, конечно, можно принять в школу (при условии познавательной и коммуникативной готовности), но, опять же, с условием, что интерес к обучению непременно должен проявиться в течение первых нескольких месяцев.

Задайте ребенку следующие вопросы:

1. Ты хочешь пойти в школу?
2. Зачем нужно учиться в школе?
3. Чем обычно занимаются в школе?
4. Что такое уроки? Чем занимаются на уроках?
5. Как себя нужно вести на уроках?
6. Что такое домашнее задание? Зачем его нужно выполнять?
7. Когда ты придешь из школы домой, чем ты будешь заниматься?
8. Когда ты начнешь учиться в школе, что в твоей жизни появится нового?

Ответ будет считаться правильным, если он точно и полно соответствует смыслу заданного вопроса. Можно задавать дополнительные наводящие вопросы. Обязательно следует убедиться, что вопрос ребенок понимает правильно. Ребенок будет считаться готовым к обучению в школе, если ответит на большинство заданных вопросов (как минимум на половину из них) максимально осознанно, четко и емко.

Исследование формирования психологической готовности детей к школьному обучению Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Иванова Л. В., Пермякова Н. В. Исследование формирования психологической готовности детей к школьному обучению // Концепт. — 2015. — № 12 (декабрь). — ART 15435. — 0,4 п. л. — URL: http://e-koncept.ru/2015/15435.htm. -ISSN 2304-120X.

ART 15435

УДК 159.922.7

Иванова Людмила Владимировна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры теоретической и прикладной психологии факультета психологии ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск [email protected]

Пермякова Надежда Владимировна,

магистрант факультета психологии ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный

педагогический университет», г. Челябинск

[email protected]

Исследование формирования психологической готовности детей

к школьному обучению

Аннотация. Статья посвящена изучению проблемы формирования психологической готовности к школе в условиях безопасной образовательной среды при переходе из детского сада в школу. В статье раскрывается понятие «психологическая готовность к школе», рассматриваются ее компоненты (интеллектуальная, мотивационная и эмоционально-волевая готовность), представлены результаты исследования уровня психологической готовности детей к школе.

Ключевые слова: дошкольное образование, дошкольная образовательная организация, старший дошкольник, психологическая готовность к школьному обучению, образовательная среда.

Раздел: (02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.

Для России XXI век стал временем качественных изменений в сфере дошкольного образования, временем введения в действие нового Федерального закона «Об образовании», в котором дошкольное образование выделено как первое звено в системе общего непрерывного образования.

Инновационное развитие современного общества предъявляет новые требования к дошкольному образованию: результатам и результативности образовательной деятельности организаций дошкольного образования, выбору и обоснованию ими содержания основных и парциальных программ, обучению педагогических кадров. Неудовлетворенность состоянием и результатами дошкольного образования выразились в принятии проекта Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, который определяет примерный минимум содержания основных образовательных программ дошкольного образования, максимальный объем организованных видов детской деятельности и требования к уровню функциональной готовности детей к усвоению образовательных программ начального общего образования [1].

Подготовка детей к обучению в школе — приоритетная задача, которая в современной ситуации приобретает особую актуальность. Это задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе — это один из аспектов этой задачи, исключительно важный и значимый [2]. Особенности психологической готовности к школьному обучению обусловлены выделением двух уровней готовности: необходимого, заключающегося в приобретении элементарных знаний, умений и навыков, которые обусловливают обучение в школе, и поливариативного, включающего особую подготовку к начальной ступени образования [3].

1

ISSN 2Э04-120Х

ниепт

научно-методический электронный журнал

Иванова Л. В., Пермякова Н. В. Исследование формирования психологической готовности детей к школьному обучению // Концепт. — 2015. — № 12 (декабрь). — ART 15435. — 0,4 п. л. — URL: http://e-koncept.ru/2015/15435.htm. -ISSN 2304-120X.

В связи с переходом из детского сада в школу существует и еще ряд проблем: проблема развития личности в период кризиса 7 лет, трудности принятия ребенком на себя новых социальных ролей, проблема адаптации и успешности учебной деятельности. Этими и другими актуальными проблемами занимается возрастная и педагогическая психология [4].

В настоящее время в дошкольном образовании ситуация осложняется многообразием организационных моделей предшколы, в рамках которых неизбежно реализуются разные подходы, в ряде случаев заметно различающиеся своей педагогической эффективностью. Основной организационной формой подготовки детей к школе являются дошкольные образовательные организации (далее — ДОО). Одна из проблем подготовки к школе детей, посещающих ДОО, состоит в том, что детские сады работают по разным программам; при этом каждая из них выдвигает свои показатели развития, тесно связанные с образовательным содержанием, заложенным в программе. В результате показатели развития в разных программах несоотносимы друг с другом. Чтобы обеспечить равный старт при переходе на следующую ступень образования, требуется разработка и введение единых критериев оценки планируемых результатов подготовки детей к школе и проектирование обязательного минимума содержания основных образовательных программ для всех организационных моделей [5].

Далеко не все существующие на практике модели подготовки детей к школьному обучению успешно решают задачи, связанные с рационализацией процесса образования детей старшего дошкольного возраста. Наибольшим педагогическим потенциалом для решения этих проблем обладают те модели, которые ориентированы на использование потенциала специально созданной образовательной среды. Это средо-вое влияние является естественным средством комплексного педагогического воздействия, решающим фактором развития личности старшего дошкольника, его подготовки к жизни и деятельности в условиях школы [6].

Основной отрезок жизни дети проживают в образовательной среде [7]. Возникают вопросы, связанные с организацией в образовательном пространстве ДОО такой среды, которая является условием позитивной социализации ребенка дошкольного возраста [8]. М. В. Урбанская определяет образовательную среду ДОО как «совокупность специально созданных материальных и духовных условий в открытой неравновесной педагогической системе, в которой за счет активного взаимодействия педагога и дошкольника на основе принципов синергетики возникает нелинейный резонансный эффект усиления малых педагогических воздействий, способствующих согласованию темпов и уровней развития, становлению творческой личности, а также возникновению качественно нового уровня предшкольного образования» [9]. Задачей современной образовательной организации является создание такой образовательной среды, в которой будет организована подготовка ребенка к самостоятельной жизни, формирование у него творческих способностей, любознательности, инициативности, коммуникативности, исследовательского интереса. Большую роль в успешной адаптации первоклассников к образовательно-развивающей среде играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития (ДОО, семья) [10].

В дошкольном детстве начинается становление ребенка как личности, закладывается ее общественная направленность, формируются навыки социального поведения. Этим определяется значение детского сада как организационной и общественной формы воспитания дошкольника. На современном этапе развития педагогики актуальной является ориентация деятельности педагога на личность воспитанника [11].

2

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Иванова Л. В., Пермякова Н. В. Исследование формирования психологической готовности детей к школьному обучению // Концепт. — 2015. — № 12 (декабрь). — ART 15435. — 0,4 п. л. — URL: http://e-koncept.ru/2015/15435.htm. -ISSN 2304-120X.

Особую роль в дошкольной среде играет взрослый человек, а именно педагог. Вследствие специфики детского возраста педагогическое воздействие взрослый оказывает как своими педагогическими способностями, так и личностными качествами. Организация межличностных взаимодействий субъектов образовательного процесса выступает источником психологического комфорта ребенка дошкольного возраста.

Дошкольное образование, соблюдая преемственность с другими ступенями общего образования, не может и не должно превращаться в целенаправленную подготовку ребенка к обучению в школе.

Формирование школьной готовности должно осуществляться за счет специфических ресурсов дошкольного детства, которые можно почерпнуть в различных видах свободной творческой деятельности ребенка — игре, общении, художественном творчестве, активном восприятии сказки и др. Современные психолого-педагогические исследования показывают, что это является и наиболее оптимальным путем формирования готовности ребенка к систематическому обучению в школе.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школьному обучению основана на трудах Л. С. Выготского. Ею занимались Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, Е. Е. Кравцова, Н. И. Гуткина, Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков и др. Анализ литературных источников позволил выявить, что психологическая готовность — это сложное комплексное образование, представляющее собой такой уровень психического развития ребенка, который позволит ему успешно усваивать школьную программу. И, обобщая точки зрения разных авторов, к компонентам психологической готовности к школьному обучению можно отнести интеллектуальную, мотивационную и эмоционально-волевую готовность. Не вызывает сомнения, что любой компонент структуры, как и вся структура в целом, важен как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений [12].

Таким образом, целью нашего исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка формирования психологической готовности детей к школе в условиях безопасной образовательной среды.

Этапы исследования:

1. Поисково-подготовительный. На данном этапе выполнен теоретический обзор литературы по проблеме психологической готовности к школьному обучению старших дошкольников, определены психологические особенности образовательной среды ДОО, подобраны методики диагностики психологической готовности детей к обучению в школе.

2. Опытно-экспериментальный. На этом этапе мы провели исследовательский эксперимент, который состоял из двух этапов: констатирующего и формирующего. Была проведена психодиагностика испытуемых. Формирующий эксперимент являлся средством достижения цели опытно-экспериментальной работы — разработать и проверить эффективность программы формирования психологической готовности детей к школьному обучению в условиях безопасной образовательной среды.

3. Контрольно-обобщающий этап — это заключительный этап исследовательской работы. На данном этапе осуществлялся анализ и обобщение результатов предыдущих этапов исследования, формулирование вывода о подтверждении гипотезы на основании полученных результатов экспериментального исследования. В итоге осуществленной деятельности были сформулированы выводы и даны рекомендации для родителей и педагогов.

3

ISSN 2Э04-120Х

ниепт

научно-методический электронный журнал

Иванова Л. В., Пермякова Н. В. Исследование формирования психологической готовности детей к школьному обучению // Концепт. — 2015. — № 12 (декабрь). — ART 15435. — 0,4 п. л. — URL: http://e-koncept.ru/2015/15435.htm. -ISSN 2304-120X.

Базу экспериментального исследования составили дети МБДОУ «Д/с № 45» г. Бакала Челябинской области. В констатирующем исследовании психологической готовности к школе приняли участие 40 детей подготовительных к школе групп, в формирующем исследовании — 20 детей подготовительной к школе группы.

В качестве диагностического инструментария были взяты следующие методики: экспресс-диагностика в детском саду Н. Н. Павлова, Л. Г. Руденко, методика «Беседа о школе» (Т. А. Нежнова), проективная методика «Рисунок школы» (адаптированная Н. В. Нижегородцевой). При проведении диагностики ребенку в индивидуальной форме предлагались задания на вербальном и невербальном уровнях. Комплекс психодиагностических методик для диагностики уровня психологической готовности детей к школьному обучению представлен в табл. 1.

Таблица 1

Комплекс психодиагностических методик для диагностики уровня психологической готовности детей к школьному обучению

Компонент Метод, методика

Интеллектуальная готовность Экспресс-диагностика в детском саду (Н. Н. Павлова, Л. Г. Руденко)

Мотивационная готовность Методика «Беседа о школе» (Т. А. Нежнова)

Эмоционально-волевая готовность Проективная методика «Рисунок школы» (адаптированная Н. В. Нижегородцевой)

Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2

Сводная таблица «Психологическая готовность детей к школе» (констатирующий эксперимент)

Методика исследования Уровень психологической готовности детей

к обучению в школе (40 человек), %

Высокий Средний Низкий

Экспресс-диагностика в детском саду (Н. Н. Павлова, Л. Г. Руденко) 7,5 82,5 10

Методика «Беседа о школе» (Т. А. Нежнова) 20 80 —

Проективная методика «Рисунок школы» (адаптированная Н. В. Нижегородцевой) 15 85 —

Итого общий результат по трем методикам, % 14,2 82,5 3,3

По результатам исследования трех методик мы видим, что большинство испытуемых (82,5% — 33 человека) имеют средний уровень психологической готовности к обучению в школе. Также имеются испытуемые, которые показали низкий (3,3% -4 человека) и высокий (14,2% — 3 человека) уровни психологической готовности к обучению в школе. Испытуемым, имеющим низкий и средний уровни, необходимы систематические занятия, направленные на повышение уровня психологической готовности к обучению в школе.

После проведения диагностики мы получили экспериментальную группу, состоящую из 20 человек — 9 девочек и 11 мальчиков. В целом группа характеризуется любознательностью, активностью во всех видах деятельности. Большинство детей ощущают себя в группе уютно и комфортно, все дети хорошо общаются между собой и с воспитателями, охотно идут на контакт.

Результаты диагностики психологической готовности к школе экспериментальной группы на констатирующем этапе представлены в табл. 3.

4

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Иванова Л. В., Пермякова Н. В. Исследование формирования психологической готовности детей к школьному обучению // Концепт. — 2015. — № 12 (декабрь). — ART 15435. — 0,4 п. л. — URL: http://e-koncept.ru/2015/15435.htm. -ISSN 2304-120X.

Таблица 3

Сводная таблица «Психологическая готовность детей к школе»

Методика исследования Уровень психологической готовности детей

к обучению в школе (20 человек), %

Высокий Средний Низкий

Экспресс-диагностика в детском саду (Н. Н. Павлова, Л.Г. Руденко) 5 90 5

Методика «Беседа о школе» (Т. А. Нежнова) 20 80 —

Проективная методика «Рисунок школы» (адаптированная Н. В. Нижегородцевой) 15 85 —

Итого общий результат по трем методикам, % 13,4 85 1,6

Уровень психологической готовности экспериментальной группы: 13,4% детей — 2 человека — имеют высокий уровень готовности; 85% детей — 17 человек — имеют средний уровень готовности; 1,6% детей — 1 человек — имеют низкий уровень готовности. Результаты диагностики говорят о необходимости проведения с испытуемыми экспериментальной группы занятий по программе по формированию психологической готовности детей к школьному обучению.

Для формирования психологической готовности к обучению в школе мы разработали программу под названием «Скоро в школу».

Цель программы — подготовить старших дошкольников к успешному обучению в школе путем развития интеллектуальной, мотивационной и эмоционально-волевой компонентов психологической готовности.

Программа «Скоро в школу» направлена на развитие психологической готовности. Занятия способствуют развитию коммуникативных навыков, созданию дружеской атмосферы в группе; развивают внимание, память, логику, расширяют кругозор ребенка, развивают графомоторные навыки. Игровые занятия помогают ребенку принять роль ученика, формируют эмоционально положительное отношение к школе, повышают мотивацию к учебной деятельности. Занятия продолжительностью 30 минут проводились два раза в неделю с учетом индивидуальных особенностей испытуемых.

После проведения программы для проверки изменений в уровне психологической готовности детей к обучению в школе была осуществлена повторная диагностика по тем же трем методикам. Полученные результаты контрольного этапа исследования представлены в табл. 4.

Таблица 4

Сводная таблица «Психологическая готовность детей к школе»

Методика исследования Уровень психологической готовности детей

к обучению в школе (20 человек), %

Высокий Средний Низкий

Экспресс-диагностика в детском саду (Н. Н. Павлова, Л.Г. Руденко) 25 75 —

Методика «Беседа о школе» (Т. А. Нежнова) 35 65 —

Проективная методика «Рисунок школы» (адаптированная Н. В. Нижегородцевой) 30 70 —

Итого общий результат по трем методикам, % 30 70 —

Обобщая диагностические данные по трем методикам, можно заметить, что количество детей с высоким уровнем готовности к школе после проведения программы увеличилось на 16,6%, а дети с низким уровнем готовности к школе отсутствуют. Эти результаты подтверждают эффективность разработанной нами программы по формированию психологической готовности детей к школьному обучению.

5

о

Huem

научно-методический электронный >курнал

ISSN 2304-12QX

Иванова Л. В., Пермякова Н. В. Исследование формирования психологической готовности детей к школьному обучению // Концепт. — 2015. — № 12 (декабрь). — ART 15435. — 0,4 п. л. — URL: http://e-koncept.ru/2015/15435.htm. -ISSN 2304-120X.

Для большей достоверности мы подвергли выборку качественному анализу и провели математическую обработку результатов исследования по методике

H. Н. Павлова, Л. Г. Руденко. Для математической обработки мы применили критерий Т. Вилкоксона, который используется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность.

После получения результатов нашего исследования мы сформулировали необходимые рекомендации для педагогов и родителей по формированию психологической готовности детей к школьному обучению.

Таким образом, проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы: начало обучения в школе — качественно новый этап в жизни ребенка, и главное, чтобы при переходе на эту новую ступень у него была сформирована психологическая (прежде всего мотивационная) готовность к учебной деятельности, желание учиться. Занятия не только помогут педагогу-психологу справиться с проблемой подготовки ребенка к школьному обучению, но и сделают сам процесс подготовки радостным и желанным для каждого ребенка.

Ссылки на источники

I. Новикова Г. П. Преемственность дошкольного и начального школьного образования в русле реализации ФГОС ДО // Педагогическое образование и наука. — 2014. — № 3. — С. 14-20.

2. Терещенко М. Н. Готовность ребенка к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема // Вестник ЮУрГУ. — 2006. — № 9. — С. 58-61.

3. Шульга Т. И. Эмоционально-волевой компонент психологической готовности к обучению школьников // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». — 2012. — № 1. — С. 60-66.

4. Долгова В. И., Шумакова О. А. Инновационные технологии взаимодействия педагога-психолога с дошкольниками: монография. — Челябинск: АТОКСО, 2010. — 115 с.

5. Доронова Т. Н. О концепции организации, содержания и методического обеспечения подготовки детей к школе // Обруч.RU. — 2007. — № 4. — URL: http://www.obruch.ru/index.php?id=8&n=30&r=17.

6. Шкляревская С. М. Интеграция образовательной среды предшколы и начальной школы // Педагогика. — 2014. — № 1. — С. 59-64.

7. Баева И. А., Лактионова Е. Б. Психологическая безопасность образовательной среды и риски её разрешения // Народное образование. — 2008. — № 9. — С. 271-277.

8. Сиднева Л. Ю. Вариативная образовательная среда в ДОУ как условие обеспечения позитивной социализации и индивидуализации развития дошкольников // Профессионализм воспитателя как необходимое условие внедрения ФГОС: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Москва, 7-9 окт. 2014 г.) / ред., сост.: И. А. Бурлакова, Г. В. Дон, Т. Л. Кузьмишина. — М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2014. -158 с. — URL: http://conf.childpsy.ru/2014/?page_id=20.

9. Урбанская М. В. Образовательная среда как фактор формирования готовности ребенка к обучению в условиях предшкольного образования: дис. … канд. психол. наук: 13.00.01. — СПб., 2010. — 211 с.

10. Баюкова Н. О. Проблемы слабой адаптации первоклассников к условиям школьной жизни // Педагогика. — 2014. — № 3. — С. 70-74.

11. Иванова Л. В. Исследование психолого-педагогической коррекции синдрома эмоционального выгорания педагогов // Концепт. — 2015. — № 5 (май). — URL: http://e-koncept.ru/2015/15149.htm.

12. Психологическая готовность ребенка к школе / авт.-сост. Е. А. Грудненко. — СПб.: ООО «Издательство «Детство-Пресс», 2013. — 176 с.

Ludmila Ivanova,

Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the chair of Theoretical and Applied Psychology, Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk [email protected] Nadezhda Permyakova,

Master student, Department of Theoretical and Applied Psychology, Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk [email protected]

The research on the formation of children’s psychological readiness for school

6

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Иванова Л. В., Пермякова Н. В. Исследование формирования психологической готовности детей к школьному обучению // Концепт. — 2015. — № 12 (декабрь). — ART 15435. — 0,4 п. л. — URL: http://e-koncept.ru/2015/15435.htm. -ISSN 2304-120X.

Abstract. The paper is devoted to the study of the problem of the formation of psychological readiness for

school in the circumstances of safe educational environment when transferring from kindergarten into school.

The paper discusses the conception of “psychological readiness for school”, its components (intellectual readiness, reasonable readiness, emotional and volitional readiness). There are some results of research of the

level of children’s psychological readiness for school.

Key words: pre-school education, pre-school educational institution.

References

1. Novikova, G. P. (2014). “Preemstvennost’ doshkol’nogo i nachal’nogo shkol’nogo obrazovanija v rusle realizacii FGOS DO”, Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka, № 3, pp. 14-20 (in Russian).

2. Tereshhenko, M. N. (2006). “Gotovnost’ rebenka k obucheniju v shkole kak psihologo-pedagogicheskaja problema”, Vestnik JuUrGU, № 9, pp. 58-61 (in Russian).

3. Shul’ga, T. I. (2012). “Jemocional’no-volevoj komponent psihologicheskoj gotovnosti k obucheniju shkolnikov”, Vestnik MGOU. Serija “Psihologicheskie nauki”, № 1, pp. 60-66 (in Russian).

4. Dolgova, V. I. & Shumakova, O. A. (2010). Innovacionnye tehnologii vzaimodejstvija pedagoga-psihologa s doshkol’nikami: monografija, ATOKSO, Cheljabinsk, 115 p. (in Russian).

5. Doronova, T. N. (2007). “O koncepcii organizacii, soderzhanija i metodicheskogo obespechenija podgo-tovki detej k shkol”, Obruch.RU, № 4. Available at: http://www.obruch.ru/index.php?id=8&n=30&r=17 (in Russian).

6. Shkljarevskaja, S. M. (2014). “Integracija obrazovatel’noj sredy predshkoly i nachal’noj shkoly”, Pedagog-ika, № 1, pp. 59-64 (in Russian).

7. Baeva, I. A. & Laktionova, E. B. (2008). “Psihologicheskaja bezopasnost’ obrazovatel’noj sredy i riski ejo razreshenija”, Narodnoe obrazovanie, № 9, pp. 271-277 (in Russian).

8. Sidneva, L. Ju. (2014). “Variativnaja obrazovatel’naja sreda v DOU kak uslovie obespechenija pozitivnoj socializacii i individualizacii razvitija doshkol’nikov”, in Burlakova, I. A., Don, G. V. & Kuz’mishina, T. L. (eds.) Professionalizm vospitatelja kak neobhodimoe uslovie vnedrenija FGOS: materialy Vseros. nauch.-prakt. konf. (Moskva, 7-9 okt. 2014 g.), GBOU VPO MGPPU, Moscow, 158 p. Available at: http://conf.childpsy.ru/2014/?page_id=20 (in Russian).

9. Urbanskaja, M. V. (2010). Obrazovatel’naja sreda kak faktor formirovanija gotovnosti rebenka k obucheniju v uslovijah predshkol’nogo obrazovanija: dis. … kand. psihol. nauk: 13.00.01, St. Petersburg, 211 p. (in Russian).

10. Bajukova, N. O. (2014). “Problemy slaboj adaptacii pervoklassnikov k uslovijam shkol’noj zhizni”, Peda-gogika, № 3, pp. 70-74 (in Russian).

11. Ivanova, L. V. (2015). “Issledovanie psihologo-pedagogicheskoj korrekcii sindroma jemocio-nal’nogo vygo-ranija pedagogov”, Koncept, № 5 (maj). Available at: http://e-koncept.ru/2015/15149.htm (in Russian).

12. Grudnenko, E. A. (ed.) (2013). Psihologicheskaja gotovnost’ rebenka k shkole, OOO “Izdatel’stvo “Detstvo-Press”, St. Petersburg, 176 p. (in Russian).

Рекомендовано к публикации:

Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»

Поступила в редакцию Received 08.12.15 Получена положительная рецензия Received a positive review 10.12.15

Принята к публикации Accepted for publication 10.12.15 Опубликована Published 12.12.15

© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2015 © Иванова Л. В., Пермякова Н. В., 2015

www.e-koncept.ru

7

границ | Профили готовности к школе и рост академической успеваемости

Введение

Навыки готовности к школе, включая когнитивные, социальные, внимательность и саморегуляцию, закладывают основу для будущего успеха в школе. Значительные исследования продемонстрировали связь между когнитивными навыками в детском саду и более поздними достижениями в начальной школе (La Paro and Pianta, 2000; Bodovski and Farkas, 2007; Duncan et al., 2007; Claessens et al., 2009). Дети, поступающие в детский сад с более сильными математическими навыками и грамотностью, как правило, имеют более высокие достижения в математике и чтении в старших классах.Есть также свидетельства того, что социальные навыки, навыки внимания и навыки саморегуляции являются важными предикторами академических и поведенческих результатов (La Paro and Pianta, 2000; Trentacosta and Izard, 2007; Claessens et al., 2009; Morgan et al., 2016). Кроме того, просоциальные навыки позволяют прогнозировать результаты для взрослых, такие как окончание средней школы, диплом колледжа и трудоустройство (Jones et al., 2015). Предположительно, детям, которые способны регулировать свои эмоции и внимание, легче выполнять академические задания, что затем способствует развитию академической компетентности.Таким образом, существует большое количество научных данных, демонстрирующих важность как когнитивных, так и личных и социальных навыков готовности к школе для будущих результатов в школе и взрослых.

Однако не все дети поступают в детский сад с необходимыми навыками подготовки к школе. Используя данные лонгитюдного исследования в раннем детстве (ECLS), класс детского сада 1998–1999 гг., Wertheimer et al. (2003) подсчитали, что 56% детей младшего возраста в стране, или 2,2 миллиона, имели проблемы, по крайней мере, в одной ключевой области развития до поступления в детский сад.Более свежие данные из ECLS-K: 2010-11 продемонстрировали различия в навыках готовности к школе среди расовых / этнических групп (Mulligan et al., 2012). Соответственно, многие предполагают, что повышение готовности детей к школе посредством дошкольного образования (ДОПО) является ключом к сокращению расовых различий в успеваемости, наблюдаемых позже в образовании (Heckman, 2006; Duncan et al., 2007). В частности, финансируемые государством программы дошкольного образования показали преимущества для детей из социально-экономически неблагополучных семей и детей из числа меньшинств, и эти программы помогают со временем сократить разрыв в успеваемости (Lee, 2002; Magnuson and Waldfogel, 2016).Более того, исследования показали, что участие в высококачественных дошкольных программах и раннем вмешательстве может улучшить здоровье и развитие всех детей (Anderson et al., 2003; Puma et al., 2010).

Тем не менее, хотя большое количество исследований поддерживает инвестиции в дошкольное образование, существуют большие разногласия и двусмысленность в отношении основной теории и концептуализации целей подготовки к школе в рамках дошкольного образования (Snow, 2006; Pretti-Frontczak, 2014). Особое внимание было уделено концепции готовности к школе, поскольку она зачастую слишком узко ориентирована на определенные навыки грамотности и математические навыки.Утверждалось, что такая узкая направленность привела к политике и практике, которые фактически подрывают ДОО (Pretti-Frontczak, 2014) и оказывают пагубное воздействие на детей с возможными особыми потребностями (Carlton and Winsler, 1999). Эта критика вызывает вопрос: что мы имеем в виду, когда говорим, что дети должны быть готовы к школе? Какие навыки, знания и способности необходимы для подготовки к школе? Для обоснования вмешательств или программ, направленных на развитие навыков готовности к школе, нам необходимо лучше понять конструкцию готовности к школе и ее влияние на дальнейшую успеваемость детей.

Теория и исследования готовности к школе

Теоретические основы готовности к школе

Готовность к школе можно определить в целом как навыки, знания и способности, необходимые детям для успешной учебы в формальной школе, которая в большинстве случаев начинается в детском саду (Snow, 2006). За последние 40 лет исследования готовности к школе породили множество различных теорий и точек зрения (Snow, 2006; Winter and Kelley, 2008). С точки зрения созревания готовность к обучению зависит от навыков и уровня когнитивной зрелости ребенка (Kagan, 1992).Однако в последнее время взгляды переместились в сторону целостного, многомерного определения готовности к школе, подчеркивая важность личных и социальных навыков, а также роли семей и сообществ (например, Diamond, 2010). То есть дети должны быть готовы к школе, но школы и сообщества также должны быть готовы к тому, чтобы поддерживать будущий успех детей во многих областях развития (Элизабет Грауэ, 1992; Pretti-Frontczak, 2014).

Хотя нет единого мнения относительно рабочего определения готовности к школе, большинство исследователей полагаются на пять областей, разработанных Группой национальных образовательных целей: здоровье и физическое развитие; эмоциональное благополучие и социальная компетентность; подходы к обучению; коммуникативные навыки; познание и общие знания (Группа национальных образовательных целей, 1991).Последние структуры по-прежнему опираются на эти общие области и расширили их (например, Департамент здравоохранения США, социальная служба, 2015; Алтун, 2018). Здоровье и физическое развитие относится к здоровью и двигательному развитию детей, которые способствуют вовлечению и обучению в их среде. Эмоциональное благополучие и социальная компетентность относится к развитию ключевых социальных навыков и отношений, которые помогают строить и поддерживать позитивные отношения с другими. Подходы к обучению относится к отношениям, привычкам и стилям обучения детей, которые характеризуют то, как они учатся. Коммуникативные навыки относится к языковым навыкам и навыкам грамотности, которые способствуют эффективному общению с другими. Наконец, познание и общие знания относится к способам мышления и приобретения знаний, которые способствуют обучению. Каждая область представляет собой уникальный аспект готовности к школе, который необходимо измерять и исследовать (National Education Goals Panel, 1991).

В последние годы исследователи подчеркнули важность саморегулирования при концептуализации готовности к школе (Blair, 2002; Blair and Raver, 2015).Саморегуляция широко используется для описания аспектов регуляции эмоций и поведения, которые частично зависят от развития префронтальной коры (Blair and Raver, 2015). В некоторых рамках саморегулирование сочетается с подходами к обучению как к общей сфере (например, Центр раннего обучения и знаний). Однако мы утверждаем, что первый набор навыков можно отличить от второго. Позитивное отношение к обучению и убеждения (например, установка на рост, мотивация, творчество) являются важными предикторами результатов ребенка (Wigfield and Eccles, 2000; Grant and Dweck, 2003).Но эти познавательные установки и убеждения концептуально отличаются от способности саморегулировать свои эмоции, поведение и внимание таким образом, чтобы реагировать на конкретные задачи и требования, что в первую очередь означает контроль познания и поведения с усилием (Liew, 2012). . Дети могут иметь позитивную ориентацию в обучении, но при этом не иметь способности доводить дело до конца, подавлять импульсы и сосредотачиваться на достижении целей. В этом исследовании мы были заинтересованы в изучении уникального вклада процессов саморегуляции в способность детей к школе, а также в том, как саморегуляция взаимодействует с другими областями готовности к школе.

Саморегулирование предлагает важное дополнение к концептуальному представлению о готовности к школе, поскольку оно касается способности детей обращать внимание на информацию, правильно ее использовать и препятствовать поведению, мешающему обучению. Однако, как и более широкая концепция готовности к школе, теории и перспективы саморегулирования сосредоточены на различных приоритетах. В области раннего детства и начального образования наиболее последовательно изучаются три области саморегуляции: гибкость внимания, тормозящий контроль и рабочая память (Blair, 2002; McClelland, Cameron, 2011; Lerner, 2015). Гибкость внимания — это способность фокусировать и переключать внимание. Рабочая память — это способность работать и активно обрабатывать информацию. Ингибирующий контроль — это способность подавлять доминантные ответы и активировать адаптивные ответы. Действительно, многочисленные исследования продемонстрировали положительные социальные и академические результаты для детей, обладающих этими способностями (например, Eiesnberg et al., 1997; Gilliom et al., 2002; Trentacosta and Izard, 2007; Welsh et al., 2010; Curby et al., 2015). Например, Трентакоста и Изард (2007) обнаружили, что способность регуляции эмоций положительно коррелирует с академической компетентностью. Кроме того, Curby et al. (2015) обнаружили, что регулирование эмоций дошкольников предопределяет их навыки дошкольного образования. Дети, которые могут контролировать свои эмоции, могут быть более способны уделять внимание учебным задачам и, следовательно, лучше учиться. Таким образом, значительная работа предполагает, что результаты готовности к школе зависят от способностей к саморегуляции.

Готовность к школе и академические траектории

Понимание навыков, необходимых детям для поддержки их раннего обучения, важно, потому что академические траектории детей связаны с навыками, которые они приобретают при поступлении в детский сад. Предыдущие исследования выявили как основные, так и интерактивные эффекты навыков готовности к школе на успеваемость детей в старших классах. Большое количество исследований демонстрирует, что когнитивные навыки поступления в детский сад (например, грамотность и математические навыки) были положительно связаны с более поздней академической успеваемостью (McCoach et al., 2006; Дункан и др., 2007; Ли-Гриннинг и др., 2010). Напротив, выводы о предсказательном влиянии личных и социальных навыков детей были неоднозначными. Некоторые исследования показали, что социальные навыки не влияют на стандартизованные результаты успеваемости (Duncan et al., 2007; Claessens et al., 2009; Romano et al., 2010). Однако другие исследования предоставили доказательства того, что самоконтроль, подходы к обучению (например, настойчивость, внимание) и управляющие функции способствовали стандартизации оценок по математике и чтению (Bodovski and Farkas, 2007; DiPerna et al., 2007; Ли-Гриннинг и др., 2010). Детские подходы к обучению (когда они концептуализированы как включающие самоконтроль, настойчивость и внимательность) также были связаны с линейным ростом в математике и чтении от детского сада до пятого класса (Li-Grining et al., 2010).

Кроме того, помимо основного влияния личных и социальных навыков на более позднюю академическую успеваемость, есть свидетельства того, что личные и социальные навыки взаимодействуют с когнитивными навыками, чтобы предсказать дальнейшие достижения. Например, Cooper et al.(2014) обнаружили, что среди детей с низкими навыками чтения в детском саду дети с более высокими социальными навыками с большей вероятностью будут иметь более высокие баллы по чтению в пятом классе по сравнению с детьми с более низкими социальными навыками. Исследования, в которых дети классифицировались по разным профилям готовности к школе на основе обладания определенными когнитивными и социальными навыками, показали, что навыки готовности к школе взаимодействуют по разным схемам для прогнозирования различных результатов успеваемости (Hair et al., 2006; Halle et al., 2012). Хотя они использовали разные статистические методы, как Halle et al.(2012) и Hair et al. (2006) обнаружили, что детей дошкольного возраста можно разделить на четыре отдельных профиля в зависимости от их сильных сторон и проблем в социально-эмоциональной, когнитивной областях, подходах к обучению и здоровью (например, профили включали когнитивную силу и социально-эмоциональный риск). Важно отметить, что Hair et al. (2006) обнаружили, что профили по-разному предсказывают академические и социальные результаты в начальной школе. Дети, которые были классифицированы как имеющие комплексный профиль (выше среднего по здоровью, социально-эмоциональному состоянию, языку, познанию), с большей вероятностью были оценены как имеющие лучший подход к обучению, самоконтролю и общему состоянию здоровья в первом классе; они также показали лучшие результаты по стандартным тестам по математике и чтению.Между тем, дети из групп риска для здоровья и социально-эмоционального риска получили самые низкие оценки по различным критериям (Hair et al., 2006). В целом, предыдущие исследования предоставляют доказательства готовности к школе как многомерной области и показывают, что профили готовности к школе могут по-разному предсказать результаты ребенка. В этом исследовании мы расширяем предыдущую работу, чтобы включить саморегулирование в качестве отдельной области навыков готовности к школе, чтобы изучить его уникальный вклад в профили готовности к школе.

Статистические методы исследования готовности к школе

Традиционно исследователи использовали линейную регрессию, чтобы продемонстрировать основное влияние навыков готовности к школе на дальнейшую академическую успеваемость (например, Duncan et al., 2007). Однако по мере того, как в модели добавляется больше навыков готовности к школе, могут возникнуть эффекты взаимодействия между навыками готовности к школе (например, модель с четырьмя навыками готовности к школе может привести к 6 двухсторонним, 3 трехсторонним и 1 четырехстороннему взаимодействию. эффекты), которые было бы трудно интерпретировать с помощью линейной регрессии.Поэтому недавно исследователи начали применять анализ скрытых классов (LCA; например, McCutcheon, 1987) в исследованиях готовности к школе. LCA позволяет классифицировать детей по различным профилям готовности к школе, где каждый профиль иллюстрирует уникальный образец навыков готовности к школе с учетом возможных эффектов взаимодействия между этими навыками. Например, Halle et al. (2012) использовали LCA для классификации детей по четырем профилям: когнитивная сила, когнитивный риск, подходы к обучению и социально-эмоциональный риск.Аналогичным образом Hair et al. (2006) определили четыре различных профиля готовности к школе (т.е. всестороннее позитивное развитие, социальные / эмоциональные сильные стороны и здоровье, социальный / эмоциональный риск и риск для здоровья) в выборке ECKS-K: 1998 на основе пятимерной конструкции готовности к школе. (физическое благополучие и двигательное развитие, социальное и эмоциональное развитие, языковое развитие, когнитивные и общие знания и подходы к обучению). Результаты показали, что дети с комплексными положительными характеристиками (сильные стороны в когнитивных способностях, здоровье, социальном / эмоциональном развитии) имели лучшие результаты по математике и чтению в первом классе по сравнению с теми, кто был классифицирован как группа риска в какой-либо одной области с помощью регрессии OLS.

Однако существует потребность в исследовании, в котором используются более совершенные статистические методы для выявления как основных эффектов навыков готовности к школе, так и взаимодействия между навыками. Например, при использовании LCA для классификации детей по профилям готовности к школе исследователи применили несколько моделей с разным количеством профилей и сравнили индексы соответствия модели [например, байесовские информационные критерии (BIC), тест отношения правдоподобия (LMR-LRT) и бутстрап. критерий отношения правдоподобия (BLRT)], и модель со статистикой наилучшего соответствия модели будет выбрана в качестве окончательной модели.Затем исследователи назвали профили, изучив шаблоны профилей. Таким образом, результаты сильно зависели от статистики соответствия модели и выборок, которые могли быть субъективными и произвольными. Использование таких методов может создать проблемы при определении количества профилей готовности к школе, обозначении классов и выполнении выводов по исследованиям (Abenavoli et al., 2017). Кроме того, регрессия OLS, использованная в предыдущих исследованиях, не может продемонстрировать взаимосвязь между профилями готовности к школе и академическими траекториями детей с точки зрения начального статуса и темпов роста (например,г., Hair et al., 2006).

Текущее исследование

Основываясь на предыдущем исследовании, настоящее исследование направлено на расширение имеющихся знаний путем (1) концептуализации готовности к школе как многомерной конструкции, которая включает навыки саморегуляции в дополнение к пяти ранее использованным измерениям (здоровье, социально-эмоциональное развитие, языковое развитие, когнитивное развитие и подходы к обучению), (2) применение диагностических классификационных моделей (DCMs; Rupp et al., 2010) для классификации детей по различным профилям готовности к школе и (3) принятие моделей кривой роста (GCMs; e) .g., Hoffman, 2015), чтобы исследовать связь между членством в профиле готовности к школе и академическим ростом, помимо фоновых переменных.

Это исследование было разделено на два исследования. В исследовании 1 изучались профили готовности к школе детских садов в выборке ECLS-K: 2011 путем принятия шестимерной конструкции готовности к школе с помощью DCM. В исследовании 2 изучалось, как профили готовности к школе были связаны с более поздним ростом успеваемости детей путем подбора GCM.

Исследование 1

В исследовании 1 был рассмотрен следующий вопрос исследования: Используя шесть измерений готовности к школе, какие профили готовности к школе существуют среди детей, впервые посещающих детский сад в когорте ECLS-K: 2011?

Метод

Набор данных

В текущем исследовании использовались данные когорты детей младшего возраста в детском саду за 2010–2011 гг. (ECLS-K: 2011). В ECLS-K: 2011 использовался план многоступенчатой ​​вероятностной выборки для выбора национально репрезентативной выборки U.S. дети, посещавшие детский сад в 2010-2011 учебном году. Всего было опубликовано шесть волн данных (K-осень, K-весна, Grade 1-fall, Grade 1-spring, Grade 2-fall и Grade 2-spring), когда проводилось текущее исследование. ECLS-K: 2011 предоставляет репрезентативные на национальном уровне данные о развитии, обучении и успеваемости детей в школе. Фоновые переменные включали характеристики семьи, школы и сообщества, что дало возможность исследовать отношения между этими переменными и развитием детей.Более подробную информацию об этой базе данных можно найти в руководстве пользователя ECLS-K: 2011 (Tourangeau et al., 2009).

Образец

В исследовании 1 использовались данные о детских садах только первой волны, осень 2010 года. Участники были ограничены дошкольниками, впервые посещающими детский сад, чтобы сосредоточиться на статусе детей при поступлении в формальную школу, что отражает акцент текущих исследований на готовности к школе. Кроме того, дети, которые были одними из пары близнецов, были исключены, чтобы исключить возможность зависимости внутри семьи.В анализ данных были включены в общей сложности 14 954 человека, впервые посещающего детский сад (7 330 девочек, 7 591 мальчик и 33 человека без указания пола). Возраст поступления в детский сад колебался от 44,81 месяца до 87,98 месяца, в среднем 76,13 месяца. Расовое / этническое распределение в выборке было белым (49,0%), афроамериканским (12,8%), азиатским (7,5%), испаноязычным (24,5%), другим и многонациональным (6,1%) и отсутствующим (0,2%). .

Меры

Таблица 1 показывает шесть параметров готовности к школе.Конструкция, переменные и правила перекодирования, разработанные для текущего исследования, были основаны на предыдущем исследовании (например, Hair et al., 2006) и концептуальных знаниях авторов. См. Приложение A в дополнительных материалах для получения более подробной информации об используемых переменных.

Таблица 1 . Конструктив школьной готовности.

Здравоохранение . Было четыре показателя здоровья. Родители сообщали об общем состоянии здоровья ребенка по шкале от 1 до 4. Здоровый вес определялся с использованием рекомендаций Центра по контролю и профилактике заболеваний (e.g., от 5-го процентиля до менее чем 85-го процентиля) (Национальный центр статистики здравоохранения, 2000 г.). Низкий вес при рождении был определен как <5,5 фунтов при рождении. Преждевременным считается срок, предшествующий сроку более чем за две недели.

Саморегулирование . Было пять показателей саморегуляции, которые представляли собой пять баллов по шкале, включая баллы когнитивной гибкости, измеренные с помощью задач сортировки с помощью карты изменения измерений (Zelazo, 2006), баллы рабочей памяти, измеренные с помощью задач, перевернутых числами (Woodcock et al., 2001), баллы фокусировки внимания и баллы тормозящего контроля, измеренные с помощью опросника по поведению детей (Putnam and Rothbart, 2006), и баллы самоконтроля, измеренные с помощью системы оценки социальных навыков (Gresham and Elliott, 1990). Более высокие баллы указывали на более высокие способности в этой области.

Социально-эмоциональное развитие . Всего было четыре показателя социального и эмоционального развития. Шкалы представляли собой отчет учителя и были адаптированы из Системы оценки социальных навыков, измеряемой по шкале от 1 (никогда) до 4 (очень часто).Навыки межличностного общения измеряли способность детей общаться и взаимодействовать с другими. Экстернализация проблемного поведения измеряла отыгрывающее поведение детей. Интернализация проблемного поведения измеряла наличие тревоги, одиночества, низкой самооценки и печали. Наконец, импульсивность / сверхактивность измеряла наличие у ребенка поведения, которое считалось внезапным или чрезмерным в определенной ситуации.

Развитие языка и грамотности . Было шесть показателей развития языка и грамотности.Оценки достижений в чтении представляли собой баллы по шкале теории ответов по заданным критериям (IRT), полученные в результате индивидуально проводимой стандартизированной оценки чтения. Оценка измеряла использование языка и навыки грамотности и была разработана специально для исследования ECLS-K. Также были включены пять пунктов из академической рейтинговой шкалы, представленной учителем — язык и грамотность. Шкала включала оценки понимания детьми рассказов, распознавания букв, чтения, раннего письменного поведения и знаний печати. Пункты оценивались по шкале от 1 (пока нет) до (хорошо).

Познание и общие знания . Было семь показателей познания и общих знаний. Баллы успеваемости по математике представляли собой баллы по шкале IRT из индивидуально управляемой стандартизированной оценки по математике, разработанной для исследования ECLS-K. В ходе оценки оценивались навыки в концептуальных и процедурных знаниях и умении решать проблемы в определенных областях содержания (например, чувство числа, свойства и операции). Также были включены три пункта из оценочной академической шкалы — математическая, о которой учитель сообщил: сортировка, порядок и количественные отношения.Кроме того, использовались три пункта из академической рейтинговой шкалы – естественной шкалы, представленной учителем: навыки наблюдения, классификация живых и неживых существ и понимание концепций наук о жизни. Пункты оценивались по шкале от 1 (пока нет) до (хорошо).

Подходы к обучению . Было пять индикаторов подходов детей к обучению. Четыре пункта в отчете учителя измеряли, насколько часто дети проявляли желание учиться, адаптируемся, настойчивы и уделяли внимание.Один из пунктов родительского отчета измерял творческие способности детей в работе или в игре. Все предметы оценивались по шкале от 1 (никогда) до 4 (очень часто).

(Примечание: корреляции между всеми элементами, использованными в анализе, можно найти в Приложении A в дополнительных материалах).

Статистический анализ

Диагностическая классификационная модель

(DCM; Rupp et al., 2010) была применена для классификации детей по различным профилям готовности к школе, что дает некоторые преимущества по сравнению с LCA, использованной в предыдущих исследованиях.По сравнению с LCA как моделью исследовательского анализа, DCM — это подтверждающие модели скрытого класса, которые могут (1) предоставить индивидуальный статус усвоения каждой скрытой переменной (мастерство / неумение), часто называемое скрытым атрибутом в литературе DCM, а затем (2) классифицировать людей по заранее определенным скрытым профилям.

Каждый скрытый профиль иллюстрирует особый образец статуса мастерства для всех скрытых атрибутов. Например, предположим, что всего измерено 2 двоичных атрибута ( A, ₁ , A ₂ ), тогда каждый человек будет иметь два статуса мастерства для каждого измеренного атрибута (1 = мастерство; 0 = не- мастерство) и четыре возможных скрытых профиля: A ₁ = (0,0), A ₂ = (1,0), A ₃ = (0,1) и A ₄ = (1, 1).A ₁ означает отсутствие мастерства для всех атрибутов; A ₂ представляет владение атрибутом 1 и не владение атрибутом 2; A ₃ представляет собой мастерство по атрибуту 2 и не владение по атрибуту 1, а A ₄ представляет собой мастерство по атрибуту 1 и атрибуту 2. В целом, когда оцениваются двоичные атрибуты A , всего 2 ^{Возможны возможные скрытые профили} . Следовательно, исследователям известно количество скрытых профилей и значение каждого скрытого профиля априори .Напротив, количество и значение латентных профилей, предоставленных LCA, были определены после проведения анализа данных. Кроме того, классификации на основе моделей в DCM более объективны и относительно независимы; результаты и интерпретацию можно сравнить в разных исследованиях. Поэтому для этих преимуществ мы решили использовать DCM вместо LCA.

Всего шесть навыков готовности к школе были оценены в текущем исследовании на предмет соответствия (статус мастерства) или отклонения (статус неуспеваемости).Таким образом, было до 2 ⁶ = 64 различных профилей готовности к школе для шести бинарных атрибутов, и мы бы знали структуру и значение каждого профиля готовности к школе. Пусть 0 и 1 представляют собой отклонение от маршрута и соответствие для каждого поддомена. Например, шаблон A _r = ( 0, 0, 0, 0, 0, 0 ) указывает, что дочерний элемент r не соответствует требованиям для всех атрибутов, а шаблон Ar ′ = ( 1, 1, 0, 0, 0, 0) указывает, что дочерний элемент r ‘ находится на правильном пути для первых двух атрибутов, но не на пути для других атрибутов.

Анализ данных осуществляется в два этапа: во-первых, согласование между элементами оценивания и атрибутами готовности к школе, также называемое Q-матрицей, было определено вторым и третьим автором текущего исследования путем анализа предыдущих исследований и пунктов, представленных в ECLS-K. : Набор данных за 2011 год, который можно найти в Приложении A в дополнительных материалах.

Во-вторых, лог-линейная модель когнитивной диагностики (LCDM; Henson et al., 2009), наиболее общая DCM, применялась для (1) определения уровня владения атрибутами людей и (2) классификации людей по разным школам. профили готовности.Для достижения этих двух целей, во-первых, с помощью уравнения (1) оценивалась ответственность по пункту, возложенная на членов профиля готовности к школе. Во-вторых, вероятности членства в профиле готовности к школе для всех возможных профилей были оценены с помощью уравнения (2) для отдельных лиц.

Наконец, окончательный профиль готовности к школе для отдельных лиц был определен с использованием максимальной апостериорной оценки (MAP), которая была наибольшей вероятностью членства в профиле готовности к школе.

P (Xr = xr) = ∑c = 1Cνc∏i = 1Iπicxir (1-πic) 1-xir (1)

, где x _r представляет собой вектор ответов по заданию от индивидуума r , π _ic представляет вероятность определенного ответа по заданию для элемента i с учетом профиля готовности к школе c .Таким образом, уравнение (1) выражает вероятность наблюдения вектора ответа на вопрос. X _r человека является функцией вероятности наблюдения определенного ответа на предмет и вероятности нахождения в профиле готовности к школе.

, где ν _c представляет вероятность готовности к школе c . Поскольку каждый ребенок является участником одного и только одного профиля готовности к школе. Таким образом, все вероятности профиля готовности к школе суммируются до 1.

В текущем исследовании оценивались как соответствие на уровне заданий, так и соответствие тестового уровня. Задняя прогностическая проверка модели (PPMC, например, Rubin, 1984; Meng, 1994; Gelman et al., 1996) использовалась для оценки соответствия элемента. Результаты LCDM использовались для моделирования нового набора данных, а затем для генерации подразумеваемых моделью коэффициентов корреляции между парными элементами. Затем соответствие модели оценивалось путем проверки несоответствия между предполагаемыми моделями и подразумеваемыми данными коэффициентами корреляции между парными элементами.Меньшее расхождение указывает на лучшее соответствие данных модели. В текущем исследовании 0,15 было установлено в качестве порогового значения. Таким образом, абсолютное несоответствие ≤0,15 указывает на приемлемое соответствие данных модели для пары элементов. Средняя абсолютная разница для статистики корреляции элементов-пар (MADcor, DiBello et al., 2006) была разницей между предполагаемой корреляцией элементов данных и предполагаемой моделью. Для ограничения количества страниц более подробную информацию об оценке и соответствии модели LCDM можно найти в Приложении B в дополнительных материалах.

Анализ данных проводился с использованием Mplus версии 7.4 (Muthén and Muthén, 1998–2015) посредством оценки максимального правдоподобия.

Результаты

Подходит для модели

Таблица 2 представляет соотношение подходящих и непригодных пар элементов для каждого типа коэффициента корреляции. Результаты показали, что 72% пар элементов показали приемлемое соответствие модели и данных на основе наших критериев. Что касается тестовой посадки, MADcor составляет 0,053. Предыдущие исследователи предложили значение MADcor 0,06, приемлемое для LCDM (например,г., Henson et al., 2009; Лей и Ли, 2016). Таким образом, LCDM достиг приемлемого соответствия модели, и было правдоподобно интерпретировать результаты текущего LCDM (см. Приложение C для получения более подробной информации об оценках параметров элементов и Приложение D для получения более подробной информации о результатах соответствия модели в дополнительных материалах).

Таблица 2 . Резюме для статистики соответствия модели LCDM.

Классификация атрибутов

Результаты показали, что большая часть выборки (85,17%) была разделена на шесть профилей готовности к школе; 23 профиля не имели дочерних элементов, что указывает на то, что ни один из детей не демонстрировал эти шаблоны атрибутов; и 35 профилей имели <3% выборки, что указывает на то, что эти профили готовности к школе были менее вероятными.Полное описание всех возможных 64 классификаций атрибутов можно найти в Приложении E в дополнительных материалах. Подробную информацию о надежности атрибутов можно найти в Приложении F в дополнительных материалах.

Таблица 3 показывает долю выборки, отнесенной к шести основным профилям: (1) профиль положительного развития включал 28% детей, которые соответствовали всем характеристикам, кроме здоровья; (2) Комплексный профиль группы риска включал 24% детей, которые не соответствовали всем признакам; (3) Профиль личных и социальных сильных сторон включал 20% детей, которые не соответствовали нормам здоровья, языкового и когнитивного развития и находились на пути к саморегуляции, социальному и эмоциональному развитию и подходам к обучению; (4) Профиль когнитивных и языковых сильных сторон включал 5% детей, которые были на правильном пути по языковому и когнитивному развитию, но отстали от других качеств; (5) Профиль «Сила здоровья» включал 5% детей, которые находились на пути к здоровью; и (6) Профиль когнитивных, личных и социальных сильных сторон включал 3% детей, которые находились на правильном пути к саморегуляции, социальному и эмоциональному развитию, когнитивному развитию и подходам к обучению, но отстали от здоровья и языкового развития.

Таблица 3 . Результаты классификации атрибутов для шести лучших профилей.

Обсуждение

Результаты показали, что три профиля представляют 71,60% выборки, а шесть лучших профилей представляют 85,17% выборки. За исключением включения саморегуляции, шесть основных профилей были концептуально аналогичны тем, которые были обнаружены в предыдущих исследованиях, в которых дети классифицировались как находящиеся на пути или отстающие от области готовности к школе (например, Hair et al., 2006; Halle et al. ., 2012). Эти результаты показывают, что личные и социальные навыки сгруппированы вместе. То есть, дети, которые были на пути к саморегулированию, были на пути к другим личным и социальным навыкам, в то время как дети, которые не были на пути к саморегулированию, были отстали от других личных и социальных навыков. Когнитивные способности были аналогичным образом сгруппированы вместе. Эта модель кластеризации дает некоторые свидетельства того, что саморегулирование можно рассматривать как личное и социальное измерение готовности к школе и отражает навыки, которые действуют аналогично другим личным и социальным навыкам.Хотя его можно рассматривать как отдельное измерение, потому что были профили, которые включали только навыки саморегуляции, и те, которые включали навыки саморегуляции с различными комбинациями навыков готовности к школе (например, профиль с мастерством саморегуляции и когнитивным мастерством) ( список всех возможных профилей исследования см. в Приложении E в дополнительных материалах).

Исследование 2

Исследование 2 рассматривало следующий вопрос исследования: Как членство в профиле готовности к школе предсказывает рост успеваемости по чтению и математике от детского сада до 2 класса после учета демографических и фоновых переменных ребенка?

Метод

Образец

Исследование 2 использовало в общей сложности четыре волны данных из выборки, использованной в исследовании 1.В таблице 4 представлены описания образцов исследования 2.

Таблица 4 . Описательная статистика детей демографических и фоновых переменных ( N = 14 954).

Меры

балла IRT по чтению и оценке успеваемости по математике использовались в качестве результатов в исследовании 2. В наборе данных ECLS-K: 2011 оценки были связаны вертикально, чтобы сделать их продольным показателем роста успеваемости. Однако оценки по разным предметным областям не были сопоставимы друг с другом из-за разного количества вопросов и разного содержания.Набор переменных детского и семейного происхождения использовался в качестве контрольных переменных, включая этническую принадлежность, пол детей, статус инвалидности, статус семейной бедности, уровень образования родителей, домохозяйство с одним родителем и возраст матери при первых родах. Более подробную информацию об этих мерах можно найти в руководстве пользователя ECLS-K: 2011 (Tourangeau et al., 2009).

Статистический анализ

Модель кривой роста (GCM) использовалась для анализа успеваемости детей в чтении и математике с течением времени.После изучения траектории роста каждого предмета во времени (см. Рис. 1), результаты как по чтению, так и по математике показали в среднем линейные траектории роста во времени. Поэтому в данном исследовании была принята двухуровневая модель линейного роста. При анализе данных использовались в общей сложности четыре волны данных, включая детский сад – осень, детский сад – весна, 1 класс – весна и 2 класс – весна. На Уровне 1 результаты тестов человека были предсказаны продолжительностью его / ее получения формального образования (в месяцах).Кроме того, предполагались случайный интервал и случайный наклон временной переменной (продолжительность формального образования), что означает, что каждый ребенок может иметь свой собственный начальный уровень достижений при поступлении в детский сад, а также свой собственный темпы роста (уравнение 3). На Уровне 2 набор переменных происхождения ребенка и семьи, а также профили готовности к школе использовались в качестве предикторов пересечения и наклона Уровня 1, чтобы исследовать, были ли профили готовности к школе связаны с академическим ростом человека сверх фоновых переменных ( Уравнение 4 и 5).Более подробную информацию о GCM можно найти в Приложении G в дополнительных материалах.

Yit = β0i + β1iTimeti + ϵit (3)

β0i = γ00 + ∑k = 1Kγ0kXki + u0i (4)

β1i = γ10 + ∑k = 1Kγ1kXki + u1i (5)

В уравнении (3) Y _it представляет результат теста для ребенка i в момент времени t , который может быть выражен как линейная комбинация случайного перехвата, β _{0 i} , который представляет, что каждый ребенок имел свою собственную начальную отправную точку, и произведение случайного наклона, β _{1 i} , которое представляет, что каждый ребенок имел свои собственные темпы роста, и временная переменная для ребенка i , Время _ti , то есть продолжительность получения формального образования в месяцах, и временная ошибка, ϵ _it .

Рисунок 1 . Подразумеваемые данными траектория роста среднего чтения и математики во времени.

В уравнениях (4,5) набор из K переменных, инвариантных во времени, предсказал случайную точку пересечения и случайный наклон, которые включали фон ребенка и демографические переменные, а также принадлежность к профилю готовности к школе. γ ₀₀ — точка пересечения уровня 2 для точки пересечения уровня 1; γ ₀₁ −γ _{0 k} — коэффициенты для инвариантных во времени переменных для точки пересечения уровня 1, представляющие влияние переменных, не зависящих от времени, на вариацию между людьми в точке пересечения; и u _oi — остаток Уровня 2 для перехвата Уровня 1.γ ₁₀ — точка пересечения уровня 2 для уклона уровня 1; γ ₁₁ −γ _{1 k} — коэффициенты для инвариантных во времени переменных для наклона Уровня 1, представляющие влияние неизменных во времени переменных на изменение наклона между людьми; и u _{1 i} — остаток Уровня 2 для наклона Уровня 1.

Всего R ² , квадрат корреляции между наблюдаемыми результатами тестов и оценками тестов, предсказанными фиксированными эффектами модели, был рассчитан для представления дисперсии, объясняемой инвариантными во времени предикторами.Значение псевдо- R ² для уменьшения доли в каждой дисперсии случайного эффекта было рассчитано для оценки размера эффекта от добавления в модель членства в профиле готовности к школе. Кроме того, для оценки относительного соответствия модели использовались значения логарифма правдоподобия. Меньшие значения указывают на лучшее соответствие модели. Остаточное максимальное правдоподобие (REML) использовалось при оценке и представлении всех параметров модели. Знаменатель степеней свободы оценивался с помощью метода Саттертуэйта (Satterthwaite, 1946).Значимость фиксированных эффектов оценивалась с помощью одномерных тестов Вальда. Анализ GCM был произведен с помощью SAS Studio через PROC MIXED (SAS Institution, 2016).

Нерепрезентативные образцы и недостающие данные

Для получения оценок на национальном уровне в текущем исследовании использовалась одна переменная веса выборки (W6C6P_20), предоставленная ECLS-K: 2011, чтобы учесть непредставительность и недостающие данные (Bernstein et al., 2014). Эта переменная веса выборки скорректирована с учетом неполучения ответов, связанных с данными оценки ребенка из обоих туров детского сада, весеннего первого класса и весеннего второго класса, а также данных родителей из осеннего детского сада или весеннего детского сада.

Результаты

Описательная статистика

Описательная статистика для результатов тестирования детей, фона и демографических переменных представлена ​​в таблице 4. Для категориальных переменных первая категория рассматривалась как контрольная группа в GCM. Непрерывный фон и демографические переменные были сосредоточены на среднем значении до ввода в GCM.

Результаты модели роста

Рост успеваемости по чтению Показатели успеваемости детей по чтению в четырех случаях измерения были спрогнозированы на основе набора данных о детском происхождении и демографических переменных в качестве базовой модели (Модель чтения 1).Как показано в Таблице 6, 73,76% общей разницы в успеваемости по чтению объясняется включением продолжительности образования, детского происхождения и демографических переменных. В таблице 6 представлены оценочные коэффициенты, где параметры точки пересечения и наклона отражают достижения в чтении и темпы роста для среднего ребенка, который был во всех контрольных группах. Более того, была отрицательная ковариация между точкой пересечения и наклоном, что указывает на то, что более высокий начальный уровень успеваемости по чтению был связан с более медленной скоростью роста.

Для модели чтения 1, с точки зрения неизменных во времени предикторов, некоторые факторы были связаны с более высоким начальным уровнем успеваемости по чтению, включая принадлежность к азиатскому ребенку, детей старшего возраста при поступлении в детский сад, женщин, более высокий семейный доход, более высокий престиж родительской профессии, и более высокий уровень родительского образования. Кроме того, следующие переменные были связаны с более низкими начальными уровнями достижений: статус инвалидности, статус бедности, наличие матери-подростка и проживание в неполном доме.Результаты показали, что существует отрицательная взаимосвязь между дисперсией перехвата и дисперсией наклона, что указывает на то, что более высокий начальный уровень успеваемости по чтению был связан с более низкой скоростью роста. Кроме того, результаты выявили два типа факторов, которые были связаны с более низкими темпами роста: (1) социально-демографические факторы, включая расу (например, у чернокожих и латиноамериканских детей были более низкие темпы роста), наличие инвалидности и семейный доход в условиях бедности порог; и (2) факторы, связанные с высоким начальным уровнем успеваемости по чтению (т.е., азиатские дети, дети старшего возраста, поступающие в детский сад в хронологическом порядке, и имеющие родителей с более высоким уровнем образования).

В модели чтения 2, как показано в таблице 5, членство в профиле готовности к школе было добавлено в качестве дополнительного предиктора точки пересечения и линейного наклона. Членство в профиле рассматривалось как фиктивная переменная, а профиль комплексного риска был эталонной группой. Результаты показали, что общая сумма R ² для Модели 2 составляет R ² = 77.64%, что примерно на 3,9% больше из-за добавления членов профиля готовности к школе. Что касается псевдо- R ² , на членство в профиле готовности к школе приходилось 26,00% дисперсии случайного пересечения, 6,57% дисперсии случайного наклона и 0,84% остаточной дисперсии. Кроме того, меньшие отрицательные значения логарифма правдоподобия в Модели 2 указывают на то, что Модель 2 соответствует данным лучше, чем Модель 1. Перехват, наклон и коэффициенты других оценок не зависящих от времени предикторов представлены в таблице 6.Результаты показали, что все остальные профили, за исключением профиля «Здоровье», имели значительно более высокий начальный уровень чтения по сравнению с профилем «Комплексный риск». Что касается темпов роста, по сравнению с эталонным профилем, профиль позитивного развития, когнитивные и языковые сильные стороны и профиль здоровья имели значительно более низкие темпы роста, однако профиль личных и социальных сильных сторон и профиль когнитивных, личных и социальных сил имели значительно более высокие темпы роста. тарифы.

Таблица 5 .Сводка оценок компонентов дисперсии и статистики соответствия моделей для моделей роста.

Таблица 6 . Резюме оценок фиксированного эффекта в моделях роста.

На рис. 2 показаны траектории роста на основе данных для шести основных профилей готовности к школе, которые иллюстрируют траектории роста успеваемости по чтению для шести основных профилей готовности к школе. Дети с положительным профилем развития имели более высокий начальный уровень чтения и сохраняли этот статус с течением времени.Дети, которые не соответствовали некоторым когнитивным характеристикам, но не соответствовали личным и социальным характеристикам (личным и социальным качествам), имели более низкие начальные уровни успеваемости по чтению, но в конечном итоге догнали их по успеваемости детей, которые были на пути к когнитивным навыкам и умениям. язык и грамотность к концу второго класса (когнитивные и языковые навыки). У детей, у которых было меньше характеристик (профили всестороннего риска и прочности здоровья), был более низкий начальный уровень, и этот статус сохранялся с течением времени.

Рисунок 2 . Данные подразумевали чтение траекторий роста по шести основным профилям.

Рост достижений по математике

Подобно анализу достижений по чтению, достижения по математике в четырех случаях измерения сначала были спрогнозированы на основе набора дочерних фоновых и демографических переменных в качестве базовой модели (математическая модель 1). Таблица 5 показывает, что 76,00% общей дисперсии в успеваемости по математике объясняется включением времени обучения, детского фона и демографических переменных.По сравнению с развитием чтения, существует положительная взаимосвязь между дисперсией точки пересечения и дисперсией наклона, что указывает на то, что более высокий начальный уровень успеваемости по математике был связан с более высокой скоростью роста.

Для математической модели 1, касающейся неизменных во времени предикторов, результаты выявили несколько факторов, которые были связаны с более низким начальным уровнем успеваемости по математике по сравнению с контрольной группой: раса (т. Е. У чернокожих и латиноамериканских детей начальный уровень успеваемости по математике был ниже) , имеющий инвалидность, родитель с образованием ниже среднего, принадлежащий к неполной семье и мать-подросток.Было обнаружено, что другие факторы связаны с более высоким начальным уровнем успеваемости по математике: азиатский ребенок, высокий семейный доход, наличие одного из родителей с высшим образованием и выше, а также наличие родителя с более высоким профессиональным престижем. Некоторые факторы были связаны с более низкими темпами роста, в том числе чернокожие или латиноамериканцы, инвалидность, семейный доход ниже порога бедности и статус неполного домохозяйства. Кроме того, у женщин были более низкие темпы роста, хотя у женщин и мужчин был одинаковый начальный уровень при поступлении в детский сад.Подобно результатам моделей роста чтения, более высокий возраст поступления в детский сад также был связан с более высоким начальным уровнем успеваемости по математике и более низким темпом роста успеваемости по математике.

В математической модели 2 членство в профиле готовности к школе было добавлено в качестве дополнительного предиктора для точки пересечения и наклона. Членство в профиле рассматривалось как фиктивная переменная, а профиль всеобъемлющего риска был эталонной группой. Как показано в Таблице 5, было объяснено 79,45% от общей дисперсии, что означает 3.Увеличение дисперсии на 50% объясняется добавлением членства в профиле готовности к школе. Что касается псевдо- R ² , на членство в профиле готовности к школе приходилось 25,39% дисперсии случайного пересечения, 1,11% дисперсии случайного наклона и 0,51% остаточной дисперсии. Более того, меньшие отрицательные значения логарифма правдоподобия, полученные из математической модели 2, указывают на то, что математическая модель 2 соответствует данным лучше, чем математическая модель 1. В таблице 6 показаны пересечение, наклон и коэффициенты других не зависящих от времени оценок предикторов математической модели 2.Результаты показали, что профиль «Сила здоровья» имел значительно более низкий начальный математический уровень, а все остальные профили имели значительно более высокий начальный математический уровень по сравнению с профилем «Комплексный риск». Что касается скорости роста, по сравнению с профилем отражения, профиль силы здоровья имел значительно более низкие темпы роста; Напротив, профиль личных и социальных сильных сторон и профиль когнитивных, личных и социальных сильных сторон имели значительно более высокие темпы роста.

Как показано на Рисунке 3, аналогичные результаты были получены для влияния профилей готовности к школе на развитие успеваемости по математике.Дети из профиля «Позитивное развитие» имели более высокие начальные достижения и сохраняли этот статус с течением времени. Членство в профиле риска (комплексные профили риска и прочности здоровья) было связано с более низкими начальными достижениями и сохраняло этот статус с течением времени. Однако к концу второго класса дети из профиля «Личные и социальные сильные стороны» и «Познавательные, личные и социальные сильные стороны» догнали своих сверстников по профилю «Когнитивные и языковые силы», хотя при поступлении в детский сад эти дети начинали отставать от своих сверстников.Разрыв между детьми, у которых были хорошие личные и социальные навыки, и детьми, у которых были хорошие когнитивные и языковые навыки, со временем сократился, поскольку бывшие дети продемонстрировали более высокие темпы роста по сравнению со своими сверстниками, начиная примерно с весеннего семестра детского сада. .

Рисунок 3 . Данные предполагали математические траектории роста по шести основным профилям.

Обсуждение

Результаты исследования 2 показали, что членство в профиле готовности к школе может однозначно предсказать траектории академического роста детей как по чтению, так и по математике, помимо демографических и фоновых переменных ребенка.Другими словами, участие детей в различных профилях готовности к школе может повлиять на их академический рост. Кроме того, на основе предполагаемых данных траекторий роста для шести основных профилей, дети с профилем позитивного развития поступали в детский сад впереди и продолжали успевать выше своих сверстников, что указывает на важность того, чтобы дети, начинающие школу, обладали необходимыми навыками готовности к школе. Эти результаты согласуются с предыдущими исследованиями, которые показывают, что когнитивные навыки дошкольников могут предсказывать более поздние академические достижения (напримерг., Дункан и др., 2007; Pagani et al., 2010; Романо и др., 2010). Однако примечательно, что дети, которые были на правильном пути по личным и социальным характеристикам (например, саморегуляция, социальное и эмоциональное развитие и подходы к обучению), но отстали от когнитивных атрибутов (например, языкового развития, когнитивного развития) смогли догнать своих сверстников ко второму классу как по чтению, так и по математике. В целом, эти результаты свидетельствуют о важности личных и социальных навыков для академического роста детей, как предполагали предыдущие исследования (например,г., Rimm-Kaufman et al., 2002; Бодовски и Фаркас, 2007; ДиПерна и др., 2007; Ли-Гриннинг и др., 2010). Кроме того, полученные данные подтверждают включение личных и социальных навыков, включая саморегуляцию, в качестве компонентов готовности к школе, которые важны для продолжения учебы детей (Blair and Raver, 2015).

Общие обсуждения

Настоящее исследование рассматривает готовность к школе как шестимерный конструкт, включающий здоровье, социальное и эмоциональное развитие, развитие языка и грамотности, когнитивное развитие, подходы к обучению и саморегуляцию.Включение саморегуляции в нашу концепцию саморегуляции было основано на теории (например, Blair and Raver, 2015) и эмпирических доказательствах ее вклада в более поздние достижения (например, Trentacosta and Izard, 2007; Welsh et al., 2010). ). Это исследование расширило предыдущую работу (Hair et al., 2006; Halle et al., 2012), включив саморегуляцию в качестве отдельной области в оценку взаимосвязи между подготовкой детей к школе и более поздней успеваемостью, а также используя более современные передовые статистические методы.

В исследовании 1 применялась лог-линейная модель когнитивной диагностики (LCDM) для классификации детей по 64 возможным заранее определенным профилям готовности к школе. Этот подход преодолел ограничения общих моделей скрытого класса, использованных в предыдущих исследованиях, потому что LCDM классифицировал детей в подтверждающей модели, так что количество профилей готовности к школе и метка каждого профиля готовности к школе были известны до анализа данных. Результаты показали, что 85% детей были отнесены к шести основным профилям: позитивное развитие (28%), комплексный риск (24%), личные и социальные сильные стороны (20%), когнитивные и языковые способности (5%), здоровье. Сила (5%), а также когнитивные, личные и социальные сильные стороны (3%).За исключением включения саморегуляции, шесть основных профилей были концептуально аналогичны тем, которые были обнаружены в предыдущих исследованиях, в которых дети классифицировались как находящиеся на пути или отстающие от области готовности к школе (например, Hair et al., 2006; Halle et al. ., 2012).

Определение профилей готовности к школе важно, потому что они указывают на ключевые области развития, в которых дети нуждаются в поддержке перед поступлением в детский сад. Кроме того, профили можно использовать, чтобы понять, как атрибуты готовности к школе могут группироваться или взаимодействовать друг с другом для информирования практики.Важно отметить, что эти профили позволяют концептуализировать сильные стороны и «риск» готовности к школе на основе знаний и навыков детей, а не исключительно на основе семейного и социального происхождения. Другими словами, эти профили позволяют концептуализировать риск готовности к школе, фокусируясь на характеристиках, которые могут вмешиваться воспитателями дошкольного образования и специалистами по вмешательству.

Основываясь на этой концепции, программы вмешательства в целях обеспечения готовности к школе и программы, которые дополняют общие высококачественные ДОПО, могут быть адаптированы к профилю готовности к школе, к которому принадлежат дети.То есть, вместо того, чтобы проводить общее вмешательство или программу по обеспечению готовности к школе для группы детей, считающихся «подверженными риску» из-за их социально-экономического статуса или других характеристик семьи, педагоги и специалисты по вмешательству могли бы сосредоточить внимание на обучении и вмешательстве, ориентированных на подготовку к школе, с учетом различных домены и / или профили готовности к школе. Если высококачественное дошкольное образование задуман как Уровень 1, универсальная поддержка готовности детей к школе, вмешательства и встроенные инструкции, адаптированные к профилю готовности детей к школе, могут быть добавлены в качестве поддержки Уровня 2 для детей, определенных как принадлежащие к профилю, отличному от глобального Положительного Профиль развития.Это отражает многоуровневую систему поддержки, которая уже показала преимущества для детей с задержкой в ​​развитии или инвалидностью (например, Greenwood et al., 2011). В будущих исследованиях можно будет изучить осуществимость и эффективность такого индивидуального вмешательства на основе профилей готовности к школе.

Исследование 2 выявило уникальный вклад профилей готовности к школе в академический рост, помимо демографических и семейных переменных. В целом, дети, которые были хорошо подготовлены в отношении когнитивных качеств, показали самые высокие результаты с течением времени.Примечательно, что дети, которые не были хорошо подготовлены по когнитивным характеристикам, но хорошо подготовлены по личным и социальным характеристикам (например, саморегуляция, социальное и эмоциональное развитие и подходы к обучению), начинали с более низкими показателями чтения и математики по сравнению с детьми в возрасте от 12 лет. -трека на когнитивные навыки, но ко второму классу они сократили разрыв со сверстниками. Более того, дети, которые не были хорошо подготовлены как по когнитивным, так и по личностным и социальным качествам, имели самый низкий начальный уровень и сохраняли этот статус до второго класса.Эти результаты показывают, что личные и социальные навыки, такие как саморегуляция, социальное и эмоциональное развитие, а также подходы к обучению, могут помочь детям с более низкой когнитивной подготовкой со временем догнать своих сверстников. Эти навыки могут быть важны, потому что они помогают детям уделять внимание обучению, регулировать свои эмоции и поведение, учиться и играть со сверстниками, а также должным образом обращать внимание на новую информацию и использовать ее. Предыдущие исследования показали, что саморегуляция положительно связана с мотивацией и вовлечением в учебную деятельность (например,г., Блэр, 2002). Кроме того, социальная и эмоциональная компетентность может повлиять на возможности детей учиться, влияя на то, как они взаимодействуют со взрослыми и сверстниками в классе. Valiente et al. (2007, 2008) обнаружили, что дети с более серьезными проблемами эмоциональной регуляции реже посещают занятия, чаще пропускают школу и сообщают, что им нравится школа меньше, чем их сверстники с более сильной эмоциональной регуляцией. Таким образом, эти траектории роста указывают на важность личных и социальных навыков как факторов, способствующих готовности к школе и академической успеваемости.

Исследование 2 также показало, что саморегулирование действует аналогично другим личным и социальным атрибутам. Мы выделили саморегуляцию как отдельную область на основе теории, и предыдущие исследования показывают, что она действует иначе, чем другие навыки, часто сгруппированные как подходы к обучению. В частности, исследования показывают, что саморегуляция поддерживает академическую успеваемость, уменьшая вызывающее поведение, мешающее обучению, и улучшая взаимодействие с другими детьми (например,г., Montroy et al., 2014). Аналогичным образом, другие исследования показывают, что саморегуляция может однозначно поддерживать внимание и способность к рассуждению (Blair et al., 2015). Таким образом, траектории роста, выявленные в настоящем исследовании в сочетании с предыдущим исследованием, указывают на важность саморегуляции как отдельного атрибута, который дополняет другие личные и социальные навыки, способствуя готовности к школе и академической успеваемости. Учитывая важность личных и социальных навыков для академического роста детей, особенно если ребенок отстает в когнитивном и языковом развитии, такие навыки следует рассматривать как отдельные способности, требующие определенных учебных стратегий, аналогично тому, как академические знания делятся на содержание. области.Настоящее исследование представляет собой один шаг на пути к дальнейшему анализу конкретных личных и социальных навыков, на которые могут ориентироваться воспитатели и специалисты по обучению детей младшего возраста, чтобы поддержать готовность детей к школе.

Таким образом, результаты исследования 1 и исследования 2 показывают, что детей в целом можно охарактеризовать в соответствии с шестимерной концептуализацией готовности к школе, которая включает здоровье, социальное и эмоциональное развитие, развитие языка и грамотности, когнитивное развитие, подходы к обучению и саморегулирование.Настоящее исследование также показало, что конкретная комбинация навыков готовности к школе, которыми дети обладают при поступлении в детский сад, может повлиять на их будущий рост и развитие, с личными и социальными навыками, позволяющими детям наверстать упущенное, если они пойдут в детский сад позади своих сверстников в когнитивном и языковом развитии. Шестимерная концептуализация готовности к школе, выдвинутая в этом исследовании, способствует более детальному взгляду на готовность к школе, который учитывает потребности всего ребенка, а не только академические или когнитивные знания (Diamond, 2010).Важно, чтобы воспитатели дошкольного образования и другие специалисты преднамеренно предоставляли возможности для развития у детей навыков готовности к школе, а более конкретное определение этих навыков может позволить более целенаправленное обучение и вмешательство. Программы дошкольного образования должны подчеркивать как познавательные, так и личные и социальные навыки, поскольку они готовят детей к детскому саду, поскольку эта двойная направленность может иметь длительные последствия для успеваемости детей.

Ограничения и дальнейшее исследование

Хотя набор данных ECLS-K: 2011 является репрезентативным на национальном уровне, только часть данных была общедоступной.В общедоступном наборе данных представлены шкалы для показателей, а не исходные ответы на вопросы. Несмотря на то, что большинство показателей обладали высокой надежностью, мы не можем исключить ошибку измерения при применении LCDM для классификации детей по разным профилям. В будущих исследованиях следует непосредственно анализировать ответы на вопросы, чтобы получить безошибочные оценки. Кроме того, в будущих исследованиях можно применить ту же модель к другим когортам набора данных ECLS для перекрестной проверки результатов текущего исследования. Настоящее исследование вносит свой вклад в растущий объем литературы, в которой утверждается важность саморегуляции как тонкого навыка, который значительно влияет на успеваемость детей.Будущие исследования могут основываться на этих выводах, продолжая изучение уникального вклада саморегулирования в готовность к школе, включая конкретные механизмы, с помощью которых оно влияет на успеваемость детей. Например, в будущих исследованиях могут быть рассмотрены различные аспекты саморегуляции (например, эмоциональные и когнитивные), а также их вклад в готовность детей к школе и их академическую успеваемость. Наконец, в будущих исследованиях можно будет изучить возможность и эффективность адаптации вмешательств к характеристикам готовности детей к школе.Это может быть сделано в контексте системы реагирования на вмешательство, в которой высококачественное дошкольное образование дополняется целевым обучением на основе профиля готовности детей к школе. Учитывая важность как когнитивных, так и личных и социальных навыков для успеваемости детей, педагоги дошкольного образования должны рассматривать каждый навык как достойный целевой поддержки.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, проанализированные для этого исследования, можно найти в Продольной программе для детей младшего возраста (ECLS-K: 2011) (https: // nces.ed.gov/ecls/datainformation2011.asp).

Авторские взносы

QP подготовил рукопись, провел и интерпретировал статистический анализ. KT подготовила обзор литературы. KT и HL сформировали меры и написали обзор литературы и обсуждение. JT предоставил экспертные знания по анализу данных и предоставил отзывы к рукописи.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы благодарим доктора Лесу Хоффман за то, что она поделилась с нами своей мудростью в определении и взаимодействии моделей кривой роста, что значительно улучшило рукопись.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2019.00127/full#supplementary-material

Сноски

Список литературы

Абенаволи, Р. М., Гринберг, М.Т., и Бирман, К. Л. (2017). Выявление и проверка профилей готовности к школе среди детсадовцев из группы повышенного риска. Early Childhood Res. Q. 38, 33–43. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2016.09.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Алтун Д. (2018). Смена парадигмы готовности к школе: сравнение взглядов родителей, учителей дошкольных учреждений и учителей дошкольных учреждений. Внутр. J. Prog. Эду. 14, 37–56. DOI: 10.29329 / ijpe.2018.139.4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андерсон, Л.M., Shinn, C., Fullilove, M. T., Scrimshaw, S. C., Fielding, J. E., Normand, J., et al. (2003). Эффективность программ развития детей младшего возраста: систематический обзор. Am. J. Prevent. Med. 24, 32–46. DOI: 10.1016 / S0749-3797 (02) 00655-4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернштейн, С., Уэст, Дж., Ньюшем, Р., и Рид, М. (2014). Навыки детсадовцев при поступлении в школу: анализ ECLS-K . Mathematica Policy Research.

Google Scholar

Блэр, К. (2002). Готовность к школе: интеграция познания и эмоций в нейробиологическую концептуализацию функционирования детей при поступлении в школу. Am. Psychol. 57: 111. DOI: 10.1037 / 0003-066X.57.2.111

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэр К. и Рэйвер К. С. (2015). Готовность к школе и саморегуляция: развивающий психобиологический подход. Annu. Rev. Psychol. 66, 711–731.DOI: 10.1146 / annurev-psycho-010814-015221

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэр, К., Урсаче, А., Гринберг, М., Вернон-Фиганс, Л., и Проект «Семейная жизнь», I. (2015). Множественные аспекты саморегуляции однозначно предсказывают математику, но не буквальное знание в младших классах. Dev. Psychol. 51, 459–472. DOI: 10.1037 / a0038813

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бодовски К., Фаркаш Г.(2007). Развитие математики в начальной школе: роль начальных знаний, вовлеченности учащихся и обучения. Элемент. Schl. J. 108, 115–130. DOI: 10.1086 / 525550

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карлтон М. П. и Уинслер А. (1999). Готовность к школе: необходимость смены парадигмы. Schl. Psychol. Ред. 28: 338.

Google Scholar

Классенс А., Дункан Г. и Энгель М. (2009). Навыки в детском саду и достижения в пятом классе: данные ECLS-K. Экон. Educ. Ред. 28, 415–427. DOI: 10.1016 / j.econedurev.2008.09.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Купер Б. Р., Мур Дж. Э., Пауэрс К., Кливленд М. и Гринберг М. Т. (2014). Модели раннего чтения и социальных навыков, связанные с академической успеваемостью в начальной школе. Раннее образование. Dev. 25, 1248–1264. DOI: 10.1080 / 10409289.2014.932236

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Керби, Т. У., Браун, К.А., Бассетт, Х. Х., Денхэм, С. А. (2015). Связь социально-эмоциональной компетентности дошкольников с навыками дошкольной грамотности. Infant Child Dev. 24, 549–570. DOI: 10.1002 / icd.1899

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даймонд, А. (2010). Доказательная база для улучшения успеваемости за счет обращения ко всему ребенку и за счет изучения навыков и отношения, а не только содержания. Раннее образование. Dev. 21, 780–793. DOI: 10.1080 / 10409289.2010.514522

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ДиБелло, Л.В., Руссос, Л. А., и Стаут, В. (2006). «Обзор когнитивно-диагностической оценки и краткое изложение психометрических моделей» в Handbook of Statistics , Vol. 26, ред. С. Р. Рао и С. Синхарай (Elsevier), 979–1030. DOI: 10.1016 / S0169-7161 (06) 26031-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ДиПерна, Дж. К., Лей, П.-В., и Рид, Э. Э. (2007). Предикторы математического роста в начальных классах в детском саду: исследование с использованием когорты «Детский сад». J. Educ. Psychol. 99: 369. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.2.369

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дункан, Г. Дж., Доусет, К. Дж., Классенс, А., Магнусон, К., Хьюстон, А. С., Клебанов, П., и др. (2007). Готовность к школе и последующие достижения. Dev. Psychol. 43: 1428. DOI: 10.1037 / 0012-1649.43.6.1428

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эйснберг, Н., Гатри, И. К., Фабес, Р. А., Райзер, М., Мерфи, Б., Холгрен Р. и др. (1997). Связь регуляции и эмоциональности с устойчивостью и компетентным социальным функционированием у детей младшего школьного возраста. Child Dev. 68, 295–311. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1997.tb01941.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Элизабет Грауэ, М. (1992). Социальные интерпретации готовности к детскому саду. Early Childhood Res. Q. 7, 225–243. DOI: 10.1016 / 0885-2006 (92)

-K

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гельман, А., Meng, X.-L., и Stern, H. (1996). Апостериорная прогностическая оценка пригодности модели через выявленные несоответствия. Stat. Грех. 6, 733–760.

Google Scholar

Гиллиом, М., Шоу, Д. С., Бек, Дж. Э., Шенберг, М. А., и Лукон, Дж. Л. (2002). Регулирование гнева у малообеспеченных дошкольников: стратегии, антецеденты и развитие самоконтроля. Dev. Psychol. 38: 222. DOI: 10.1037 / 0012-1649.38.2.222

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гринвуд, К.Р., Брэдфилд, Т., Камински, Р., Линас, М., Карта, Дж. Дж., И Ниландер, Д. (2011). Подход в ответ на вмешательство (RTI) в раннем детстве Focus Кроме. Ребенок. 43, 1–22.

Google Scholar

Грешем Ф. М. и Эллиотт С. Н. (1990). Система рейтинга социальных навыков (SSRS). Американская служба гида.

Google Scholar

Волос, Э., Галле, Т., Терри-Хьюмен, Э., Лавель, Б., и Калкинс, Дж. (2006). Готовность детей к школе в ECLS-K: Прогнозы академических, медицинских и социальных результатов в первом классе. Early Childhood Res. Q. 21, 431–454. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2006.09.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Халле Т.Г., Волос Э.С., Ванднер Л.Д. и Чиен Н.С. (2012). Профили готовности к школе четырехлетних детей Head Start. Early Childhood Res. Q. 27, 613–626. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2012.04.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хенсон, Р. А., Темплин, Дж. Л., и Уиллс, Дж. Т. (2009). Определение семейства моделей когнитивной диагностики с использованием лог-линейных моделей со скрытыми переменными. Психометрика 74, 191–210. DOI: 10.1007 / s11336-008-9089-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хоффман, Л. (2015). Продольный анализ: моделирование колебаний и изменений внутри человека . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Джонс Д. Э., Гринберг М. и Кроули М. (2015). Раннее социально-эмоциональное функционирование и общественное здоровье: взаимосвязь между социальной компетентностью в детском саду и будущим благополучием. Дж.Поставить в известность. 105, 2283–2290. DOI: 10.2105 / AJPH.2015.302630

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каган, С. Л. (1992). Готовность в прошлом, настоящем и будущем: формирование повестки дня. Маленький ребенок. 48, 48–53.

Google Scholar

Ла Паро, К. М., и Пианта, Р. К. (2000). Прогнозирование компетентности детей в раннем школьном возрасте: метааналитический обзор. Rev. Educ. Res. 70, 443–484. DOI: 10.3102 / 00346543070004443

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, Дж.(2002). Тенденции разрыва в расовых и этнических достижениях: обращение вспять на пути к равенству? Educ. Res. 31, 3–12. DOI: 10.3102 / 0013189X031001003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лей, П.-В., и Ли, Х. (2016). Показатели соответствия при выборе правильных когнитивных диагностических моделей и Q-матриц. Заявл. Psychol. Измер. 40, 405–417. DOI: 10.1177 / 0146621616647954

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лернер Р.М. (2015). Содействие позитивному человеческому развитию и социальной справедливости: объединение теории, исследований и применения в современной науке о развитии. Внутр. J. Psychol. 50, 165–173. DOI: 10.1002 / ijop.12162

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лью, Дж. (2012). Усиленный контроль, исполнительные функции и образование: привлечение саморегулируемых и социально-эмоциональных компетенций на стол. Child Dev. Перспектива. 6, 105–111. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2011.00196.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли-Гриннинг, К. П., Вотруба-Дрзал, Э., Мальдонадо-Карреньо, К., и Хаас, К. (2010). Ранние подходы детей к обучению и академические траектории до пятого класса. Dev. Psychol. 46: 1062. DOI: 10.1037 / a0020066

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макклелланд, М. М., и Кэмерон, К. Э. (2011). Саморегуляция и успеваемость в начальной школе. Н. Прямой. Ребенок-подростокc. Dev. 2011, 29–44. DOI: 10.1002 / cd.302

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакКоуч, Д. Б., О’Коннелл, А. А., Рейс, С. М., и Левитт, Х. А. (2006). Растущие читатели: иерархическая линейная модель роста чтения детей в течение первых 2 лет школы. J. Educ. Psychol. 98:14. DOI: 10.1037 / 0022-0663.98.1.14

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монтрой, Дж. Дж., Боулз, Р.П., Скиббе, Л. Э., и Фостер, Т. Д. (2014). Социальные навыки и проблемное поведение как посредники между поведенческой саморегуляцией и академической успеваемостью. Early Childhood Res. Q. 29, 298–309. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2014.03.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морган, П. Л., Фаркас, Г., Хиллемайер, М. М., и Макзуга, С. (2016). Разрыв в научных достижениях начинается очень рано, сохраняется и в значительной степени объясняется изменяемыми факторами. Educ.Res. 45, 18–35. DOI: 10.3102 / 0013189X16633182

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маллиган Г. М., Хастедт С. и МакКэрролл Дж. К. (2012). человек, впервые посещающих детский сад в 2010-11 годах: первые результаты раундов детского сада лонгитюдного исследования в раннем детстве, класс детского сада 2010-11 годов (ECLS-K: 2011). NCES 2012-049. Национальный центр статистики образования.

Google Scholar

Мутен, Л. К., и Мутен, Б. О. (1998–2015 гг.).Руководство пользователя Mplus, 8-е изд. Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén & Muthén.

Google Scholar

Пагани, Л. С., Фицпатрик, К., Аршамбо, И., и Янош, М. (2010). Готовность к школе и более поздние достижения: французско-канадское повторение и расширение. Dev. Psychol. 46, 984–994. DOI: 10.1037 / a0018881

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Претти-Фрончак, К. (2014). Прекратите пытаться «подготовить» детей к детскому саду. Young Except.Ребенок. 17, 51–53. DOI: 10.1177 / 1096250614523346

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Puma, M., Bell, S., Cook, R., Heid, C., Shapiro, G., Broene, P., et al. (2010). Исследование воздействия на головной старт . Заключительный отчет. Управление по делам детей и семьи.

Google Scholar

Патнэм, С. П., и Ротбарт, М. К. (2006). Разработка краткой и очень краткой анкеты поведения детей. J. Pers. Оценивать. 87, 102–112.DOI: 10.1207 / s15327752jpa8701_09

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Римм-Кауфман, С. Е., Ранний, Д. М., Кокс, М. Дж., Салуджа, Г., Пианта, Р. К., Брэдли, Р. Х. и др. (2002). Ранние поведенческие признаки и чувствительность учителей как предикторы грамотного поведения в классе детского сада. J. Appl. Dev. Psychol. 23, 451–470. DOI: 10.1016 / S0193-3973 (02) 00128-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Романо, Э., Бабчишин Л., Пагани Л. С., Коэн Д. (2010). Готовность к школе и последующие достижения: повторение и расширение с использованием общенационального опроса в Канаде. Dev. Psychol. 46: 995. DOI: 10.1037 / a0018880

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рубин, Д. Б. (1984). Байесовски обоснованные и актуальные расчеты частоты для прикладного статистика. Ann. Стат. 12, 1151–1172. DOI: 10.1214 / aos / 1176346785

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рупп, А.А., Темплин Дж. И Хенсон Р. А. (2010). Диагностические измерения: теория, методы и приложения . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Сноу, К. Л. (2006). Измерение готовности к школе: концептуальные и практические соображения. Раннее образование. Dev. 17, 7–41. DOI: 10.1207 / s15566935eed1701_2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Tourangeau, K., Nord, C., Lê, T., Sorongon, A.G., and Najarian, M. (2009). Лонгитюдное исследование в раннем детстве, детский сад 1998-99 гг. (ECLS-K): комбинированное руководство пользователя для файлов с полными образцами данных ECLS-K для восьмых и K-8 и электронных кодовых книг .NCES 2009-004. Национальный центр статистики образования.

Google Scholar

Трентакоста, К. Дж., И Изард, К. Э. (2007). Эмоциональная компетентность детей детского сада как предиктор их академической компетентности в первом классе. Эмоция 7, 77–88. DOI: 10.1037 / 1528-3542.7.1.77

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Валиенте, К., Лемери-Чалфант, К., и Кастро, К. С. (2007). Усиленный контроль детей и академическая компетентность: посредничество через школьную симпатию. Merrill Palmer Q. 53, 1–25. DOI: 10.1353 / mpq.2007.0006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Valiente, C., Lemery-Chalfant, K., Swanson, J., and Reiser, M. (2008). Прогнозирование академической компетентности детей на основе их усердного контроля, отношений и участия в классе. J. Educ. Psychol. 100, 67–77. DOI: 10.1037 / 0022-0663.100.1.67

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Валлийский, Дж. А., Никс, Р.Л., Блэр, К., Бирман, К. Л., и Нельсон, К. Э. (2010). Развитие познавательных навыков и повышение готовности к учебе в школе для детей из малообеспеченных семей. J. Educ. Psychol. 102, 43–53. DOI: 10.1037 / a0016738

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вертхаймер, Р.Ф., Мур, К.А., Волос, Э.С., и Кроан, Т. (2003). Посещение детского сада и уже отстает: статистический портрет уязвимых детей младшего возраста. Вашингтон, округ Колумбия: Детские тенденции.DOI: 10.1037 / e317232004-001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Винтер, С. М., и Келли, М. Ф. (2008). Сорок лет исследования готовности к школе: чему мы научились? Детское образование. 84, 260–266. DOI: 10.1080 / 00094056.2008.10523022

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вудкок Р. В., Мазер Н., МакГрю К. С. и Вендлинг Б. Дж. (2001). Тесты когнитивных способностей Вудкока-Джонсона III . Итаска, Иллинойс: Издательская компания Риверсайд.

Google Scholar

Готовность к школе | Развитие / Раннее детство | Профессиональные оценки | Магазин

Оценка готовности детей к школе и факторы, связанные с риском неадекватной готовности к школе в Удджайне, Индия: обсервационное исследование

Что известно об этом предмете?

• Во всем мире готовность к школе рассматривается как основа для улучшения равенства в доступе к образованию и в результатах обучения, а также для достижения полного потенциала развития детей младшего возраста.

• Готовность к школе имеет прямую выгоду для получателей, то есть детей, семей и школ.

• В глобальном масштабе факторы риска неадекватной готовности к школе изучены недостаточно.

Что добавляет это исследование?

• Шкала готовности к школе, подмножество шкал дифференциальных способностей — второе издание, может использоваться для оценки готовности к школе.

• Исследование показывает отрицательную связь оценок готовности к школе с возрастом детей, социально-экономическим статусом и статусом госпитализации, особенно в нижних квантилях (≤25-е место).Более низкие квантильные оценки были достигнуты при сопоставлении буквоподобных форм, которые измеряют сложную визуально-пространственную обработку, и фонологические способности, которые измеряют приобретенные вербальные концепции.

Введение

Готовность к школе — это этап развития, на котором ребенок может учиться легко, эффективно и без эмоциональных расстройств.1 Готовность к школе подразумевает, что формальное образование будет выгодным для ребенка, поскольку ребенок приобрел минимальные базовые навыки и знания. в языковой, когнитивной, психомоторной и социально-эмоциональной областях, которые позволят ему или ей добиться успеха в школе.1 Готовность к школе включает в себя готовность отдельного ребенка, готовность к школе и способность семьи и сообщества поддерживать оптимальное развитие ребенка в раннем возрасте 2 Во всем мире готовность к школе рассматривается как стратегия, которая способствует равенству и повышает успеваемость в школьном возрасте. детей и взрослых.3

Конституция Индии в соответствии со статьей 45 (1950) предусматривает, что правительство Индии обеспечивает бесплатное и обязательное образование для всех детей в возрасте до 14 лет4. Однако право детей на бесплатное и обязательное образование Закон 2009 года исключил из гамбита детей в возрасте до 6 лет.4 Отсутствие внимания к воспитанию и образованию детей младшего возраста (ВОДМ) может серьезно подорвать амбициозную повестку дня правительства Индии «Право на образование для всех». Благодаря усилиям политиков, родителей и школ за последние 10 лет более 90% индийских детей были зачислены в начальную школу5. 6 Почти 75% всех четырехлетних сельских индийских детей поступили в начальную школу. anganwadis (центры ВОДМВ) 5. В Индии 1,3 миллиона anganwadis , в которых обучаются 70 миллионов детей в возрасте 3–6 лет, что делает эту программу крупнейшей в мире общественной программой ВОДМВ для сельских районов.5 Несмотря на высокие показатели зачисления в начальные школы, в Индии наблюдается высокий уровень отсева из начальных и средних школ, в основном из-за низкого качества предоставляемых услуг.4 5 В Индии наблюдается тенденция к зачислению детей в частные дошкольные учреждения, причем почти 30% в них учатся сельские дети5. Эти частные дошкольные учреждения предпочитают родители из среднего класса, которые учат детей английскому языку и навыкам чтения и письма, чтобы облегчить поступление в частную городскую начальную школу.В Индии было проведено несколько исследований готовности к школе6. Исследование влияния образования детей младшего возраста в Индии было проведено в трех штатах, Андхра-Прадеш, Ассам и Раджастхан, включая 1889 дошкольных учреждений, которые сообщили о распространенности готовности к школе от 27,5% до 42,5%. .5 Другое индийское исследование показало, что программы дошкольного образования могут повысить уровень удержания детей в начальных классах на 8–20% .7 Готовность к школе задает курс для будущего обучения ребенка, самооценки и успеха, помогая маленьким детям в полной мере реализовать свои возможности. потенциал развития.3 Однако в настоящее время в Индии не проводится комплексная политика по обеспечению готовности к школе.6 Таким образом, чтобы заполнить пробел в исследованиях относительно готовности индийских детей к школе, основной целью исследования было оценить распространенность готовности к школе и средней школы. цель заключалась в выявлении факторов, связанных с подготовкой к школе городских школьников в районе Удджайн, Мадхья-Прадеш (член парламента), Индия.

Методы

Место исследования

В районе Удджайн, где проводилось настоящее исследование, проживает 1 человек.9 миллионов, при этом соотношение женщин и мужчин на тысячу человек составляет 958 в городских и 975 в сельских районах.8 Около 61% населения проживает в сельской местности.8 Ключевое население и профиль домохозяйства, например, население моложе 15 лет, соотношение полов, грамотность показатели, коэффициенты рождаемости, наличие в домохозяйстве безопасной питьевой воды, топлива для приготовления пищи и электричества, а также характеристики матери и ребенка описаны в Национальном обследовании здоровья семьи-4.9. Индекс многомерной бедности (MPI) 2018 показал, что штат парламентария занимает третье место среди всех штатов. с MPI 0.180 против среднего значения по стране 0,121, что указывает на крайнюю острую бедность.10 Город Удджайн — типичный региональный город, в котором проживает 30–50% нового среднего класса, который тратит от 2 до 10 долларов США на душу населения в день11

Население исследования, сбор данных и дизайн

Это перекрестное исследование проводилось с февраля 2016 года по март 2017 года. На Рисунке 1 показано количество начальных школ в городе Удджайн12 и процесс выбора двух школ, из которых дети были зачислены в исследование. .Школы с английским языком обучения были отобраны путем удобной выборки. Выбор был основан на желании администрации школы участвовать в исследовании. К участию допускались все дети в возрасте 5–7 лет. В эту возрастную группу вошли ученики трех классов — от детского сада до первого класса. Критерием включения был возраст от 5 до 7 лет независимо от класса. Кроме отказа от участия других критериев исключения не было. Родители подходящих детей были приглашены для участия в исследовании, и от них было получено письменное информированное согласие.Данные о возможных факторах, связанных с детьми и родителями, связанными с подготовкой к школе, были собраны путем собеседования с родителями с использованием предварительно составленной анкеты (дополнительный файл онлайн). Анкета была разработана с помощью родителей детей, включенных в это исследование, и после изучения литературы. Анкета была апробирована на 10 детях, которые не были включены в исследование. Чтобы свести к минимуму систематическую ошибку отбора, исследователи обратились ко всем подходящим родителям независимо от касты, географического положения или социально-экономического статуса (SES).Чтобы свести к минимуму предвзятость при припоминании, результаты были объединены с документальными доказательствами.

Рис. 1

Блок-схема, показывающая процесс отбора 203 детей из двух школ в Удджайне, Индия (подробную информацию о школах в районе Удджайн см. В ссылке 12).

Определения исследования

Признаки и симптомы, запрашиваемая помощь и СЭС были сообщены в ходе интервью с родителями. Вес при рождении регистрировался непосредственно из записей о рождении. Низкая масса тела при рождении была определена как масса тела при рождении менее 2500 г.Под поносом понималось выделение трех или более жидкого или водянистого стула в течение 24 часов13; Жидкий стул был определен как стул, который принимает форму контейнера.13 Модифицированная шкала Куппусвами использовалась для определения СЭС в семье. Эта шкала учитывает совокупный балл образования и занятия с общим ежемесячным доходом семьи.14

Меры

Шкала готовности к школе, диагностическая подгруппа шкал дифференциальных способностей — второе издание (DAS-II), использовалась для оценки готовности к школе. .15 DAS-II не прошел валидацию у индийских детей, и подгруппа готовности к школе ранее не использовалась для изучения готовности к школе. Подмножество готовности к школе проверяет знания ребенка в трех областях: (A) ранняя числовая концепция, которая измеряет сложные вербальные и невербальные умственные способности обработки, (B) сопоставление буквенных форм, что является мерой сложной визуально-пространственной обработки и (C) фонологическая способность, которая измеряет усвоенные вербальные концепции15. Исходные и преобразованные оценки были рассчитаны с использованием таблицы в руководстве DAS-II.15 Все оценки и интервью проводились в школе. Чтобы свести к минимуму систематическую ошибку измерения, подгруппа готовности к школе была удвоена двумя независимыми педиатрами.

Обучение и контроль качества

Детский клинический психолог с 12-летним опытом и детский невролог с 14-летним опытом руководили трехдневным обучением и стандартизацией DAS-II для 25 детей.

Расчет размера выборки

Индийское исследование показало распространенность готовности к школе в возрасте 27 лет.8% и 42,5% за трехлетний период. 5 Оценка размера выборки была сделана post hoc для одного выборочного сравнения пропорции, чтобы выявить не менее 15% разницы в пропорции около заявленной распространенности 27,5–42,5%, при двух- двусторонняя альфа 0,05 и степень 80%. Расчетный минимальный размер выборки находился в диапазоне 172–187 (для более низкой и более высокой распространенности, соответственно).

Управление данными и статистический анализ

Данные были введены в EpiData Entry (V.3.1, EpiData Software Association, Оденсе, Дания), а статистический анализ был выполнен с использованием Stata (V.13.0, StataCorp, Техас, США). Для непрерывных переменных представлены диапазон, среднее значение и стандартное отклонение. Категориальные независимые переменные исследовались с использованием критерия Пирсона χ ² . В случае, если количество клеток меньше 5 или хотя бы 1 количество клеток равно нулю, переменная исключалась из дальнейшего анализа.

Модель многомерной квантильной регрессии использовалась для проверки связи между готовностью к школе и другими независимыми переменными16. Модель квантильной регрессии была выбрана для отражения полного распределения готовности к школе по результатам.Коэффициент (b), SE и 95% ДИ были оценены для 10-го, 25-го, 50-го (медиана), 75-го и 90-го квантилей готовности к школе на основе 500 выборок начальной загрузки. Весь анализ выполнялся с использованием команды одновременной квантильной регрессии в Stata (V.13.0, StataCorp, Техас, США). Значение p <0,05 считалось значимым.

Участие пациентов и общественности

Концепция исследования была основана на опыте исследовательской группы с родителями дошкольников за последние 20 лет.Родители участвовали в разработке анкеты. О результатах готовности к школе рассказали родителям и их учителям на родительских собраниях простым языком.

Результаты

На рисунке 1 показана блок-схема всех начальных школ, имеющихся в районе Удджайн, и процесс отбора 203 детей из двух школ. Из 203 детей 105 (52%) были мальчиками и 98 (48%) девочками. Средний (SD) возраст детей составлял 67,7 (± 6,2) месяца с диапазоном 60–84 месяцев.Дети, включенные в исследование, посещали детский сад в среднем 1,94 (стандартное отклонение ± 0,46) года. Распределение описательной статистики связанных с детьми и семейных факторов детей, включенных в исследование, показано в таблицах 1 и 2, соответственно.

Таблица 1

Распределение факторов, связанных с детьми, среди 203 школьников в возрасте 5–7 лет в Удджайне, Индия

Таблица 2

Распределение факторов, связанных с семьей, среди 203 школьников в возрасте 5–7 лет в Удджайне, Индия

Внутренняя валидность

В ходе исследования подмножество готовности к школе было оценено дважды.Коэффициент межэкспертной надежности был рассчитан для всего исследования и оказался отличным (коэффициент внутриклассовой корреляции (ICC) = 0,88–0,94). Хорошая внутренняя валидность была достигнута альфа-коэффициентом Кронбаха для шкалы готовности к школе, равным 0,86. ICC и коэффициент альфа Кронбаха были сделаны, поскольку DAS-II не валидирован для индийских детей.

Оценка готовности к школе

Средняя общая процентильная оценка готовности к школе в исследовании составила 79,61 (в диапазоне от 10 до 99,9) со стандартным отклонением ± 18.27 и 95% ДИ от 77,08 до 82,14, медиана (IQR) составила 81 (26). Среднее значение (SD) T-баллов и 10-го, 25-го, 50-го (медиана), 75-го и 90-го квантилей и процентилей оценок готовности детей к школе показано в таблице 3.

Таблица 3

Распределение концепции раннего числа, соответствие буквенных форм, фонологический процесс и готовность к школе среди 203 школьников в возрасте 5–7 лет в Удджайне, Индия

Всего 64 (31,5%) и 62 (30,5%) детей имели оценки в нижних квантилях (25-е место). quantile или ниже) для фонологической обработки и сопоставления буквоподобных форм соответственно.В общей сложности 97 (47,7%) и 91 (44,8%) ребенок имели баллы в более высоких квантилях (75-й квантиль или выше) для фонологической обработки и раннего представления числа, соответственно. Таким образом, в области фонологической обработки дети выступали либо очень хорошо, либо плохо. Наименьшие средние и медианные баллы были получены для соответствующих буквенных форм (таблица 3).

Многомерный анализ

В таблице 4 представлены результаты многомерного квантильного регрессионного анализа. Возраст детей и более низкий SES отрицательно коррелировали с оценками готовности к школе на более низких квантилях (25-е и ниже) в регрессионном анализе (таблица 4).Увеличение массы тела при рождении было положительно связано с медианным (50-м) и более высоким (75-м и более) квантилями в регрессионном анализе (бета-коэффициент (b) = 18,16; p = 0,003, b = 7,30; p = 0,001, b = 3,25; p = 0,045). Время, потраченное матерью, было отрицательно коррелировано, хотя и не статистически значимо для нижнего квантиля, но было положительно связано в 75-м квантиле (b = 1,97; p = 0,013). Родители, обучающие ребенка, не были связаны с подготовкой к школе, за исключением 75-го квантиля, где она имела отрицательную корреляцию (b = −5.54; р = 0,001). Госпитализация за последние 3 месяца имела отрицательную корреляцию по всем процентилям, и более заметный эффект был замечен в нижних квантилях (≤25-й квантиль). Повышение уровня образования матери положительно коррелировало с подготовкой к школе в 10-м, 50-м и 75-м квантилях (таблица 4). Свободный стул и семейный тип не коррелировали с оценкой готовности к школе по квантилям.

Таблица 4

Многомерный квантильный регрессионный анализ связи между независимыми переменными и оценками готовности к школе среди 203 школьников в возрасте 5-7 лет в Удджайне, Индия

Обсуждение

В этом исследовании мы проанализировали 203 школьника ( 105 мальчиков и 98 девочек) в возрасте 5–7 лет (средний возраст 5 лет.63 года; SD ± 0,51). Демографические характеристики детей включены в таблицы 1 и 2. Приблизительно одна треть всех детей имела оценки в нижних квантилях при фонологической обработке и соответствию буквенным формам. Наименьшие средние и медианные баллы были указаны в соответствующих буквенных формах. Тем не менее, большинство детей имели более высокие квантили по фонологической обработке и раннему представлению о числах. Возраст детей и более низкий SES оказали отрицательное влияние, что видно по более низким квантилям (25-е и ниже) оценки готовности к школе.Медиана и более высокие квантили оценки готовности к школе были положительно связаны с массой тела при рождении, и только в 75-м квантиле они были связаны с обучением родителей. Время, проведенное матерью, было положительно связано только с 75-м квантилем оценки готовности к школе. Отрицательная корреляция готовности к школе наблюдалась с госпитализацией в последние 3 месяца во всех квантилях, но была в большей степени для более низких квантилей (≤25 квантиль). Положительная связь образования матери была замечена с готовностью к школе в 10-м, 50-м и 75-м квантилях.

Готовность к школе — одна из важнейших вех в развитии ребенка, но в настоящее время ей пренебрегают во всем мире, в том числе в Индии.6 В текущем исследовании мы использовали подшкалу готовности к школе DAS-II для оценки готовности к школе в исследование населения. Оценить готовность к школе сложно, поскольку не существует широко используемых и общепринятых инструментов или шкал. Австралийская перепись населения в раннем возрасте (AEDC) измеряет развитие детей младшего возраста в начале первого года обучения в школе17. До сих пор AEDC проводилась четыре раза.В последнем опросе, проведенном в 2018 году, в опрос были включены более 96% соответствующих критериям австралийских детей.17 Инструмент раннего развития (EDI), разработанный в Канаде, является осуществимым, приемлемым и психометрически надежным инструментом измерения для оценки состояния развития в школа.18 Помимо языковых и когнитивных навыков, измеряемых с помощью DAS-II, EDI дополнительно измеряет физическое здоровье и благополучие, социальную компетентность и эмоциональную зрелость (включая оценку поведения и гиперактивность).18 Однако главная проблема широкого использования этих инструментов из индийского контекста — это их перевод на местные языки и дальнейшая их проверка.

Фонологическая осведомленность относится к знанию человека о том, что слова состоят из отдельных звуков19. Существуют доказательства того, что фонологическая осведомленность является предиктором ранних навыков числа. Таким образом, у детей дошкольного возраста ранняя числовая концепция, фонологические навыки и рабочая память связаны.19 То же самое было замечено в нашем исследовании, где большинство (n = 97, 47.7%) дети имели лучшие результаты (75-й квантиль или выше) по фонологической обработке и раннему представлению чисел (n = 91, 44,8%). Для успешных начинающих читателей требуется сильная фонологическая обработка. Обучение влияет как на раннее представление числа, так и на фонологическую обработку. Первичные биологические или врожденные способности используют приблизительную систему счисления, чтобы помочь отличить малое от большого, большое от малого, пустое от полного и другие.20. Первичные биологические способности можно улучшить с помощью целенаправленной практики для достижения вторичных биологических способностей, таких как счет, сравнение и выполнение арифметические операции.20 Хорошая успеваемость детей по раннему понятию числа и результаты фонологических навыков могут быть обусловлены (A) временем, проведенным матерью с ребенком, и временем, проведенным в школе, и (B) временем, проведенным детьми в дошкольном учреждении. Более того, хорошее раннее знание чисел предсказывает хорошую успеваемость в школе по арифметическим задачам, даже после контроля умственных способностей, памяти и интеллекта.21 Таким образом, арифметические способности наших детей могут быть оценены в дополнительных исследованиях.

Соответствующие буквенные формы могут быть идентифицированы на основе разработки визуального кодирования, предложенной Палмером.22 Соответствие буквенным формам проверяет визуальное восприятие, необходимое для обучения чтению и развития концентрации внимания. Умение читать и концентрация внимания важны для обучения в школе23. В нашем исследовании 62 (30,5%) детей не справились должным образом (25-й квантиль или ниже) в соответствующих буквенных формах. Поскольку большинство (80%) детей, включенных в наше исследование, были в возрасте 5–6 лет, они, вероятно, использовали только визуальное кодирование, а не стратегии визуального и фонологического кодирования (двойное кодирование) 23 и, таким образом, плохо справлялись с сопоставлением буквенных форм.

В нашем исследовании возраст детей был отрицательно связан с оценками готовности к школе на более низких квантилях (25-е и ниже). Детский возраст связан с математическими навыками, навыками чтения и приобретением досоциальных навыков24. В Индии девочки находятся в невыгодном положении, особенно с точки зрения доступа к здравоохранению и питанию. Однако готовность к школе среди мальчиков может быть ниже, чем среди девочек24 25 Это может быть связано с тем, что у девочек лучше мелкая моторика, восприятие и перцептивные моторные навыки, чем у мальчиков.26 Более низкий уровень SES связан с неадекватной подготовкой к школе. Дети из малообеспеченных семей, как правило, испытывают отрицательные результаты в развитии, включая языковые способности, рабочую память, когнитивный контроль, меньшие успехи в школе и более низкие доходы в зрелом возрасте5 6 17 24 Образование матери может быть показателем SES. Дети от высокообразованных матерей получили более высокие баллы по количеству в детском саду, по словарному запасу, математике и чтению.27 Кроме того, дети с низкой массой тела при рождении подвергаются более высокому риску когнитивных проблем и проблем с успеваемостью в школе по сравнению с детьми с нормальным весом при рождении, и риск неблагоприятных исходов увеличивается по мере рождения. вес уменьшается.28 У детей с низкой массой тела при рождении вероятность того, что они закончат среднюю школу, на треть ниже 28. Когнитивные и социальные навыки детей в возрасте 3–7 лет могут улучшиться, если их матери и другие лица, осуществляющие уход, проводят с ними время29. значительный положительный эффект на когнитивные и социальные навыки.29

AEDC показал, что уязвимость развития в одной или нескольких сферах со временем снижалась со значительным улучшением языковых, когнитивных и коммуникативных навыков, а также общих знаний.17 Однако прогресс в сферах физического здоровья и благополучия, социальной компетентности и эмоциональной зрелости со временем колеблется.17 Тем не менее, степень почитаемости групп риска со временем снизилась примерно на 6% 17. Эти результаты показывают, что готовность к школе можно повысить среди групп риска. Поскольку в Индии проживает большая часть уязвимого населения4, повышение готовности к школе может улучшить результаты раннего развития детей.

Методологические соображения

Сила нашего исследования заключается в том, что мы оценили несколько ковариатных переменных, которые могут быть связаны с подготовкой к школе.Подшкала готовности к школе DAS-II была достигнута с хорошей внутренней валидностью. Однако у нашего исследования есть некоторые недостатки: шкала DAS-II не валидирована в контексте Индии. Мы выбрали городские школы с английским языком обучения, чтобы избежать перевода подшкалы готовности к школе. Таким образом, наши результаты ограничиваются школами с английским языком обучения в типичной городской среде среднего класса.

Выводы

Мы определили несколько факторов риска, связанных с подготовкой к школе в типичной индийской среде среднего класса в городских школах с английским языком обучения.Более низкие квантильные оценки были достигнуты при сопоставлении буквоподобных форм, которые измеряют сложную визуально-пространственную обработку, и фонологические способности, которые измеряют приобретенные вербальные концепции. Необходимо определить и разработать целенаправленные вмешательства для улучшения этих навыков в наших условиях. Арифметические способности детей в этом исследовании можно будет оценить в аналогичных будущих исследованиях.

Готовность к детскому саду: Помогите своему ребенку подготовиться

Готовность к детскому саду: Помогите своему ребенку подготовиться

Что такое готовность к детскому саду? Что вы можете сделать, чтобы помочь своему ребенку получить наилучшие впечатления от детского сада?

Персонал клиники Мэйо

Для большинства детей детский сад — это начало формального обучения в классе.Даже для детей, которые были в дошкольных учреждениях или детских садах, переход большой. Вы можете задаться вопросом — а ваш ребенок готов?

Готовность к детскому саду, или готовность к школе, — это термин, используемый школами, политиками и исследователями развития ребенка. Определения готовности различаются, и то, что означает «готовность», может отличаться в разных школах.

Узнайте, как сегодня обычно определяют готовность к детскому саду и как вы можете помочь своему ребенку подготовиться к поступлению в школу.

Что такое подготовка к школе?

Готовность к школе определить непросто.Типичное развитие может значительно отличаться у детей в возрасте от 4 до 5 лет. И развитие у ребенка одного навыка не обязательно приводит к развитию других.

Однако есть вехи в развитии детей, которые могут помочь сделать переход в детский сад более успешным. У детей наверняка будет некоторая готовность в:

• Демонстрация любопытства или интереса к изучению нового
• Способность познавать новое через свои чувства
• По очереди и сотрудничество с коллегами
• Общение и слушание со сверстниками и взрослыми
• Следуя инструкциям
• Общение, как они себя чувствуют
• Сочувствие другим детям
• Управляющие импульсы
• Обращаем внимание
• Ограничение деструктивного поведения

Эти навыки развиваются со временем, в зависимости от индивидуальных способностей и опыта ребенка.В результате готовность к школе лучше всего понимать не как единственную цель, а как процесс — обеспечение опыта раннего детства и среду, которая готовит их к обучению.

Проверка готовности

Многие школы США используют тестирование до или в течение первых нескольких месяцев обучения в детском саду. Тестирование может проводиться на:

• Принятие решений относительно учебной программы или индивидуального обучения
• Направляйте учащихся с возможными задержками в развитии или трудностями в обучении для дальнейшего тестирования
• Консультировать родителей, чьи дети младше необходимого возраста для зачисления
• Рекомендовать отсрочку в зачислении

Отложенная регистрация

В то время как большинство детей начинают ходить в детский сад в возрасте 5 лет, в штатах и ​​местных школьных округах действуют разные требования в отношении возраста, необходимого для зачисления, и даты окончания обучения для самых младших учеников.Иногда семьи рассматривают возможность отложить зачисление ребенка, у которого день рождения близок к крайнему сроку, или потому, что они думают, что ребенку нужно больше времени, чтобы повзрослеть.

Исследования показывают, что отсрочка не приводит к заметным различиям в академических навыках в течение первых двух лет учебы в школе. Кроме того, выделение большего количества времени не обязательно может привести к большей готовности без вмешательства для решения проблем развития.

Исследования также показали, что дети, которые старше своих одноклассников, могут иметь повышенный риск социальных или поведенческих проблем в подростковом возрасте.

Какова роль родителей в готовности к школе?

Роль родителей в подготовке ребенка к школе заключается в создании здоровой, безопасной, поддерживающей и интересной среды на протяжении всего раннего детства. Это включает в себя несколько стратегий.

Укрепление здоровья

Хорошее физическое здоровье важно для учебы и посещения школы. Убедитесь, что ваш ребенок придерживается здоровой диеты, много занимается физическими упражнениями, регулярно спит и получает рекомендованные прививки.

Поддержание оздоровительных посещений

Велнес-посещения позволяют врачу вашего ребенка осмотреть вашего ребенка и контролировать его или ее рост, общее состояние здоровья, а также зрение и слух. Врач также проверит моторику, речь и социальное развитие вашего ребенка. Если есть опасения по поводу задержки развития, врач может направить вас в государственные или местные программы для раннего вмешательства.

Чтение вслух

Чтение детям дошкольного возраста может помочь вашему ребенку развить грамотность.Преимущества чтения вслух, способствующие готовности к школе:

• Понимание того, что печатные слова имеют значение
• Распознавание похожих звуков, например рифм
• Изучение буквенно-звуковых ассоциаций
• Увеличение общего словарного запаса
• Понимание того, что у историй есть начало, середина и конец
• Развитие социальных и эмоциональных навыков
• Выучить числа, формы и цвета

Ободряющая игра

Предоставление вашему ребенку возможности играть и играть с ним важно для здорового развития ребенка.К преимуществам игры, которые способствуют готовности к школе, относятся:

• Улучшение физического здоровья
• Развитие творческих способностей и воображения
• Развитие социальных и эмоциональных навыков
• Развитие дружеских отношений
• Научиться делиться проблемами и решать их с другими детьми
• Учиться преодолевать трудности и быть устойчивым
• Исследование тревог или страхов в творческой игре

Поиск возможностей обучения

Официальные и неформальные возможности для обучения детей младшего возраста в вашем районе могут способствовать тому, чтобы ваш ребенок был готов к школе.Выезд:

• Дошкольные программы или программы Head Start
• Музеи и зоопарки
• Городской парк или общественные программы
• Игровые кружки
• Время рассказывать в библиотеках или книжных магазинах

Подготовка к первому дню

Чтобы помочь вашему ребенку подготовиться к переходу в детский сад, начните развивать распорядок дня за несколько недель до начала школы. Пусть ваш ребенок просыпается, ест и ложится спать в одно и то же время каждый день.Поговорите о новой школе вашего ребенка и выслушайте все, что волнует ваш ребенок. Если есть возможность, посетите школу. Совместное чтение книг о поступлении в школу также может помочь вашему ребенку понять, чего ожидать.

27 марта 2021 г.

Показать ссылки

1. Williams PG, et al. Готовность к школе. Педиатрия. 2019; DOI: 10.1542 / педс.2019-1766.
2. Scharf RJ. Готовность к школе. Обзор педиатрии. 2016; DOI: 10.1542 / pir.2016-0107.
3. Харрис LL. Готовность детей к школе в США.https://www.uptodate.com/contents/search. По состоянию на 26 августа 2019 г.,
4. Шилдс К.А. и др. Как оценки при поступлении в детский сад используются в государственных школах и как они соотносятся с весенними оценками. Институт педагогических наук Министерства образования США. Октябрь 2016 г. https://ies.ed.gov/ncee/edlabs/projects/project.asp?projectID=329. По состоянию на 30 августа 2019 г.,
5. Тернер К. Посещения детей грудного и раннего возраста. Американский семейный врач. 2018; https: // www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/30215922. По состоянию на 30 августа 2019 г.,
6. Duursma E, et al. Чтение вслух детям: доказательства. Архив болезней детства. 2008; DOI: 10.1136 / adc.2006.106336.
7. Mendelsohn AL, et al. Чтение вслух, игра и социально-эмоциональное развитие. Педиатрия. 2018; DOI: 10.1542 / peds.2017-3393.
8. Milteer RM, et al. Важность игры в содействии здоровому развитию ребенка и поддержанию прочной связи между родителями и детьми: Сосредоточьтесь на детях, живущих в бедности.Педиатрия. 2012; DOI: 10.1542 / peds.2011-2953.
9. Штрассер Я. Переход в детский сад. Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. https://www.naeyc.org/our-work/families/transitioning-to-kindergarten. По состоянию на 1 сентября 2019 г.

Узнать больше Подробно

Продукты и услуги

1. Книга: Руководство Mayo Clinic по воспитанию здорового ребенка

.

Обзор государственной политики и определений

Исследования и практика для детей младшего возраста находятся в процессе перехода к программе специального образования для детей младшего возраста в университете Лойола в Чикаго после 17 лет обучения в Иллинойском университете в Урбана-Шампейн.Мы рады возможности «передать факел» нашим коллегам по раннему детству Лойолы.

ГлавнаяСодержание журналаСодержание выпуска

Готовность к школе:
Обзор государственной политики и определений

Гитанджали Салуджа
Национальный центр раннего развития и обучения;

Кэтрин Скотт-Литтл
СЕРВИС

Ричард М.Клиффорд
Национальный центр раннего развития и обучения

Понимание состояния детей при поступлении в школу может дать подсказки, которые помогут родителям и учителям понять успеваемость детей на более позднем этапе их школьной карьеры. Эта информация также может предоставить учителям важную информацию для индивидуализации учебной программы, чтобы помочь детям учиться более эффективно. Наконец, оценка состояния детей может быть важной частью измерения ответственности.В этом документе представлены данные о том, что государства делают в отношении определения и оценки состояния детей при поступлении в школу, часто называемого подготовкой к школе. С представителями государства раннего детства в каждом из 50 штатов связывались и брали интервью относительно политики их штата в отношении готовности детей к детскому саду. Результаты показывают, что по состоянию на январь 2000 года: (1) возраст был критерием, наиболее часто используемым для определения права на поступление в детский сад, (2) ни один штат не имел официального определения готовности к школе на уровне штата, (3) несколько штатов изучали вопрос о готовности к школе. и (4) местные школьные округа часто принимают решения о том, как следует оценивать детей и как следует использовать данные о детях.Необходимы дальнейшие исследования, чтобы отслеживать изменения в государственной политике с течением времени.

В связи с растущим спросом на подотчетность и улучшением успеваемости учащихся, охватившим всю страну, политики и преподаватели изо всех сил пытались найти способы оценки детей, когда они поступают в школу. Понимание состояния детей при поступлении в школу может дать подсказки, которые помогут родителям и учителям понять успеваемость детей на более позднем этапе их школьной карьеры. Кроме того, эти знания могут предоставить учителям важную информацию для индивидуализации учебной программы, чтобы помочь детям учиться более эффективно.Наконец, оценка состояния детей при поступлении в школу может играть важную роль в измерении ответственности, поскольку эта информация может предоставить исходные данные, с которыми можно будет сравнивать будущие данные о детях. Следует отметить, что для выполнения этих отдельных и различных функций могут потребоваться различные методы и инструменты оценки. Широко признана важность положительного опыта ранних лет жизни; однако вопросы о том, как описать детей при поступлении в школу с помощью формальных и неформальных оценок, были предметом значительных дебатов за последнее десятилетие.

Стремясь задокументировать самые последние усилия по определению и измерению состояния детей при поступлении в школу, Национальный центр раннего развития и обучения (NCEDL) и SERVE (Примечание 1) объединились для проведения обзора инициатив по обеспечению готовности во всех 50 штатах. . В этом документе представлены данные о том, что государства делают в отношении определения и оценки детей при поступлении в школу.

Несмотря на недавнее внимание, которое привлекла тема готовности к школе, до сих пор ведется много споров о том, что значит быть «готовым» к школе.Родители, учителя, школьные администраторы, политики и политики — все озабочены состоянием маленьких детей и тем, пойдут ли они в школу «готовыми к учебе». Это беспокойство особенно актуально с тех пор, как Группа национальных образовательных целей утвердила первую цель, согласно которой «к 2000 году все дети в Америке пойдут в школу, готовые учиться» (Национальная группа целей в области образования, 1991). Большинство людей (Каган, 1999; Национальная ассоциация образования детей младшего возраста, 1988) утверждают, что все дети готовы учиться, и предпочитают использовать фразу «готовы к школе».«Итак, что значит быть« готовым к школе? »Оба термина кажутся проблематичными из-за непредвиденных последствий предположения, что детям необходимо знать определенные вещи, прежде чем они смогут пойти в школу.

В большинстве штатов право ребенка на детский сад определяется его возрастом. Хотя дата варьируется в зависимости от штата, в большинстве штатов дети разрешают посещать детский сад осенью, если к определенной дате им исполнится или исполнится 5 лет. В таблице 1 показаны крайние даты, используемые штатами для определения поступления в детский сад (Комиссия по образованию штатов, 2000).

Возраст — это одна из общих черт, которые у детей обычно есть, когда они идут в детский сад.Однако, когда детям исполняется 5 лет, они сильно различаются по своему физическому, социальному, эмоциональному и когнитивному развитию. Группа национальных образовательных целей (Kagan, Moore, & Bredekamp, ​​1995) определила пять параметров, по которым дети различаются и которые в значительной степени способствуют успеху детей в школе. Согласно Группе целей, готовность к школе должна рассматриваться как имеющая как минимум следующие параметры:

• Здоровье и физическое развитие
• Эмоциональное благополучие и социальная компетентность
• Подходы к обучению
• Коммуникативные навыки
• Познание и общие знания

Хотя большинство исследователей, преподавателей и политиков согласны с тем, что эти параметры являются важными элементами готовности, ведутся споры относительно того, являются ли эти параметры исчерпывающими (Meisels, 1999).Кроме того, люди различаются в отношении того, что, по их мнению, следует включать в качестве индикаторов стандарта, который должен соблюдаться по каждому из этих параметров.

Хотя пять измерений направляют нас в отношении того, что мы должны измерять, вопрос о том, как измерить эти области, остается без ответа. Оценка детей дошкольного возраста является сложной задачей. В этом возрасте дети развиваются быстро и неравномерно, и на их развитие в значительной степени влияют факторы окружающей среды, такие как оказываемая им помощь и среда обучения, в которой они участвовали.Кроме того, типичные стандартные тесты с бумагой и карандашом, которые даются в старших классах, не подходят для детей, поступающих в школу (Shepard, Kagan, & Wurtz, 1998).

Спрос на стандартные методы документирования готовности детей становится все более сильным, несмотря на трудности в оценке детей младшего возраста. Ряд организаций разработали программные заявления, в которых описывается, как следует оценивать детей. Шесть профессиональных организаций (Международная ассоциация детского образования, Ассоциация по надзору и разработке учебных программ, Международная ассоциация чтения, Национальная ассоциация директоров начальных школ, Национальный совет учителей английского языка и Национальная ассоциация образования детей младшего возраста) выступили с совместным заявлением. в 1986 году не поощряли использование «жестких формальных программ предварительного чтения» и стандартизированного тестирования для детей дошкольного возраста (Международная ассоциация чтения, 1986).В 1987 году Национальная ассоциация специалистов по дошкольному воспитанию при государственных департаментах образования (NAECS / SDE) опубликовала заявление о позиции, озаглавленное «Неприемлемые тенденции в поступлении и размещении в детских садах». NAEYC и NAECS / SDE объединились, чтобы опубликовать заявление о соответствующей учебной программе и оценке для детей в возрасте от 3 до 8 лет в 1990 году, а Национальная группа по целям в области образования опубликовала «Принципы и рекомендации по оценке детей младшего возраста» в 1998 году (Shepard, Kagan, & Wurtz, 1998).NAECS / SDE обновил и переиздал заявление о позиции в статье «Все еще! Неприемлемые тенденции в поступлении и размещении в детских садах» в 2000 году.

В совокупности эти заявления о позиции указывают на то, что оценка готовности должна

• Пособие детям и взрослым, работающим с детьми
• Использовать по назначению
• Будьте действительными и надежными
• В соответствии с возрастом использовать натуралистические наблюдения для сбора информации о взаимодействии детей в «реальных» ситуациях
• Будьте целостны, собирая информацию по всем областям развития (физическому, социальному, эмоциональному и когнитивному)
• Быть приемлемым с лингвистической и культурной точек зрения
• Сбор информации с помощью различных процессов и нескольких источников (сбор детских работ, наблюдения за детьми, интервью с детьми, отчеты родителей и т. Д.)
• Использовать для руководства обучением, а не для определения места ребенка в школе

Все согласны с тем, что готовность к школе — это двумерное понятие и что оба элемента готовности одинаково важны: помимо того, что дети готовы к школе, школы должны быть готовы принять всех детей. Комиссия по национальным целям в области образования определила готовых школ как важнейший элемент Цели 1. Кроме того, ресурсная группа «Готовые школы» Группы целей (Shore, 1998) выделила «Десять ключей к готовым школам.В эти «Десять ключей» входят следующие: «Готовые школы должны иметь сильное руководство, стремиться к преемственности между программами ухода в раннем возрасте и образовательными программами, способствовать плавному переходу из дома в школу, а также стремиться к успеху на каждого ребенка. как каждый учитель и взрослый, который взаимодействует с детьми в школе, использует подходы, которые, как было доказано, повышают успеваемость детей, а затем изменяет методы и программы, если они не приносят пользу детям ».

В связи с растущим спросом на ответственность в дошкольном и младшем школьном возрасте определение и оценка готовности стали еще более важными в последнее десятилетие.Государствам было предоставлено право разрабатывать свои собственные рамки под руководством Национальной комиссии по целям в области образования, NAEYC и других национальных усилий.

Усилия на государственном уровне по оценке готовности детей лучше всего можно описать как маятник, колеблющийся от стандартизированных показателей, которые не соответствовали указанным выше принципам в середине 1980-х годов (Gnezda & Bolig, 1988), к ограниченным тестам на готовность в середине 1990-х годов (Shepard , Тейлор и Каган, 1996). В середине 1980-х годов во многих штатах были требования к стандартизированному тестированию детей до детского сада или первого класса.Гнезда и Болиг (1988) провели общенациональный опрос специалистов по дошкольному воспитанию и специалистов по тестированию и оценке в государственных департаментах образования для сбора информации о дошкольном и детсадовском тестировании. В девятнадцати штатах было предписано проводить скрининг детей, а в 7 штатах было принято обязательное тестирование на «готовность» при поступлении в детский сад. Ряд респондентов сообщили о путанице между скринингом и тестированием готовности. Результаты как скрининговых тестов, так и тестов на готовность в некоторых случаях использовались для отсрочки поступления в школу или включения детей в специальные программы.Шесть штатов санкционировали и 37 штатов сообщили о том, что местные округа используют тесты на готовность первого класса. В 35 из этих штатов результаты оценки использовались для определения распределения детей по окончании детского сада.

В начале 1990-х годов штаты начали отходить от тестирования на готовность, возможно, в результате согласованных усилий по изложению принципов надлежащей оценки в раннем детстве, описанных выше. Шепард, Тейлор и Каган (1996) провели обширные исследования в период с мая 1995 г. по август 1996 г., чтобы определить политику и практику штата в области оценки детей младшего возраста.Телефонные интервью проводились с координаторами по работе с детьми младшего возраста и директорами по тестированию штатов, координаторами по Части H и IDEA, координаторами по Разделу I, директорами Head Start и контактными лицами Goals 2000. Их выборка включала глубинные интервью как минимум с одним человеком из каждого из 50 штатов и округа Колумбия.

Это исследование показало, что большинство штатов предприняли усилия, чтобы отказаться от тестирования на готовность, разработав политику, запрещающую использование тестирования на готовность, выпустив публикации по надлежащей оценке в раннем детстве или предоставив возможности для профессионального развития по оценке в раннем детстве.Однако ряд штатов сообщил, что в местных округах по-прежнему проводится стандартизированное тестирование детей младшего возраста. В ряде штатов в обязательном порядке проводится формальный осмотр каждого ребенка на предмет соответствия федеральным требованиям IDEA по плану выявления детей с ограниченными возможностями. Многие штаты сообщили об усилиях по разъяснению разницы между тестированием готовности и скринингом, а также о том, как следует использовать результаты скрининга. В то время как Гнезда и Болиг (1988) обнаружили частые примеры злоупотребления мерами специального образования для принятия решений об отсрочке поступления в школу или планировании обучения, респонденты опроса Шепарда, Тейлора и Кагана указали, что этот вид злоупотреблений был менее частым, но все же распространенным.

Шепард, Тейлор и Каган (1996) также обнаружили, что некоторые штаты и местные округа переходят на новые формы оценивания в начальных классах. Респонденты указали на то, что тестирование на готовность было меньше и более широкое использование оценок наблюдения учителей, таких как High / Scope (1992) Child Observation Record (COR) или Work Sampling System по Майзелсу (Meisels, Jablon, Marsden, Dichtelmiller, & Dorfman, 1994). ). Однако эти усилия по поддержке индивидуального обучения были в основном сосредоточены на уровне местного округа.Для поддержки обучения было разработано несколько программ оценивания на уровне штата.

Похоже, что маятник политики оценки качнулся от широкого использования оценок готовности и других инструментов в 1980-х годах к довольно ограниченному использованию оценок готовности в нескольких штатах в 1990-х. Чтобы определить, куда сдвинулся маятник оценки к концу 1990-х годов, NCEDL и SERVE провели дополнительное исследование для сбора информации о том, как государства определяют и измеряют готовность.

Цель исследования

Целью исследования был отчет о текущих усилиях по оценке готовности во всех 50 штатах. Нам было интересно узнать, как государства определяют готовность и какие подходы они используют для измерения готовности. Мы полностью осознавали, что мероприятия по обеспечению готовности были «подвижной целью», и в некоторых штатах политика менялась в течение нескольких месяцев. Описание политики на момент интервью может не отражать самую последнюю информацию о политике и практике в каждом штате.

Образец

Данные были собраны в общей сложности у 71 респондента с октября 1999 г. по январь 2000 г. Мы опросили не менее одного человека в каждом штате. Мы начали с обращения к государственному специалисту по дошкольному образованию в каждом департаменте образования штата. Мы получили эти имена из справочника Национальной ассоциации специалистов по дошкольному воспитанию при государственных департаментах образования (NAECS / SDE). Для тех штатов, которые не представлены в справочнике NAECS / SDE, мы позвонили в Департамент образования штата и попросили поговорить с человеком, наиболее знакомым с политикой в ​​отношении образования детей младшего возраста.

Процедура

Данные были собраны посредством телефонных интервью. SERVE заручился поддержкой четырех других региональных образовательных лабораторий (AEL, Северо-западная региональная образовательная лаборатория, Юго-западная региональная лаборатория развития образования и Лаборатория успеваемости студентов) для сбора данных. Регионы страны были разделены таким образом, что каждая лаборатория собирала информацию в своей региональной области, а SERVE и NCEDL собирали данные из остальных регионов страны.

Чтобы установить первоначальный контакт в каждом штате, мы отправили представителю каждого штата письмо с объяснением цели исследования и копии вопросов интервью. В письме мы объяснили, что будем звонить им, чтобы провести телефонное собеседование, используя прилагаемые вопросы. В некоторых случаях начальное контактное лицо в штате предлагало вместо этого опросить другого человека. В штатах, где было несколько человек, знакомых с государственной политикой, мы провели несколько интервью.Чтобы обеспечить достоверность содержания, интервьюеры предоставили каждому респонденту резюме его или ее интервью. На этом этапе респонденты могли вносить изменения или исправления в данные своего интервью. После внесения этих изменений ответы отправлялись по электронной почте координатору проекта и объединялись в большую матрицу.

Матрица была размещена на частном веб-сайте, доступ к которому имели только респонденты и сотрудники проекта. После просмотра своих ответов и ответов респондентов из других штатов у респондентов была еще одна возможность внести изменения в данные из своего штата.Этот шаг побудил некоторых делать дополнения на основе того, что было включено другими. После завершения процесса проверки мы изучили данные по вопросам в поисках общих тем.

Инструмент

Были заданы следующие вопросы:

• Как ваше государство определяет готовность к школе (готовность к детскому саду)?
• Как ваш штат измеряет готовность к школе?
• Как вы используете полученные данные о готовности к школе?
• Как вы относитесь к оценке детей с особыми потребностями (дети с ограниченными возможностями, ограниченное владение английским языком, поведенческие и эмоциональные проблемы, родители с ограниченным образованием и / или экономическими ресурсами)?

Существует ли систематический способ сбора этих данных на уровне штата? Если да, опишите, пожалуйста, этот процесс.

В этом разделе рассматриваются результаты опроса по каждому из пяти вопросов.

Как государства определяют готовность к школе?

Ни один штат не имеет официального определения на уровне штата, кроме требования к возрасту. Пять штатов (Иллинойс, Колорадо, Оклахома, Пенсильвания и Южная Дакота) заявили, что в местных округах могут быть формальные определения готовности к школе. Пять штатов (Алабама, Арканзас, Калифорния, Коннектикут и Миссисипи) сообщили, что они разработали основы или критерии для описания готовности к школе.Три из этих государств создали структуры, которые согласуются с более широкими государственными структурами. Кроме того, 6 штатов (Калифорния, Индиана, Канзас, Миннесота, Огайо и Висконсин) заявили, что, по их мнению, штаты должны сделать упор на подготовку школ для всех детей.

Как государства измеряют готовность к школе?

Государства различаются по оценке готовности к школе. Тринадцать штатов ответили, что они проводят скрининг или оценку в масштабах штата, когда дети поступают в детский сад (см. Таблицу 2).В дополнение к этим 13 штатам, 5 штатов требуют проверок или оценок на уровне штата, но местные школьные округа решают, как их проводить. Некоторые из этих штатов предоставляют руководящие принципы, которым должны следовать округа, в то время как другие штаты позволяют округам следовать своим собственным руководящим принципам. Двадцать шесть штатов ответили, что они не требуют проведения каких-либо оценок готовности, но местные округа могут выбрать оценку детей до или по мере их поступления в детский сад. В шестнадцати штатах в настоящее время действуют инициативы по оценке готовности, с целевыми группами, комитетами или государственными агентствами, уполномоченными разработать план оценки готовности или систем оценки, разрабатываемых или апробируемых.Наконец, 6 штатов указали, что они не оценивают готовность к школе. Некоторые штаты, например Небраска, приняли это решение из опасения, что процесс оценки готовности может нанести вред детям (см. Таблицу 3).

Вермонт включил оценку готовности школ к приему детей в рамках своей системы оценки готовности к школе.

Как государства используют данные о готовности к школе?

Двенадцать штатов сообщили, что они используют данные, собранные о детях до детского сада, в учебных целях. Эти данные передаются воспитателям детских садов, чтобы проинформировать их о поступающем классе и помочь им разработать индивидуальные планы обучения для детей, которые в них нуждаются. Семь штатов используют данные для улучшения школьного образования. Эти данные помогают им выявлять школы с повышенным спросом и улучшать результаты и услуги для детей из нуждающихся семей.Шесть штатов сообщили, что собранные ими данные используются в целях скрининга для выявления детей с особыми потребностями, задержками в развитии и проблемами со здоровьем (зрение и слух). Наконец, четыре штата сообщили, что районы решают, как следует использовать данные (см. Таблицу 4).

Как государства относятся к оценке детей с особыми потребностями?

Поскольку в большинстве штатов нет оценок готовности на уровне штата, методы обращения с детьми с особыми потребностями также, как правило, преобладают на местном уровне.Те штаты, которые прокомментировали этот вопрос, указали на признание федеральных постановлений, касающихся выявления и размещения детей с особыми потребностями, но предоставили лишь очень общие сведения о том, как это требование выполнялось на местном уровне. Из 13 штатов, в которых на уровне штата предпринимались определенные усилия по проведению скрининга или оценки при поступлении детей в детский сад, 7 указали, что были внесены особые изменения в процедуры или инструменты, 3 указали, что некоторые или все дети с выявленными особыми потребностями были освобождены от оценки , а 6 указали, что была предусмотрена отдельная система для оценки этих детей.Ряд представителей государства указали, что оценки готовности в целом не подходят для принятия решений о размещении и не используются.

Существует ли систематический метод сбора этих данных на уровне штата?

По крайней мере, 8 штатов собирают данные о готовности детей на государственном уровне (см. Таблицу 5). В остальных штатах либо нет системы для сбора каких-либо данных, либо есть система для сбора данных, но они не собирают данные о готовности.Четыре штата не указали, была ли у них общегосударственная система сбора данных о готовности (см. Таблицу 5).

Полный обзор политик готовности в каждом штате, связанных с пятью вопросами обследования, приведен в таблице 6.Эту таблицу можно просмотреть в формате базы данных с возможностью поиска. В базе данных можно искать по штатам и по любому из пяти вопросов опроса.

Готовность к школе продолжает оставаться «горячей темой» среди учителей дошкольного образования и политиков по всей стране. Исторически сложилось так, что сообщество детей младшего возраста неохотно определяло готовность к школе и проводило широкомасштабную оценку детей младшего возраста. Для такой позиции есть веские причины. Оценивать маленьких детей сложно с теоретической, психометрической и логистической точек зрения.Вероятность долгосрочных последствий неправильного использования данных высока. Однако с другой точки зрения трудно поверить, что мы не можем каким-либо образом указать, насколько хорошо подготовлены дети, когда они приходят в школу. Данные о состоянии детей по мере их поступления в школу важны для интерпретации последующих мер подотчетности. Такие данные также помогают понять, насколько хорошо службы для детей младшего возраста помогают повысить уровень развития детей младшего возраста до поступления в школу.Наконец, кажется логичным, что школы должны иметь возможность использовать данные о состоянии детей, поступающих в школу, для разработки и реализации образовательных программ для этих детей.

Ввиду того, что все большее внимание уделяется повышению успеваемости в школе и подотчетности программы, маловероятно, что сообщество детей младшего возраста сможет обойти проблему оценки готовности. Огромное количество штатов, работающих над политическими инициативами в этой области, указывает на то, что оценка готовности станет обычным делом для детей во многих штатах.Вопрос не в или , а в , как будут оцениваться детей и как эти данные будут использоваться (Kagan, 1999).

Результаты этого опроса указывают на некоторые изменения в политике и практике оценивания с течением времени. В 1980-х годах Гнезда и Болиг (1988) обнаружили свидетельства довольно широкого использования стандартизированных оценок для детей детского сада, и многие штаты сообщили, что эти оценки использовались для принятия решений о размещении отдельных детей. В середине 1990-х годов Шепард, Тейлор и Каган (1996) сообщили, что в большинстве штатов были предприняты усилия по информированию политиков и преподавателей о надлежащем использовании оценивания в детском саду.Меньшее количество штатов сообщили об использовании стандартизированных оценок детей и данных оценки для принятия решений о размещении детей. Данные этого текущего опроса показывают, что, возможно, маятник оценки готовности возвращается к штатам, внедряющим системы оценки готовности, но по-новому. Вместо того, чтобы использовать оценку готовности для принятия решения о зачислении, во многих штатах разрабатываются системы оценки готовности для определения состояния детей, когда они поступают в школу, и для разработки учебных занятий в классе, чтобы лучше удовлетворять потребности детей.

Данные этого опроса также показывают, что усилия по минимизации неправильного использования инструментов оценки готовности могли иметь некоторое влияние на уровне штата. Респонденты, похоже, указали на повышенную осведомленность о рекомендуемых методах оценки в раннем возрасте. Например, многие респонденты обозначили разницу между «проверкой» и «оценкой готовности». Многие указали, что оценки в масштабе штата используются не для принятия решений о размещении отдельных детей, а для руководства обучением в классе или в целях подотчетности.

Хотя работа, проделанная многими штатами в области готовности к школе, значительна, два фундаментальных вопроса остались без внимания: важность готовности школ для всех детей и роль местных округов в оценке готовности. Готовность к школе — это двустороннее уравнение: готовность ребенка к школе и готовность школы принять ребенка. Хотя несколько респондентов указали, что их штат подчеркивает важность готовности школ для всех детей, только один штат сообщил об усилиях по включению оценки школ в свою систему оценки готовности к школе.Ясно, что вторая сторона уравнения — готовность школ — широко не оценивается. Тем не менее, готовность школ может сыграть решающую роль в объяснении успеваемости детей в старших классах. Чтобы получить истинную оценку готовности к школе, необходимо собирать данные как по детям, так и по школам.

Роль местного округа — второй вопрос, требующий рассмотрения. Многие респонденты указали, что у местных округов есть большая свобода в том, как оценивать детей, когда они поступают в школу, и как используются данные из этих оценок.Данных о том, как местные округа оценивают детей, немного. Эти стратегии оценки, вероятно, будут различаться по качеству. Некоторые могут использовать стандартные стратегии оценки, в то время как другие могут использовать инструменты, разработанные на местном уровне и не проверенные на достоверность и надежность. Без дополнительных исследований невозможно определить стратегии оценивания школьных округов. Национальная ассоциация специалистов по дошкольному воспитанию при государственных департаментах образования (NAECS / SDE, 2000) недавно пересмотрела свое заявление о позиции по оценке детей детского сада.Документ, озаглавленный «Все еще неприемлемые тенденции в поступлении и зачислении в детский сад», указывает на сохраняющуюся озабоченность по поводу неправильного использования оценок в условиях детского сада. Респонденты этого обзора практики оценивания на уровне штатов указали, что их штаты не используют оценочные данные для определения места детей в школе; однако необходимо изучить политику и практику местных округов, чтобы убедиться, что они не причиняют вреда детям.

Относительно мало внимания уделяется вопросам, связанным с детьми с особыми потребностями и оценкой готовности.Ответственность за решение этих вопросов почти всегда возлагается на местный район или школу при небольшом руководстве со стороны государственных органов. Хотя в некоторых штатах эти вопросы решаются напрямую, по большей части, кажется, существует разрыв между сообществами детей младшего возраста и специальными учебными заведениями, когда речь идет об оценке готовности. Ясно, что специальные педагоги и родители детей с особыми потребностями должны быть партнерами, поскольку государства работают над созданием систем оценки готовности.

Результаты этого опроса указывают на необходимость обучения принципам оценки детей в раннем возрасте и дополнительных исследований. Необходимо приложить усилия для информирования политиков и преподавателей о рекомендуемых стратегиях оценки и о том, как следует использовать данные оценок. Исследования по оценке раннего детства должны быть переведены в формат, который мог бы использоваться политиками при разработке систем оценки готовности. Наконец, в системы оценки должны быть встроены такие меры предосторожности, как случайная выборка, чтобы гарантировать, что оценки предоставляют достоверную информацию и что информация используется в соответствии с надлежащей практикой в ​​раннем детстве.

Необходимы дополнительные исследования для отслеживания государственной политики и практики с течением времени. Многие штаты находятся на пороге внедрения новых общегосударственных систем оценивания. Дальнейшие исследования потребуются для документирования внедрения этих систем, эффективности этих систем и того, как используются данные из этих оценок. Также необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, как местные округа подходят к оценке готовности и как они используют данные.

Это исследование показывает, что подавляющая часть работы по оценке готовности к школе проводится на уровне местных округов и отдельных школ, но что многие штаты в настоящее время движутся в сторону большего направления на уровне штатов.Эта ситуация дает как возможности, так и опасения. Если такие системы разрабатываются с учетом наилучших знаний детей младшего возраста о соответствующих методах оценки детей на данном этапе их жизни и с пониманием того, что существует риск значительного вреда, если системы не предназначены для защиты отдельных детей и учителей, тогда движение к повышению оценки готовности может иметь существенные преимущества как для детей, так и для школ. Чтобы воплотить это видение в жизнь, потребуется вовлечение широкого круга профессионалов и семей в согласованные усилия по превращению школ в лучшее место для детей младшего возраста.

Это исследование было поддержано Управлением исследований и усовершенствований в области образования (OERI) Министерства образования США через Национальный центр раннего развития и обучения (по контракту № R307A60004) и SERVE (по контракту № RJ96006701). Высказанные выводы и мнения не отражают позицию или политику OERI или Министерства образования США. Авторы выражают благодарность за помощь со стороны следующих лиц и региональных образовательных лабораторий в сборе данных для исследования: Глин Браун, Кэтлин Даффорд-Мелиндес, Памела Калих, Кэрол Перронсель, Сандра Риттер, Дженна Клейтон, AEL, Лаборатория успеха студентов, North Central Региональная образовательная лаборатория и Юго-западная лаборатория развития образования.Мы также хотели бы поблагодарить государственных специалистов по раннему детству и других респондентов, которые участвовали в процессе телефонного интервью, а также анонимных рецензентов, которые предложили полезные предложения по рукописи.

1. Национальный центр раннего развития и обучения (NCEDL) — национальный исследовательский центр раннего детства. SERVE — одна из 10 региональных образовательных лабораторий в Соединенных Штатах и ​​ведущая лаборатория по исследованиям в раннем детстве. И NCEDL, и SERVE финансируются Управлением исследований и усовершенствования в области образования США.S. Департамент образования.

Комиссия по образованию Штатов. (2000). ECS Online. Доступно: http://www.ecs.org/ [2000, 15 мая].

Гнезда, М. Тереза ​​и Болиг, Розмари. (1988). Национальное исследование тестирования детей дошкольного и детского сада в государственных школах. Документ подготовлен для Национального форума о будущем детей и семей и Национальной ассоциации советов по образованию штатов.

High / Scope.(1992). Запись наблюдения за ребенком. Ypsilanti, MI: High / Scope Press.

Международная ассоциация чтения. (1986). Развитие грамотности и подготовка к первому классу: совместное заявление об опасениях по поводу существующей практики обучения чтению до первого класса и рекомендации по улучшению. Детское образование, 62 (2), 110-111. EJ 345 999.

Каган, Шарон Л. (1999). Взломать мистику готовности. Дети младшего возраста, 54 (5), 2-3.

Kagan, Sharon L .; Мур, Эвелин; И Бредекамп, Сью (ред.). (1995) . Пересмотр раннего развития и обучения детей: к общим взглядам и лексике . Отчет Национальной группы по целям в области образования, Группа технического планирования цели 1. Вашингтон, округ Колумбия: Государственная типография. ED 391 576.

Майзельс, Сэмюэл Дж. (1999). Оценка готовности. В Роберте С. Пианте и Марте Дж. Кокс (ред.), Переход в детский сад. Балтимор, Мэриленд: Пол Х.Брукс. ЕД 438 026.

Meisels, Samuel J .; Jablon, Judy R .; Marsden, Dorothea B .; Дихтельмиллер, Марго Л .; И Дорфман, Авива. (1994). Система выборки работ. Анн-Арбор, Мичиган: Rebus Planning Associates.

Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. (1988). Заявление о позиции NAEYC в отношении стандартизированного тестирования детей младшего возраста от 3 до 8 лет. Дети младшего возраста, 43 (3), 42-47. EJ 367 920.

Национальная ассоциация специалистов по дошкольному воспитанию при государственных департаментах образования.(2000). Еще! Неприемлемые тенденции в поступлении и размещении в детских садах [Online] . Доступно: http://ericps.crc.uiuc.edu/naecs/position/trends2000.html [2000, 15 мая].

Панель национальных целей в области образования. (1991). Отчет подгруппы технического планирования по цели 1 о готовности к школе. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Шепард, Лорри; Kagan, Sharon L .; И Вурц, Эмили (ред.). (1998). Принципы и рекомендации по оценке детей в раннем возрасте. Вашингтон, округ Колумбия: Панель национальных целей в области образования. ЕД 416 033.

Шепард, Лорри; Тейлор, Грейс А .; И Каган, Шарон Л. (1996). Тенденции в политике и практике оценки детей младшего возраста. Отчет подготовлен для комиссии по национальным целям в области образования. Вашингтон, округ Колумбия: Панель национальных целей в области образования.

Шор, Рима. (1998). Готовых школ . Отчет Ресурсной группы «Готовые школы к цели 1». Вашингтон, округ Колумбия: Панель национальных целей в области образования.(Также доступно: http://www.negp.gov/Reports/readysch.pdf). ЕД 416 582.

Гитанджали Салуджа, доктор философии, научный сотрудник Национального центра раннего развития и обучения Центра развития ребенка Фрэнка Портера Грэма Университета Северной Каролины в Чапел-Хилл. Она участвует в нескольких исследованиях участия государственных школ в дошкольном образовании.

Гитанджали Салуджа, доктор философии
Национальный институт детского здоровья и развития человека
NIH
Отдел эпидемиологии, статистики и профилактических исследований
Комната 7B03 MSC 7510
6100 Executive Blvd.
Bethesda, MD 20892-7510
Телефон: 301-435-6917
Факс: 301-402-2084
Эл. Почта: [email protected]

Кэтрин Скотт-Литтл, доктор философии, директор проекта по работе с детьми младшего возраста в SERVE, одной из 10 региональных образовательных лабораторий Департамента образования. У нее большой опыт управления программами для детей младшего возраста. В ее интересы входят системы оценки готовности и разработка ориентированных на практиков публикаций, чтобы помочь родителям, опекунам, учителям, администраторам и политикам применять основанную на исследованиях информацию о развитии ребенка.

Кэтрин Скотт-Литтл
СЕРВИС
UNC-Гринсборо
P.O. Box 5367
Гринсборо, NC 27435
Телефон: 800-755-3277
Эл. Почта: [email protected]

Ричард М. Клиффорд, доктор философии, старший научный сотрудник и научный сотрудник Центра развития ребенка Фрэнка Портера Грэма и содиректор Национального центра раннего развития и обучения Университета Северной Каролины в Чапел-Хилл. Он в прошлом президент NAEYC и проводит исследования по оценке качества и политике в области дошкольного образования.

Ричард М. Клиффорд, доктор философии.
Старший научный сотрудник и содиректор
Национальный центр раннего развития и обучения
Центр развития ребенка Фрэнка Портера Грэма
Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл
CB # 8040, 300 Bank of America Center
Чапел-Хилл, Северная Каролина 27599-8040
Телефон: 919-962-4737
Факс: 919-962-7328
Электронная почта: [email protected]

как измеряется готовность к школе?

О R4K

В 2014–2015 годах штат Мэриленд представил Ready for Kin dergarten (R4K): комплексную систему оценки детей младшего возраста штата Мэриленд, чтобы соответствовать более строгим стандартам штата PreK-12 College and Career-Ready.R4K — это соответствующая развитию система оценки для детей младшего возраста, основанная на успехе Мэрилендской модели готовности к школе (MMSR), которая использовалась в масштабе штата с 2001 по 2013 год.

R4K предоставляет единую скоординированную систему для измерения успеваемости (знаний, навыков и поведения) и определения потребностей маленьких детей. R4K состоит из двух компонентов:

1. Тест раннего обучения (ELA) измеряет прогресс в обучении маленьких детей в возрасте от 36 до 72 месяцев (от 3 до 6 лет) на девяти уровнях в семи областях: язык и грамотность, математика, физическое благополучие. бытие и развитие моторики, наука, социальные основы, обществознание и искусство.
2. Оценка готовности к детскому саду (KRA) измеряет готовность к школе (знания, навыки и поведение) поступающих в детский сад в четырех областях обучения: язык и грамотность, математика, физическое благополучие и развитие моторики и социальные основы.

Измерение готовности детского сада

В начале каждого учебного года учителя используют KRA для измерения готовности детского сада, наблюдая за детьми в течение дня, прося их ответить на отдельные вопросы и вовлекая их в мероприятия, ориентированные на результат.Уровни готовности детского сада определены как:

.

• Демонстрация готовности — ребенок демонстрирует основные навыки и поведение, которые подготавливают его / ее к учебной программе, основанной на стандартах детского сада.
• Приближается к готовности — ребенок демонстрирует некоторые базовые навыки и поведение, которые готовят его / ее к учебной программе, основанной на стандартах детского сада.
• Emerging Readiness — ребенок демонстрирует минимальные базовые навыки и поведение, которые подготавливают его / ее к учебной программе, основанной на стандартах детского сада.

Детям, чьи знания, навыки и поведение в отношении готовности «приближаются» и / или «появляются», для достижения успеха в детском саду требуется дифференцированное обучение, а также адресная поддержка или меры вмешательства.

Администрирование KRA

В 2016 году Генеральная ассамблея Мэриленда приняла закон, требующий от Департамента образования штата Мэриленд (MSDE) управлять KRA как «репрезентативной выборкой», а не для всех детских садов.Закон также разрешил местным советам по образованию и отдельным школам управлять KRA для всех поступающих учащихся. Чтобы соответствовать новым правилам, MSDE посоветовал юрисдикциям выбрать один из следующих методов администрирования:

• Управление переписи. Учителя проводят KRA для всех поступающих в детский сад, оценивая знания, навыки и способности каждого ученика. Четырнадцать (14) юрисдикций выбрали проведение переписи.
• Рандомизированная выборка. Каждый учитель проводит KRA для случайной выборки учеников в своем классе. Десять (10) юрисдикций использовали примерный метод администрирования. MSDE предоставило этим юрисдикциям руководство по методологии и определило минимальный размер выборки (то есть количество учащихся для оценки) для каждой юрисдикции на основе данных о зачислении в детский сад. Это обеспечило достоверность и точность отчета о результатах готовности к детскому саду, а также гарантировало равноправие учителей и соответствовало существующим практикам повышения квалификации и подготовки учителей.

Тип администрирования (например, перепись или выборка) определяет, как учителя, семьи, специалисты по дошкольному воспитанию, школы, общественные лидеры и политики могут использовать данные KRA:

Предоставление важной информации

KRA предоставляет важную информацию о знаниях, навыках и поведении детей, поступающих в классы детского сада. KRA:

• Пособия детям. Оценка учащихся в начале детского сада — это один из способов определить сильные стороны и проблемы каждого ребенка. Полученная информация позволяет учителям эффективно инструктировать каждого ученика и, при необходимости, оказывать дополнительную поддержку и принимать меры.
• Помогает учителям. KRA предоставляет учителям обширную информацию о знаниях, навыках, способностях и образовательных потребностях каждого ребенка. Эти данные помогают учителям отслеживать прогресс учащихся в достижении стандартов Мэриленда.KRA позволяет учителям Мэриленда дифференцировать обучение, обеспечивать поддержку и практику там, где это необходимо, устранять выявленные пробелы в обучении отдельного ребенка или группы детей и лучше общаться с членами семьи о своих детях.
• Информирует семьи. Готовность каждого оцениваемого ребенка к школе описана в Индивидуальном отчете учащегося (ISR) оценки готовности к детскому саду. Учителя могут использовать ISR, чтобы начать беседу с семьями об успехах своего ребенка и предложить способы поддержки его развития дома.
• Инструктирует лидеров сообществ и лиц, определяющих политику. Заинтересованные стороны на уровне сообщества, юрисдикции и штата получают важную информацию о том, насколько хорошо их дети подготовлены к детскому саду. Эта ценная информация позволяет заинтересованным сторонам принимать хорошо информированные программные, политические и финансовые решения, чтобы гарантировать, что все дети полностью подготовлены к успеху в детском саду и школе.
• Консультирует руководителей школ и программы для детей младшего возраста. Данные предоставляют школам и программам информацию об образовательных потребностях детей. Это позволяет им устранять любые пробелы в достижениях и планировать соответствующие меры поддержки или вмешательства. Эти данные также используются для повышения квалификации, улучшения учебных программ и соответствующих практик перехода.

ПОДРОБНЕЕ

Ready At Five, при финансовой поддержке MSDE, анализирует данные для подготовки нашей ежегодной серии «Вопросы готовности».

Следующие видео объясняют стоимость KRA:

Оценка

раннего детства с точки зрения нейробиологии

Результаты крупномасштабных испытаний инструментов SRI с субъектом

с участием 50 детей в возрасте 5-6 лет позволили получить следующие данные.

ТАБЛИЦА V. РЕЗУЛЬТАТЫ МАСШТАБНЫХ ИСПЫТАНИЙ

Физические и

двигатели

разработки

Когнитивные и

языковые

разработки

Согласно таблице V показывают, что результаты крупномасштабных испытаний

с использованием SRI инструментов по 50 предметам может быть известно

готовности детей в возрасте 5-6 лет до 87,2%, в то время как

детей, не имевших готовности (Growing, Early stage,

Invisible), целых 14.4%.

IV. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По результатам исследования и обсуждения

пришел к выводу, что результаты разработки приборов НИИ

достоверны и надежны и могут быть использованы для измерения

готовности детей в возрасте 5-6 лет в соответствии с

достижения развития. Это исследование представляет собой практический, недорогой и удобный инструмент

для учителей, который может использовать

без необходимости находить конкретное время для оценки готовности ребенка к обучению

как не тест, а показатель успеваемости.С

, с легкостью для учителей и родителей в использовании этого инструмента SRI, ожидается, что

улучшит способ стимулирования детей

, чтобы дети, которые не достигли уровня готовности

к обучению, могли получать стимуляцию по мере необходимости.

ПОДТВЕРЖДЕНИЕ

Этот инструмент измерения готовности к обучению

состоит из большой мотивации дошкольного образования

учителей иметь практичные и простые в использовании инструменты.За это,

авторы благодарны всем, кто участвовал в подготовке,

особенно моему мужу, лекторам, всем друзьям, моим ученикам

и учителям дошкольного образования, которые помогали до составления

этой работы.

ССЫЛКИ

[1] Ф. Паркер, А. Боак, К. Гриффин, К. Риппл и П. Ленора, «Отношения между родителем и ребенком

, домашняя среда обучения и готовность к школе», Школа

Психология Обзор, 28 (3), с.413-425. 1999.

[2] К. Ла Паро и Р. Пианта, «Прогнозирование компетентности детей в первые

школьные годы: метааналитический обзор», Обзор исследований в области образования

, 70 (4), с. 443-484. 2000.

[3] В. Сулистянинсих, «Kesiapan bersekolah ditinjau dari jenis pendidikan

pra sekolah anak dan tingkat pendidikn orangtua», Псикология, 1 (1), с.

1-8. 2005.

[4] М. Янус и Д. Оффорд, «Развитие и психометрические свойства

инструмента раннего развития (EDI): показатель готовности детей

к школе», Canadian Journal of Behavioral Science / Revue

canadienne des Sciences du comportement, 39 (1), стр.1-22. (2007).

[5] Дж. Уэлш, Р. Никс, К. Блэр, К. Бирман и К. Нельсон, «Развитие

когнитивных навыков и повышение уровня подготовки к учебной школе для детей

из малообеспеченных семей. , ”Журнал педагогической психологии, 102 (1),

с. 43. 2010.

[6] Р. Абенаволи, М. Гринберг и К. Бирман, «Идентификация и проверка

профилей готовности к школе среди

воспитанников детского сада из группы высокого риска.”Early Childhood Research Quarterly, 38 (1), p. 33-43.

2017.

[7] К. Блэр и К. Рэйвер, «Готовность к школе и саморегулирование: психобиологический подход к развитию

», Annual Review of

Psychology, 66, p. 711-731. (2015).

[8] Дж. Дункан, К. Доусетт, А. Классенс, К. Магнусон, А. Хьюстон, П.

Клебанов, Х. Секстон, «Готовность к школе и более поздние достижения

», Психология развития, 43 (6), стр.1428–1446. 2007.

[9] П. Гобл, Л. Ханиш, К. Мартин, Н. Эггум-Уилкенс, С. Фостер и Р.

Фабес, «Дошкольные контексты и взаимодействие учителей: отношения с

готовностью к школе. Раннее образование и развитие, 27 (5), стр. 623-641.

2016.

[10] К. Сноу, «Интегративный взгляд на области детской функции: унификация

готовности к школе». В Р. К. Пианта, М. Дж. Кокс и К. Л. Сноу (ред.),

«Готовность школы и переход к детскому саду в эпоху отчетности

», (стр. 197–216). 2007. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса,

,

.

[11] Л. Мароц и К. Аллен, «Профили развития до рождения до

подросткового возраста», 7-е издание. США: Уодсворт, Cengage Learning. 2013.

[12] К. Трентакоста и С. Файн, «Эмоциональные знания, социальная компетентность и

поведенческих проблем в детстве и подростковом возрасте: метааналитический обзор

», Социальное развитие, 19 (1), п.1–29. 2010.

[13] С. Денхэм, К. Блэр, Э. ДеМалдер, Дж. Левитас, К. Сойер, С. Ауэрбах —

Major, и П. Куинен, «Эмоциональная компетентность дошкольного возраста: путь к

социальному. компетентность ?, ”Развитие ребенка, 74 (1), с. 238-256. 2003.

[14] Дж. Сантрок, «Развитие продолжительности жизни перкембанган маса хидуп», Алих

бахаса Ахмад Чусаири, Эдиси келима, Джилид 1. Джакарта: Эрланга. 1995.

[15] C. A. Nelson, & F. E.Блум, «Развитие ребенка и нейробиология

», «Развитие ребенка», 68 (5), стр. 970-987, 1997.

[16] К. Блэр, «Готовность к школе: интеграция познания и эмоций в нейробиологическую концептуализацию

функционирования детей при поступлении в школу»,

Американский психолог, 57 (2), с. 111, 2002.

[17] Дж. Лейсман, О. Браун-Бенджамин и Р. Мелилло, «Когнитивно-моторные

взаимодействия базальных ганглиев в процессе развития», Границы в системах

нейробиология, 8 (16) , п.1-18, 2014.

[18] Г. Лейсман и Р. Мелилло, «Базальные ганглии: моторные и когнитивные отношения

в клиническом нейроповеденческом контексте», Обзоры в

Neurosciences, 24 (1), п. 9-25. 2013.