Разное

Влияние интеллектуальной нагрузки на эмоциональное состояние подростков: Влияние интеллектуальной нагрузки на эмоциональное состояние подростков

Содержание

Влияние интеллектуальной нагрузки на эмоциональное состояние подростков

Влияние интеллектуальной нагрузки на эмоциональное состояние подростков

Пермякова У.С. 1


1МБОУ гимназия «Пущино»

Наимова Ю.Ю. 1


1МБОУ гимназия «Пущино»


Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке «Файлы работы» в формате PDF

Введение


Актуальность. Несмотря на то, что данная проблема была обозначена более полувека назад, её актуальность сохраняется и по сей день. Состояние школьников характеризуется устойчивыми негативными тенденциями, ростом количества детей, страдающих от разных заболеваний и расстройств, формирующихся в момент пребывания подростков в школе. Отмечено, что причиной плохого самочувствия учащегося может стать интенсивная нагрузка в школе. Это показывает, что смещение в худшую сторону состояния подростков в большей степени связано с интенсификацией учебного процесса, перегрузками и переутомлением. Что именно может вызвать у подростка психическое расстройство? Почему у некоторых школьников всё в порядке с эмоциональным состоянием, а у других развивается стадия депрессии? От каких факторов зависит самочувствие учащегося? В своей работе мы попробуем ответить на поставленные вопросы.


Важная часть исследования в нашей работе – это раскрыть преимущества и недостатки влияния интеллектуальной нагрузки на школьников. Анализ этой части даст точно понять, как влияет школа на эмоциональное состояние подростка.


Объект исследования – эмоциональные состояния подростков.


Предмет исследования – влияние интеллектуальной нагрузки на эмоциональное состояние подростков.


Цель исследования – изучить влияние интеллектуальной нагрузки на эмоциональное состояние подростков.


Задачи исследования:


Проанализировать теоретические данные по выбранной теме.


Изучить уровень интеллектуальной нагрузки и особенности эмоционального состояния подростков.


Исследовать влияние интеллектуальной нагрузки и особенности эмоционального состояния подростков.


Гипотеза исследования: чрезмерная интеллектуальная нагрузка негативно влияет на эмоциональное состояние подростков.


Методы исследования: на этапе обзора литературных источников — обобщение, анализ. Для получения практических данных использовались метод анкетирования и шкала М.Ковач.


Практическая значимость. Полученные данные могут помочь составить рекомендации для улучшения эмоционального состояния подростков, оптимизации интеллектуальной нагрузки и ее правильного распределения.


2. Основная часть.


Эмоциональные состояния подростков


Изучение причин возникновения эмоционального состояния школьников имеет высокую актуальность для психологической науки наших дней, так как психологическое состояние в целом влияет на жизнедеятельность и качество жизни подростка. В прошлом веке свои исследования продемонстрировали Е.П. Ильин, В. Вилюнас, А.О. Прохоров, Л.В. Куликов, Н.Д. Левитов. Изучением психического состояния и их проявлений в учебном процессе изучал доктор психологических наук ⸺ А.О. Прохоров.


Эмоциональные состояния – цельное качество психической деятельности за определенный срок. Характеризуется большей продолжительностью и меньшей интенсивностью. К ним относятся аффект, стресс, фрустрация, страсть, настроение. Эмоциональные состояния делятся на чувства, эмоции и аффекты. Эмоции и чувства находятся на первом этапе деятельного процесса, предвосхищая его. Это отражение отношений, но не их переосмысление и рефлексия. Эмоции и чувства могут быть спровоцированы до непосредственного наступления события. Чувства выступают в качестве мотива для действия и влияют на личностное развитие субъекта. Особая форма эмоциональных состояний – страсть, когда устойчивое чувство влияет на ход мышления и деятельности. Причины страсти могут заключаться в патологических процессах организма или исходить из склонностей, стремлений. Зачастую страсть предметна и избирательна. Все, что не имеет прямой связи с предметом страсти, отодвигается на второй план, не кажется значительным. Взамен на экстремальные ситуации у организма возникает следующее состояние – стресс. Он отрицательно воздействует на психику и может запустить развитие психического расстройства. Стресс может быть полезен для организма, ведь в случае опасности он мобилизует силы и активирует защитные реакции. В состоянии умеренного стресса человек находит внезапные пути решения сложной проблемы. Настроение отличается от аффектов, чувств и эмоций. Это ответ на анализ собственной жизни, отношение к различным ситуациям и действиям. Устойчивость настроения подчиняется возрасту, силе воли. Может носить краткий и продолжительный характер. <1>


Эмоциональные состояния подростков характеризуются рядом особенностей: легкость возникновения эмоциональной напряженности и психологического стресса, постоянная смена настроения, частое появление аффективного состояния, они сильнее поддаются воздействию страстей, подросток цепляется за свои эмоции, что приводит к запиранию себя в бесконечный круг переживаний (В.Г. Казанская), старшие школьники имеют самый высокий уровень тревожности по сравнению с другими возрастами (В.Р. Кисловская), они часто испытывают чувство вины, в связи с этим у них все чаще появляется такое эмоциональное состояние как фрустрация, но при этом они склонны к проявлению радости больше, чем к проявлению негативных эмоций (Е.П. Ильин). <3>


2.1 Интеллектуальная нагрузка


В современном мире многие учащиеся находятся под воздействием предельных интеллектуальных нагрузок.


Чрезмерная интеллектуальная нагрузка может повлечь за собой ряд проблем со здоровьем. Отсутствие сна, прогулок на свежем воздухе, отдыха после тяжелого дня приводят к быстрой утомляемости. Школа перестаёт фигурировать в сознании подростка, как заведение для получения знаний, она начинает представлять из себя что-то мало приятное, место, из которого хочется поскорее сбежать. Переизбыток нагрузки у школьника начинает выражаться в его неуспеваемости по учёбе, прогулах уроков, потери интереса к школьным занятиям, отсюда берутся и ссоры с родителями, наказания, что только усугубляет ситуацию.


В настоящее время многие старшеклассники жалуются на объём домашних заданий по каждому предмету. По их словам, времени катастрофически мало, чтобы успеть сделать всю домашнюю работу. Отсюда берётся и недосып, рассеянность внимания и плохое самочувствие по утрам.


Основной деятельностью в подростковом возрасте является обучение. В школе подростки проводят большую часть своего времени: в среднем 29 часов в неделю. Нагрузка на учащихся в последние годы сильно увеличивается. Результаты медицинских проверок показывают, что количество больных детей увеличивается от младших к старшим классам, возрастает количество детей с хроническими заболеваниями. Многие это связывают с огромной нагрузкой на нервную систему учащихся. Существенный рост информации об окружающем мире, применение в учебном процессе новых технологий приводят к увеличению объёмов учебного материала. Однако двигательная активность снижается. Успешное усвоение школьником учебного материала складывается из разных факторов, важнейшим из которых является влияние эмоций. Получая положительные эмоции от процесса обучения, учащийся стремится к успеху в усвоении материала, проявляет свою заинтересованность. Преподаваемая информация лучше сохраняется в памяти. Кроме того ученик стремится узнать больше по заинтересовавшей его теме, то есть проявляет активность в самообучении. Однако сейчас, как показывает практика, увеличивается число детей с проблемами в нервной системе. Большинство учащихся указывают на тяжесть обучения. Их активность снижается уже к середине года. Мы задались вопросом, как влияет интеллектуальная нагрузка на эмоциональное состояние подростка и что нужно предпринять, чтобы обучение было действительно эффективным. <4>


3. Практическое исследование влияния интеллектуальной нагрузки на эмоциональное состояние подростков.


Программа практического исследования


Цель данного практического исследования – изучение влияния интеллектуальной нагрузки на эмоциональное состояние подростков.


С учетом сказанного могут быть поставлены следующие задачи практического исследования:


Провести анкетирование подростков с целью выявления уровня интеллектуальной нагрузки;


Изучить уровень и особенности эмоциональных состояний подростков;


Выявить влияние интеллектуальной нагрузки на эмоциональное состояние подростков.


Гипотеза исследования: чрезмерная интеллектуальная нагрузка негативно влияет на эмоциональное состояние подростков.


База исследования: МБОУ гимназия «Пущино», учащиеся 10 «А» класса, 16 человек (13 девушек, 3 юноши).


Для сбора данных нами использовались следующие психодиагностические методики:


— анкета на предмет выявления интеллектуальной нагрузки;


-шкала М. Ковач.


Описание методик исследования:


Данный опросник, разработанный Maria Kovacs (1992) и адаптированный сотрудниками лаборатории клинической психологии и психиатрии НИИ психологии, позволяет определить количественные показатели спектра депрессивных симптомов – сниженного настроения, гедонистической способности, вегетативных функций, самооценки, межличностного поведения. Охватывает основные характеристики депрессии и учитывает психологические особенности данной возрастной группы. Опросник предназначен для самостоятельного заполнения подростками и детьми, его использование не требует медицинской квалификации, т.к. выявляет функциональное состояние депрессии у здоровых людей в рамках нормального психического функционирования.


Опросник представляет собой самооценочную шкалу для детей и подростков от 7 до 17 лет (дети 3-7 лет отвечали на соответствующие вопросы врача). Состоит из 27 триад высказываний. Испытуемому предлагается выбрать одно высказывание в каждой группе, в зависимости от того, как он себя чувствует себя в последнее время. При обработке данных по каждому пункту в зависимости от пометки, сделанной испытуемым, выставляется балл от 0 до 2. <2>


3.1. Описание и анализ результатов исследования


В результате психодиагностического обследования испытуемых нами были получены следующие психологические показатели:


1. По результатам анкетирования на предмет оценки своей интеллектуальной нагрузки у 7 учащихся отмечается высокая интеллектуальная нагрузка, у 5 — средняя, у 4 ниже средней.


2. По результатам шкалы Ковач у 2 учащихся отмечено состояние депрессии, 3 находятся в субдепрессии, у 7-х легкое снижение настроение и 4 имеют эмоциональное состояние соответствующее норме. Подробнее можно увидеть на рисунках 1 и 2.


Рисунок 1. Таблица результатов анкетирования






№ п/п

Интеллектуальная нагрузка

Девушки

Юноши

Итого

 

Высокая

5

2

7

 

Средняя

5

0

5

 

Ниже средней

3

1

4

Рисунок 2. Таблица результатов шкалы Ковач







№ п/п

Эмоциональные состояния

Девушки

Юноши

Итого

 

Депрессия

2

0

2

 

Субдепрессия

2

1

3

 

Легкое снижение настроения

7

0

7

 

Норма

2

2

4

Итак, мы видим, что высокую интеллектуальную нагрузку отмечают у себя 7 учащихся, а состояние депрессии и субдепрессии отмечено у 5 из них. Среднюю интеллектуальную нагрузку отмечают 5 учащихся, у них отмечено легкое снижение настроения. И 4 учащихся отметили у себя интеллектуальную нагрузку ниже средней, их эмоциональное состояние в норме.


Заключение


В современном мире, наполненным информацией, на человека идёт влияние интеллектуальной нагрузки. Чаще всего из-за неграмотного подхода и незнания, как правильно распределить своё время, человек, а именно подростки могут быть подвержены перенасыщением информации и истощению. Это приводит к неспособности продолжать учиться с интересом, нежеланию познавать что-то новое. В такой сложной ситуации мы не можем изменить что-то глобальное (поменять систему и программу обучения), но в наших силах постараться оказать помощь самим себе. Для этого нужно понимать и знать, что после каждой нагрузки требуется отдых, а тренировка своего интеллекта может приносить удовольствие. В ходе проведения исследования наша гипотеза полностью подтвердилась: чрезмерная интеллектуальная нагрузка действительно негативно влияет на эмоциональное состояние подростков.


Список используемой литературы


https://studwork.org/spravochnik/psihologiya/emocionalnye-sostoyaniya


Шкала М.Ковач (диагностика депрессии) | Тест на тему: | Образовательная социальная сеть (nsportal.ru)


Эмоциональные состояния в подростковом возрасте – тема научной статьи по психологическим наукам читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка (cyberleninka.ru)


Влияние интеллектуальной нагрузки на эмоциональное состояние подростков (olimpiada.ru)


 


Приложение 1


Шкала М. Ковач


Данный опросник, разработанный Maria Kovacs (1992) и адаптированный сотрудниками лаборатории клинической психологии и психиатрии НИИ психологии, позволяет определить количественные показатели спектра депрессивных симптомов – сниженного настроения, гедонистической способности, вегетативных функций, самооценки, межличностного поведения. Охватывает основные характеристики депрессии и учитывает психологические особенности данной возрастной группы. Опросник предназначен для самостоятельного заполнения подростками и детьми, его использование не требует медицинской квалификации, т.к. выявляет функциональное состояние депрессии у здоровых людей в рамках нормального психического функционирования.


Опросник представляет собой самооценочную шкалу для детей и подростков от 7 до 17 лет (дети 3-7 лет отвечали на соответствующие вопросы врача). Состоит из 27 триад высказываний. Испытуемому предлагается выбрать одно высказывание в каждой группе, в зависимости от того, как он себя чувствует себя в последнее время. При обработке данных по каждому пункту в зависимости от пометки, сделанной испытуемым, выставляется балл от 0 до 2.


Интерпретация:


0-10 – состояние без депрессии;


11-16 – легкое снижение настроения;


17-19 – субдепрессия, или маскированная депрессия;


20 – критическое число, рассматривается в качестве показателя для


углубленного изучения ребенка или подростка на предмет идентификации депрессивного заболевания.


Предъявление


Попросите ребенка записать свое имя или запишите сами. Убедитесь в том, что ребенок полностью понял содержание опросника и инструкцию – тщательно и полно оценит, как он себя чувствовал в течении последних двух недель. Для маленьких детей и для детей с трудностями в течении проведения диагностики необходимо зачитать как инструкцию, так и каждый пункт шкал.


Шкала А (негативное настроение п. п. 1, 6, 8, 10, 11, 13) – общее снижения настроения негативная оценка собственной эффективности в целом, постоянное ожидание неприятностей, склонность к плаксивости, повышенный уровень тревожности.


Шкала В (межличностные проблемы п. п. 5, 12, 26, 27) – идентификация себя с ролью плохого, агрессивное поведение, высокий негативизм непослушание.


Шкала С (неэффективность п. п. 3, 15, 23, 24) – высокий уровень убеждения неэффективности в школе.


Шкала D (ангедония п. п. 4, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22 ) – высокий уровень истощаемости, наличие чувства одиночества.


Шкала Е (негативная самооценка п. п. 2, 7, 9, 14, 25 ) – негативная оценка собственной неэффективности наличие суицидальных мыслей.


Подсчет общего показателя: эта сумма баллов выбранных ребенком вариантов ответов по всем пунктам теста. По каждой шкале теста также подсчитывается балл.


Стимульный материал


Инструкция: «Прочитайте внимательно каждую группу приведенных ниже утверждений и зачеркните соответствующий квадратик, в зависимости от того, как Вы себя чувствуете в последнее время. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет».


1. 1) У меня редко бывает грустное настроение.


2) У меня часто бывает грустное настроение.


3) У меня все время грустное настроение.


2. 1) У меня никогда ничего не получится.


2) Я не уверен, что у меня все получится.


3) У меня все получится.


3. 1) В основном я все делаю правильно.


2) Я многое делаю не так.


3) Я все делаю неправильно.


4 . 1) Многое для меня является забавным.


2) Некоторые вещи меня забавляют.


3) Ничто меня не забавляет.


5. 1) Я все время себя плохо чувствую.


2) Я часто себя плохо чувствую.


3) Я редко себя плохо чувствую.


6. 1) Я думаю о неприятностях, происходящих со мной время от времени.


2) Я беспокоюсь, что со мной могут произойти неприятности.


3) Я уверен, что со мной произойдет что-то ужасное.


7. 1) Я себя ненавижу.


2) Я себе не нравлюсь.


3) Я доволен собой.


8. 1) Все плохое происходит по моей вине.


2)Многие плохие вещи происходят из-за меня.


3) Во всем плохом, что происходит со мной, нет моей вины.


9. 1) Я не думаю о самоубийстве.


2) Я думаю о самоубийстве, но никогда его не совершу.


3) Я хочу покончить с собой.


10.1) Желание заплакать я испытываю каждый день.


2 ) Желание плакать появляется у меня довольно часто.


3 ) Желание заплакать я испытываю редко.


11. 1) Меня все время что-то беспокоит.


2) Меня часто что-то беспокоит.


3) Меня редко что-то беспокоит.


12. 1 ) Я люблю находиться среди людей.


2) Я не люблю часто бывать с людьми.


3) Я вообще не хочу быть с людьми.


13. 1) Я не могу изменить свое мнение о чем-либо.


2) Мне сложно изменить свое мнение, о чем либо.


3) Я легко изменяю свое мнение


14. 1) Я выгляжу хорошо.


2)В моей внешности есть недостатки.


3)Я выгляжу безобразно.


15. 1)Я должен постоянно заставлять себя делать домашнее задание.


2) Я часто должен заставлять себя делать домашнее задание.


3) У меня нет проблем с подготовкой домашнего задания.


16. 1) Я плохо сплю каждую ночь.


2) Я часто плохо сплю.


3) У меня нормальный сон.


17. 1) Я редко чувствую себя усталым.


2) Я часто чувствую себя усталым.


3) Я все время чувствую себя усталым.


18. 1) У меня часто нет аппетита.


2) Иногда у меня нет аппетита.


3) Я всегда ем с удовольствием.


19. 1) Меня не беспокоят ни боль, ни недомогание.


2) Меня часто беспокоят боль или недомогание.


3) Я все время испытываю боль или недомогание.


20. 1) Я не чувствую себя одиноким.


2) Я часто чувствую себя одиноким.


3) Я все время чувствую себя одиноким.


21. 1) В школе ничто не доставляет мне радости.


2) В школе мне бывает приятно только время от времени.


3) Мне часто радостно в школе.


22. 1) У меня много друзей.


2) У меня есть друзья, но я бы хотел, чтобы их было больше.


3) У меня совсем нет друзей.


23. 1) С учебой у меня все хорошо.


2) Моя успеваемость ухудшилась по сравнению с прошлым.


3) Я плохо успеваю по предметам, которые раньше мне давались


легко.


24. 1) Я никогда не стану таким же благополучным человеком, как


другие.


2) Я могу стать таким же благополучным человеком, как другие.


3) Я такой же благополучный, как и остальные люди.


25. 1) Меня никто не любит.


2) Я не уверен, что меня хоть кто-нибудь любит.


3) Я уверен, что меня кто-то любит.


26. 1) Я часто делаю то, что мне говорят.


2) В большинстве случаев я не делаю того, что мне говорят.


3) Я никогда не делаю то, что мне говорят.


27. 1) Я хорошо лажу с людьми.


2) Я часто ссорюсь.


3) Я постоянно ввязываюсь в ссоры.


Приложение 2


Анкета для выявления уровня интеллектуальной нагрузки





















п/п

Вопросы

да

нет

Наименование предметов

Русск. яз.

Математ.

Литерат.

Англ. яз.

Нем. яз.

История

Обществ.

Физика

Химия

Географ.

Физ-ра

Информ.

ОБЖ

Биолог.

1.

На какие уроки вы ходите с большим удовольствием?

                

2.

Чувствуете ли вы утомляемость на уроках? (если “да”, отметьте, на каких)

                

3.

Справляетесь ли вы с учебной/интеллектуальной нагрузкой без напряжения?

                

4.

Испытываете ли вы усталость в конце учебного дня?

                

5.

Успеваете ли вы отдохнуть вечером дома до следующего учебного дня?

                

6.

Хорошо ли вы спите?

                

7.

Ощущаете ли вы возросшее волнение или тревогу в последнее время?

                

8.

Все ли уроки вы посещаете?

                

9.

Считаете ли вы объём домашних заданий слишком большим?

                

10.

Пропускаете ли вы учебные занятия?

                

11.

Трудно ли вам просыпаться по утрам?

                

12.

Какие дополнительные (внешкольные) интеллектуальные занятия у вас есть?

                

13.

Изменилось ли ваше эмоциональное состояние за последнее время?

                

14.

Выполняете ли вы домашнее задание в полном объёме? (если “нет”, отметьте предметы, по которым выполняете д/з)

                

15.

Сколько времени уходит на выполнение д/з? (по желанию отметить конкретные предметы)

                

16.

Пропускаете ли вы школу по причине подавленного эмоционального состояния?

                

Просмотров работы: 135

Влияние интеллектуальной нагрузки на эмоциональное состояние подростка

1. Влияние интеллектуальной нагрузки на эмоциональное состояние подростка

Выполнила работу: Чугунникова Дарья
Константиновна, ученица 10 П класса ГБОУ школы
171
Руководитель: Джафарова Саадат Зубеировна,
учитель биологии и куратор психологического
класса
Москва
2017
• Гипотеза. Чрезмерная интеллектуальная нагрузка
способствует ускорению эмоционального и
физического истощения, снижению интереса в
обучении.
• Цель. Установить взаимосвязь между
интеллектуальной нагрузкой и эмоциональным
состоянием подростка и разработать меры
профилактики снятия эмоционального напряжения.
• Задачи. Определить эмоциональное состояние
учащихся 10-х классов на конец первого полугодия.
Провести анкетирование. Разобраться в действии
интеллектуальной нагрузки на эмоции подростка.
Провести эксперимент. Сопоставить результаты.
Сделать вывод.
• Методы. Метод исследования эмоциональной
напряжённости. Эксперимент. Анализ результатов.
Наблюдение за учащимися

4. Факторы, влияющие на эмоциональное состояние подростка во время учебного процесса

6. Изучение эмоциональной напряжённости у 10 общеобразовательных и профильных классов

25
20
15
10
5
0
1
2
3
4
5
Уровень эмоц. нагрузки
6
7
8
9
10
Средний балл для профильных
11
12
13
14
15
16
17
Средний балл для общеобразовательных
18
7
Изучение эмоциональной напряжённости (График 2)
6
5
4
Общий
Общеобр.
3
Профильный
2
1
0
очень низкий уровень
эмоциональной
напряженности
низкий уровень
эмоциональной
напряженности
средний уровень
эмоциональной
напряженности
высокий уровень
эмоциональной
напряженности
очень высокий уровень
эмоциональной
напряженности

8. Круговые диаграммы

10 общеобразовательный класс
низкий
средний
выскоий
10 профильный класс
низкий
средний
высокий

10. Советы снятия интеллектуальной нагрузки

11. Расслабление мышечной ткани- тоже способ

12. Мы сами способны себе помочь

Спасибо за
внимание!

13. Список литературы

• http://www.scienceforum.ru/2014/769/6232
• http://testoteka.narod.ru/lichn/2/24.html
• https://studopedia.ru/3_107281_vliyanie-umstvennihnagruzok-na-aktivnost-uchashchihsya.html
• Лекции В.А. Дубынина
• http://headsovet.ru/prichiny/posle-raboty-iliucheby.html
• https://psi-technology.net/articles/um/hronicheskayaintellektualnaya-ustalost-kak-pravilno-otdyhat.php

ВЛИЯНИЕ УЧЕБНОЙ НАГРУЗКИ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ШКОЛЬНИКОВ

Аршинская Е. Л.

Информация об авторе:

Представлены результаты исследования, проведенного среди учащихся шестых – восьмых классов общеобразовательных школ на предмет наличия учебной перегрузки. Рассмотрены проблемы рациональности организации учебного процесса, распределения учебной нагрузки по дням недели. Проводится сравнительный анализ показателей школьной тревожности, самочувствия, активности, настроения у школьников с различными показателями учебной нагрузки. Даны рекомендации по психопрофилактике учебных перегрузок в рамках взаимодействия участников образовательного процесса.

Ключевые слова: психологическое здоровье, подростковый возраст, учебная нагрузка, учебная перегрузка, эмоциональное состояние, взаимодействие, психопрофилактика

Библиография:

1. Ляхович А./В./Обучение здоровью и профилактика заболеваний школьников // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2010. № 12. С. 43–49.

2. Безруких М./М./Школьные и семейные факторы риска, их влияние на физическое и психическое здоровье детей // Вестник практической психологии образования. 2011. № 1. C. 16–21.

3. Вишневский В./А., Агаджанян Н./А., Марьяновский А./А., Гулин А./В./Психоэмоциональная и физиологическая «цена обучения» и результаты учебной деятельности на различных этапах школьного онтогенеза // Теория и практика физической культуры. 2011. № 6. С. 83–89.

4. Гадельшина Т./Г./Структурно-уровневая концепция психической адаптации // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 6. С. 161–164.

5. Гадельшина Т./Г., Жданова С./П./Методология создания ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2009. Вып. 11. С. 103–107.

6. Безруких М./М./Материалы курса «Психофизиологические основы эффективной организации учебного процесса»: учеб.-метод. пос. М.: Пед. ун-т «Первое сентября», 2006. 44 с.

7. Об утверждении СанПин 2.4.2. 2821–10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях»: постановление [Главного государственного санитарного врача РФ] от 29.12. 2010 № 189 // Администратор образования. 2011. № 8. С. 21–61.

8. Жигинас Н./В./Теретические и концептуальные основы профилактики психического здоровья студентов // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2009. Вып. 6. С. 71–75.

9. Аршинская Е./Л./Психопрофилактика в школе как способ сохранения психологического здоровья в пубертатный период // Вестн. Восточно-Сибирской гос. акад. образования. 2012. Вып. 16. (Серия: Педагогические науки). С. 140–143.

10. Корытова Г./С., Черкасова О./А./Анализ подходов к исследованию проблемы педагогического взаимодействия преподавателя с учащимися // Вестн. Воронежского ин-та МВД России. 2011. № 2. С. 193–197.

11. Семенова Е./А., Аршинская Е./Л., Жупиева Е./И./Взаимодействие и психопрофилактика в образовании // Альманах современной науки и образования: сб. ст. Тамбов: Грамота, 2013. № 11. С.173–174.

( 821.46 kB ) ( 811.41 kB )

Выпуск: 5, 2014

Серия выпуска: Выпуск № 5

Рубрика: ОБЩАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Страницы: 58 — 64

Скачиваний: 958

Эмоции, как путь успешного взаимодействия ребенка с миром

Глазунова М. А., педагог-психолог ППМС-Центра

Воспитание чувств ребенка является важнейшей задачей, которая стоит перед родителями. Дошкольное детство является особенно ответственным периодом в развитии ребенка, когда закладывается основной фундамент его личности – система представлений об окружающем мире, о своих возможностях, об отношениях с окружающими.

Ведущие педагоги психологи, такие как Л.С.Выгоцкий, Д.Б.Элькони, В.С.Мухина и многие другие отмечают «неповторимость, особую значимость этого периода» для всего последующего развития человека. Основное значение имеют создаваемые этим возрастом уникальные особенности и условия, которые не повторяются в дальнейшем развитии детей. Иными словами, то, что будет не до добрано восполнить в будущем крайне сложно ил вовсе не возможно. Особенность психики маленького человека заключается в постепенном перерастании различных эмоциональных переживаний в черты личности и его характер.

Эмоциональный настрой дошкольника, а иногда, и младшего школьника характеризуется легкостью возникновения, изменениями и подверженностью влияниям из вне. Психическое состояние малыша так же связано с его деятельностью. Современные исследователи отмечают, что чрезмерная яркость и длительность переживаемых детьми эмоций и чувств могут вызвать изменения в организме. В связи с этим можно утверждать, что эмоциональное состояние напрямую определяет уровень здоровья ребенка и в свою очередь само зависит от него.

Дети далеко не всегда могут определить какие эмоции и чувства они испытывают и какие причины их вызвали. И здесь очень важна роль «умного взрослого», который придет им на помощь и поможет определить причину плохого настроения, подскажет, как его изменить. Характеризуя эмоциональное состояние детей, необходимо отметить его чрезвычайное разнообразие по силе, длительности, устойчивости, глубине протекания. Дети испытывают различные переживания намного ярче и глубже, чем взрослый человек. «Детская беда безгранична, отчаяние у взрослого, пожалуй, несравнимо с отчаянием ребенка». А.Мердюк.

Эмоциональное развитие влияет не только на становление личности и характера, но и особенности будущего поведения, а так же на успешность отношений с друзьями, родителями, учителями. Ребенок наблюдая за различными явлениями в жизни оценивает их эмоционально, как привлекательные или отталкивающие, хорошие или плохие – так формируется его будущая система ценностей, его мораль. Умение владеть своими чувствами и эмоциями, справляться с неблагоприятными психическими состояниями в трудных ситуациях помогут в дальнейшем легко адаптироваться в незнакомом месте и новом коллективе, а так же почувствовать себя уверенным, независимым, свободным от социальных страхов (стыда).

В.А.Сухомлинский отмечает огромное влияние эмоционального состояния на ум и всю интеллектуальную жизнь ребенка. Он делает вывод о том, что характер, направленность мышления отражается в эмоциональном состоянии, которое в свою очередь является: «Дирижером, от взмаха чудесной палочки которого, разрозненные звуки превращаются в стройное звучание прекрасной мелодии».

Эмоционально здоровый ребенок успешно справится с постоянно возрастающими требованиями и нагрузкой не только в период подготовки к школе, но и в процессе всего обучения. Такой ребенок в большинстве случае благополучно и самостоятельно преодолеет возрастные кризисы.

Огромную роль в воспитательном процессе детей психологи отводят выработке адекватных и безопасных способов саморегуляции различных неблагоприятных эмоциональных состояний, что в свою очередь является профилактикой различных видов зависимостей в т.ч. химической.

Для возникновения и поддержания благоприятного эмоционального психологического климата ребенка родителям необходимо уметь не только определять, но и вовремя корректировать состояние дошкольника.

Основными рекомендациями для родителей, которые будут способствовать благополучному развитию эмоциональной сферы жизни дошколят, могут послужить следующие конкретные предложения:

-Развивать словарный запас. Это значит научить называть свои чувства и эмоции. Родителям, в свою очередь, надо обращать внимание на собственные чувства, читать литературу по этой теме, уметь распознавать чувства других людей. Вводить в лексикон ребенка, как можно больше родственных слов, обозначающих различные эмоции и чувства.

-Научить детей распознавать разницу между эмоциями и поступками.

-Объяснить малышу, что чувства не могут быть хорошими или плохими, а могут быть плохими поступки, за них надо отвечать.

-Оставлять детям право на проявление чувств и эмоций. Ни в коем случае нельзя подавлять и игнорировать их. Важно помочь дошкольнику утвердить право на его чувство, это можно достигнуть просто внимательно выслушав его и вместе обдумать его эмоции. Нельзя осуждать ребенка за любые его чувства, нельзя отстраняться, оставаться равнодушным, оценивать, т.к. чувства принадлежат только ему.

-Обсуждая с ребенком его чувства не надо решать за него проблему, а лишь попытаться объяснить причину возникших чувств и эмоций – это поможет ему справиться самому.

-Предложите ребенку различные способы «взять себя в руки». Дети могут давать выход своим чувствам по разному: физическими, творческими и другими способами. Когда испробованы различные способы, важно спросить, какой он предпочитает. Если постоянно говорить малышу: «Выражай чувства словами», то став подростком, он легко справится со своим эмоциональным состоянием. Можно предложить ему различные способы выхода из состояния эмоционального напряжения, о выбор пусть он сделает сам.

-Необходимо быть последовательным. Некоторые ситуации решаются быстро, другие требуют времени. Нельзя выпускать из виду цель, которая поставлена перед ребенком, и, конечно, всегда отмечать успехи, которых он добился.

Управление эмоциями – это естественная сторона детского психического развития. Если этого не происходит, возникает нарушение эмоциональной регуляции, что может привести к различным поведенческим расстройствам, которые потребуют вмешательства психолога и длительной коррекционной работы.

Эмоциональное благополучие ребенка – это путь к успешному взаимодействию с миром, к развитию гармоничной личности и для достижения этой цели детям просто необходимы умные, доброжелательные, любящие родители, которые не только передадут необходимые знания, но и подготовят к самостоятельной жизни. Удачи вам!

Темы исследовательских проектов по психологии

Написанием проектов по психологии занимаются учащиеся 5, 6, 7, 8, 9, 10 и 11 классов, поэтому данные темы исследовательских работ по психологии рассчитаны в первую очередь именно на эту возрастную категорию учащихся общеобразовательных школ, гимназий и лицеев.

Мы предлагаем интересные примерные темы исследовательских работ по психологии для школьников, включая темы на агрессию, тревожность, эмоции, конфликты, темперамент, ощущения и восприятия, поведение, влияние общества на подростка, возрастные особенности ребенка, проблемы отношений, психологические особенности личности, характер, темперамент и т.д.

Выбранные темы проектов по психологии можно использовать учащимся 5, 6, 7, 8, 9, 10 и 11 класса в индивидуальной исследовательской деятельности для изучения поведения детей в коллективе, агрессии, межличностных конфликтов, проблем подросткового одиночества и страхов детей.

Интересную тему проекта по психологии можно подобрать и по проблеме семьи, возрастным особенностям школьников, девиантном поведении в подростковом возрасте, о почерке и цвете, о роли СМИ и социальных сетей в формировании психики школьника.

Темы проектов по психологии

Темы индивидуальных проектов по психологии для учащихся:

PR приемы политических партий: общее и особенное.
Агрессия и женщины.
Агрессия как доминанта поведения современных подростков.
Варианты поведения учащегося в коллективе.
Взаимосвязь ощущения и восприятия как сенсорных процессов.
Виды конфликтов. Пути их разрешения.
Влияние интеллектуальной нагрузки на эмоциональное состояние подростков
Влияние личностных качеств на успешное развитие бизнеса
Влияние окружения школьника на формирование характера.
Влияние прослушивания музыки на память учащегося.
Влияние семьи на социализацию подростка.
Влияние темперамента на взаимоотношения между детьми нашего класса.
Влияние характера на деятельность учащегося.
Влияние цвета на настроение школьников.
Влияние цветовой гаммы в одежде педагогов на эмоциональное состояние учащихся.
Воздействие коррекционной работы на биологический возраст женщины.
Возрастные особенности старшеклассников
Возрастные психологические кризисы у школьников.
Волевые качества личности и их развитие.
Воспитание и самовоспитание характера.
Восприятие вины и возможности прощения.
Восприятие чувства любви старшеклассни­ками.
Девиантное поведение в подростковом возрасте.
Динамика ценностных ориентации родителей детей дошкольников и подростков.
Женщины в психологии и психология женщины.
Зависимость темперамента и обучаемости учащегося.
Изучение готовности к выбору профессии учащихся разных возрастных групп.

Темы исследовательских работ по психологии

Темы индивидуальных проектных работ по психологии:

Изучение особенностей поведения подростка в конфликте.
Индивидуально-психологические особенности подростков, принадлежащих к субкультуре (выбор субкультуры).
Индивидуально-психологические особенности созависимых детей.
Индивидуальные различия памяти у людей.
Интересы и ценностные ориентации у представителей подростковых субкультур.
Интернет-зависимость у детей школьного возраста.
Исследование мнемонических правил.
История развития психологии.
Магия цвета
Межличностные конфликты: методы урегулирования.
Межличностные конфликты: причины и мотивы возникновения.
Методы исследования личности учащегося.
Методы исследования эмоциональной направленности личности.
Механизмы проявления эмоций
Можно ли скорректировать биологический возраст женщины?
Молодежный сленг как форма самоутверждения детей.
Наука о красоте — как мы определяем, что человек красив.
Некоторые трудности общения в подростковом возрасте.
О чем говорит почерк
Образ учителя глазами современных учеников.
Определение манипуляций в подростковой среде.
Особенности межличностного восприятия.
Особенности образа «хорошего» и «трудного» ученика в сознании современного учителя.
Особенности творческого воображения у младшего школьника.
Особенности художественного творчества современного подростка.
Оценка и самооценка учащегося в школе.
Переживание одиночества.
Поведение толпы. Массовое сознание.
Познавательная мотивация. Ее влияние на успеваемость учащихся в школе.
Построение временной перспективы у подростков.
Представление об агрессии у женщин (у мужчин) разных возрастных категорий.
Причины возникновения конфликтных ситуаций. Пути разрешения конфликта.
Проблема депрессивных состояний
Проблема межличностных отношений в семье
Проблема отношения современных подростков к деньгам.
Проблема подросткового одиночества.
Проблема профессионального самоопределения
Проблема психологического здоровья.
Проблемы межличностного общения в школе.
Проблемы общения со сверстниками
Процесс становления личности в период с 14 — 18 лет в современном обществе/
Психологические особенности влияния рекламы.
Психологические особенности лжи ребенка (дошкольный или младший школьный возраст).

Темы проектных работ по психологии (продолжение)

Темы исследовательских работ по психологии для учащихся:

Психологические последствия экологических проблем жаркого лета
Психологические причины успешности и неудачности.
Психологическое воздействие искусства (музыка, изобразительная деятельность) на человека.
Психологическое здоровье современных школьников
Психология виктимного поведения
Различные школы и направления в психологии.
Рекорды памяти.
Роль СМИ в формировании психики школьника.
Роль эмоций в межличностном общении учителя и ученика.
Семейные установки в системе ценностей современных подростков 15-16 лет разных стран.
Сказка как транслятор ценностей личности.
Сквернословие в жизни школьников.
Соотношение вербальной и невербальной форм общения у старшеклассников (эффект неконгруентности)
Социальная агрессия. Способы уменьшения.
Социальная компетентность как необходимый фактор развития личности старшеклассника.
Социальное партнерство как фактор успешности учащихся.
Социально-психологические особенности граффити.
Способы развития интеллекта.
Сравнительный анализ становления и развития косплея в Японии и России.
Стереотип восприятия образа учителя современными школьниками.
Страх в подростковой среде и пути его преодоления
Страхи детей в младшем школьном возрасте
Стрессовое напряжение. Способы снятия стресса.
Тайны темперамента или как можно узнать о психологии человека по его интересам и увлечениям
Теории типов и почерк
Типы социально-психологических противоречий и их проявления в малой группе.
Условия успешности подростка в коллективе сверстников.
Феномен улыбки
Формальные и неформальные группы в школе. Идентификация.
Характер и темперамент.
Химия любви
Школьная агрессия как фактор, травмирующий личность ученика.
Школьная тревожность.

Перейти к разделам:
Исследовательские работы по психологии
Темы проектов по педагогике

Если Вам полезна информация с этой страницы, разместите у себя на сайте, блоге или форуме ссылку на эту страницу, установив один из следующих кодов:

Код ссылки на страницу «Темы исследовательских работ по психологии для школьников«:
<a href=»http://obuchonok.ru/node/1174″ target=»_blank»>Темы исследовательских работ по психологии</a>

Код ссылки на форум:
[URL=http://obuchonok.ru/node/1174]Темы проектов по психологии[/URL]

Если страница Вам понравилась, поделитесь в социальных сетях:

Россиянам предложили доплачивать за эмоционально‑интеллектуальные нагрузки на работе

В министерстве труда и социальной защиты России обсуждают возможность включения эмоционально-интеллектуального напряжения работников в число критериев, по которым происходит оценка условий труда, пишет в пятницу газета «Известия».

«В Минтруде решили разработать методики оценки эмоциональных и интеллектуальных нагрузок на работе, а также влияния на здоровье сотрудников неудобного рабочего графика <…>. Работодателей могут обязать учитывать их при оценке условий труда наряду с шумом, вибрациями и опасным излучением. В первую очередь на «доплату за вредность» по новым параметрам могут рассчитывать правоохранители, педагоги и журналисты», — говорится в сообщении.

На совещании в Минтруде в марте обсудили новую редакцию закона «О специальной оценке условий труда». Было решено начать работу над методиками оценки влияния на здоровье работников таких факторов, как эмоциональные и интеллектуальные нагрузки, а также режим работы.

Как пояснил секретарь Федерации независимых профсоюзов России (ФНПР) Виталий Трумель, это позволит учитывать новые параметры при оценке условий труда. Он также высказал уверенность, что эмоциональные и интеллектуальные нагрузки некоторых категорий работников настолько высоки, что их труд может быть признан вредным или опасным.

«После оценки условия работы могут быть признаны оптимальными, допустимыми, вредными или опасными. В последних двух случаях, согласно Трудовому кодексу, сотруднику положена денежная прибавка не менее 4% дополнительно к тарифной ставке или окладу, не меньше семи дополнительных дней отдыха и сокращенная на четыре часа рабочая неделя (36 часов вместо 40)», — поясняется в материале.

Трумель уточнил, что наиболее высокие эмоциональные и интеллектуальные нагрузки испытывают работники силовых структур, медики, педагоги, журналисты, в некоторых случаях и офисные работники, например, бухгалтеры.

Член экспертного совета при правительстве Александр Сафонов добавил, что значительные стрессы переживают также сотрудники транспортной сферы: авиадиспетчеры, водители общественного транспорта, машинисты поездов и их помощники.

«Важно отслеживать состояние работника, степень его выгорания для того, чтобы найти способы улучшить условия труда. Если это невозможно, то нужно вовремя направить человека на реабилитацию», — подчеркнул Сафонов.

По словам председателя координационного совета профессиональной гильдии психологов Светланы Штукаревой, психологи уже применяют в своей работе тесты для определения вероятности эмоционального выгорания и измерения интеллектуально-эмоциональной нагрузки. Данные тесты можно использовать и для оценки условий труда.

Источник: РИАМО

Научная работа «Влияние цвета на эмоциональное состояние школьников»

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Восточно-Казахстанская область

Секция: Медицина, психология

Тема: Влияния цвета на эмоциональное состояние школьников

Авторы: Ашенов Мадияр

ученик 5 класса «Ә», КГУ СОШ №12

Руководители: Қалиева Айна Нұрғазықызы,

педагог-психолог

КГУ СОШ №12, г.Семей

Темирханова Зарина Советкановна,

педагог-психолог

КГУ СОШ №12, г.Семей

2018 год

Оглавление

Введение……………………………………………………………………………….3

1.Теоретическая часть. Теоретические основы влияния цвета на эмоциональное состояние школьников

1.1. Психофизиология цвета в трудах отечественных и зарубежных исследователей………………………………………………………………………..5

1.2. Влияние основных цветов на эмоциональное состояние школьников………6

2. Практическая часть. Методология и результаты исследования влияния цвета на школьников.

2.1. Методы исследования влияния цвета……………………………………………8

2.2. Результаты исследования………………………………………………………..10

Заключение…………………………………………………………………………….16

Литература…………………………………………………………………………….17

Введение

Человек живет в мире цветов и воспринимает его посредством цветов. В результате многолетних исследований ученых было выяснено, что цвет – один из основных факторов, воздействующих на настроение и самочувствие человека.

Теплые цвета, как правило, вызывают бодрое настроение – их очень часто называют активными; холодные цвета, наоборот, успокаивают, их называют пассивными. Вот и мы решили изучить эту тему более подробно.

Данная тема представляет особую актуальность, так как настроение учащихся играет большую роль в образовательном процессе, потому что это отображается на их работоспособности.

Целью написания научно-исследовательского проекта является изучение влияния цветовой гаммы в оформлении кабинетов на эмоциональное состояние учащихся и выработка рекомендаций для администрации школы по оформлению учебных помещений.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить научные литературные источники для изучения цвета и его характеристик.

2. Получить представление о влиянии основных цветов на эмоциональное состояние школьников.

3. Изучить и провести тест САН (Самочувствие. Активность. Настроение), а так же устный опрос.

4. Разработать рекомендации по использованию цветовой гаммы в учебных кабинетах и прилегающих помещениях.

5. Обработать полученные данные и сделать вывод.

Объект исследования: цветовая гамма.

Предмет исследования: влияние цвета на эмоциональное состояние учащихся.

Гипотеза: мы предполагаем, что цветовой дизайн кабинетов может оказать влияние на эмоциональное состояние школьников, их поведение, способность к восприятию учебного материала и их работоспособность.

В проекте использовались такие методы исследования: теоретический анализ литературы и нормативно-правовой документации, изучение и обобщение отечественной и зарубежной практики, наблюдение, обобщение, устный опрос.

Структура проекта обусловлена предметом, целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух разделов, заключения и литературы.

Введение раскрывает актуальность выбранной темы, определяет объект, предмет, цель, задачи и методы исследования.

В первом разделе рассматриваются теоретические основы о влиянии цвета на эмоциональное состояние школьников.

Второй раздел посвящен непосредственно исследованию влияния цвета на эмоциональное состояние учащихся.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования.

1.Теоретическая часть.

Теоретические основы влияния цвета на эмоциональное состояние школьников.

1.1. Психофизиология цвета в трудах отечественных и зарубежных исследователей

Для того чтобы изучить влияние цвета на человека, необходимо разобраться каким образом он возникает. Свет, излучаемый Солнцем, называется белым цветом. Но в действительности белый цвет – это смесь разных цветов.

Это можно обнаружить, если посмотреть через стеклянную призму. Свет, проходя через нее, распадается на различные цвета: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый.

В 1666 году английский ученый Исаак Ньютон доказал, что обычный белый цвет – это смесь лучей разного цвета. «Я затемнил мою комнату, — писал он, — и сделал очень маленькое отверстие для пропуска солнечного света».

На пути солнечного луча ученый поставил особое трехгранное стеклышко — призму. На противоположной стене он увидел разноцветную полоску – спектр. Ньютон объяснил это тем, что призма разложила белый цвет на составляющие его цвета. Ньютон первый разгадал, что солнечный луч многоцветный.

Экспериментальные наблюдения показывают, что в различных цветовых средах, человеку «думается» по-разному: цветовое воздействие может, либо препятствовать, либо способствовать решению задачи.

Французский врач Ферре исследовал взаимосвязь производительности труда и цвета. Он установил, что при работе, рассчитанной на короткий срок, производительность труда увеличивается при красном цвете, а при синем цвете производительность труда снижается.

При длительной работе повышению работоспособности и эффективности деятельности способствует зеленый цвет, а индиго и фиолетовый снижает ее.

Эти же данные, по мнению ученого, следует учитывать и при организации умственного труда. Что касается интеллектуальной деятельности, то и по данным немецкого ученого И. Ридель и согласно точке зрения отечественного специалиста Я. Обухова легче и продуктивнее работать с синей лампой или шторами [2].

Экспериментальные исследования Е.Б. Рабкина позволили установить диапазон оптимальных цветов, наиболее благотворно влияющих на человека. Это зеленые, желто-зеленные и зелено-голубые цвета.

Г. Фрилинг и К. Ауэр не рекомендуют производить окраску темными, «холодными» тонами тех помещений, в которых люди занимаются умственным трудом школьных классов, студенческих аудиторий, научных отделов, лабораторий и т.п.

Подобные цвета вызывают торможение и снижают эффективность умственной деятельности. Это касается не только стен, потолка или пола, но и мебели. Наоборот, «теплые цвета» улучшают мыслительную деятельность, повышают ее продуктивность.

Ряд ученых указывают на то, что, на психофизическое состояние организма серьезно действует и желтый цвет. Он стимулирует деятельность мозга. Известный теоретик цвета Фабер Биррен отмечал, что желтый цвет способствует быстрому и четкому мышлению [3].

1.2. Влияние основных цветов на работоспособность школьников

Красный цвет — возбуждающий, согревающий, активный, энергичный, проникающий, тепловой, активизирует все функции организма на короткое время увеличивает мускульное напряжение, повышает кровяное давление, ускоряет ритм дыхания. Злоупотреблять им не следует – может вызвать раздражение [4].

Оранжевый — тонизирующий; действует в том же направлении, что и красный, но слабее; ускоряет пульсацию крови, улучшает пищеварение.

Желтый (самый светлый в спектре) — тонизирующий, физиологически оптимальный, наименее утомляющий; стимулирует зрение и нервную деятельность.

Зеленый (самый привычный для органа зрения) — физиологически оптимальный; уменьшает кровяное давление и расширяет капилляры; успокаивает и облегчает невралгии и мигрени; на продолжительное время повышает двигательно-мускульную работоспособность.

Голубой — успокаивающий; снижает мускульное напряжение и кровяное давление, успокаивает пульс и замедляет ритм дыхания.

Синий — успокаивающее действие переходит в угнетающее; способствует затормаживанию функций физиологических систем человека.

Фиолетовый — соединяет эффект красного и синего цветов; производит угнетающее действие на нервную систему [8].

В школах согласно Санитарно-эпидемиологическим требованиям к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях, стены классов могут быть окрашены в светлые тона желтого, бежевого, розового, зеленого или голубого цветов[1].

При их правильном цветовом оформлении эмоциональное состояние улучшается, таким образом, производительность труда учащихся повышается на 12-17%.

Двери окрашиваются в тот же цвет, что и стены, но более насыщенного тона или в белый цвет.

Оконные рамы белого или светло — серого цвета. Занавески в классе с солнечной стороны сиреневые, с теневой стороны – розовые.

Тон для доски можно выбрать коричневый, но лучше всего использовать темно-зеленый, так как именно при таком цвете сокращается количество ошибок, растет процент правильных ответов школьников. Доска чёрного цвета допускается лишь для кабинетов черчения.

2. Практическая часть. Методология и результаты исследования влияния цвета на школьников.

2.1 Методы исследования влияния цвета

Исследовательская работа, направленная на выявление влияния цвета на эмоциональное состояние школьников, проводилась на базе КГУ «Средняя общеобразовательная школа №12» города Семей. Были задействованы учащиеся 5-х классов.

В первом эксперименте мы провели устный опрос, для которого понадобилась группа из 14-ти человек.

Целью исследования было определение влияния цветового оформления школьных помещений на усвоение эмоциональное состояние, знаний, адаптацию и психологическое состояние обучающихся [7].

Для второго эксперимента так же участвовало группа из 14 человек. Данный эксперимент проводился при помощи методики САН. Психоэмоциональное состояние играет очень важную роль в жизни человека, оказывая влияние на все сферы деятельности. А если речь идёт о ребёнке, то эти показатели считаются основными для полноценного интеллектуального и физического развития. Вот почему так важно вовремя диагностировать и устранить в случае необходимости любые нарушения, связанные с областью эмоций и чувств. Одним из эффективных способов определения самочувствия, настроения и общей активности является методика САН. Методика САН была предложена в 1973 году группой учёных 1 Московского медицинского института имени Сеченова. В состав разработчиков входили В. А. Доскин, Н.А. Лаврентьева, В.Б. Шарай и М.П. Мирошников. Тест представляет собой 30 пар слов, описывающих общие состояния, степень эмоциональной и физической активности и настроения человека.  В качестве целей исследования учёные выделили:

  • оценку психического состояния испытуемого;

  • выявление психоэмоциональной реакции на умственную нагрузку;

  • определение биологических ритмов, свойственных физиологическим и психическим функциям.

Таким образом, методика САН может использоваться для диагностики детей любого возраста.

Процедура тестирования САН. Возможен как групповой способ проведения диагностики, так и индивидуальный. Использование один на один с испытуемым рекомендуется в том случае, если ребёнок неуверенно читает и испытывает трудности с пониманием значения всех слов-состояний, на анализе которых и построен тест. Временных ограничений для детей нет, но стоит указать на то, что ответ должен быть дан быстро — первое пришедшее в голову. Только так можно рассчитывать на объективность результатов теста.

Инструкция по организации диагностики:

  1. Взрослый выдаёт испытуемому опросник.

  2. Затем доступно объясняет ребёнку, что перед ним расположен список из 30 пар состояний-настроений, а задача тестируемого — оценить степень проявления того или иного качества у себя, выставив один из баллов (от 1 до 3). При этом цифра 1 означает, что настроение проявляется лишь изредка, 2 — довольно часто, а 3 — постоянно.

  3. Экспериментатор также оговаривает: если в паре ни одно из качеств не проявляется или они одинаково выражены, то нужно поставить 0.

Обработка и интерпретация опроса. Индекс 3, обозначающий неудовлетворительное состояние, оценивается в 1 балл, индекс 2 — 2 очка, 3 — 3 балла. За отметку 0 засчитываем ребёнку 4 очка. Индекс 1, обозначающий слабую выраженность положительного состояния, оценивается в 5 баллов, 2 — в 6, 3 — в 7. Таким образом, за негативное испытуемый получает низкие баллы, а за позитивное — высокие. После обсчёта нужно вывести общую сумму оценок, ориентируясь на таблицу (ключ):

Исследуемое состояние

Вопросы, которые его выявляют

Самочувствие

1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26

Активность

3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27, 28

Эмоциональное состояние или настроение

5, 6, 11, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30.

По общей сумме — от 10 до 70 баллов — можно определить состояние испытуемого на текущий момент времени:

  • меньше 30 — плохой показатель;

  • от 30 до 50 — средний;

  • больше 50 — высокий.

Методика САН — удобный инструмент диагностики для определения психоэмоционального состояния школьника в разном возрасте. С помощью теста можно оценить не только психическое состояние испытуемого, но и выявить биологические ритмы, связанные с процессами в организме ребёнка.

2.2. Результаты исследования

Проведя устный опрос, из 14 участников опроса:

45% учащихся считают, что зеленый и желтый самые приятные цвета для оформления кабинетов, объясняя это тем, что желтый и зеленые цвета улучшают их настроение, тем самым увеличивается работоспособность.

17% считают, что оранжевый, также благоприятный цвет для оформления кабинетов.

28% считают, что белый цвет больше всего подходит для оформления кабинетов.

10% считают голубой цвет расслабляющим.

18% отметили, что красный цвет угнетает и отвлекает от работы, а в большом количестве вызывает раздражение.

Эмоциональное состояние учеников 5 «ә» класса КГУ «Средняя общеобразовательная школа №12» города Семей оценивалось с целью определения эмоционального состояния в учебных комнатах разного цвета. В школе имеются кабинеты разных цветовых гамм.

  1. Белая комната – кабинет биологии;

  1. Серая комната – кабинет русского языка и литературы;

  1. Желтая комната – кабинет самопознания;

  1. Зеленая комната – кабинет географии;

  2. Синяя комната – кабинет начальных классов.

Таблица 1 — Результаты САН учащихся 5 «ә» класса в разных комнатах:

Школьники оценивали свое самочувствие в разных комнатах:

1.белая комната – кабинет биологии;

2.серая комната – кабинет русского языка и литературы;

3.желтая комната – кабинет самопознания;

4.зеленая комната – кабинет географии;

5.синяя комната – кабинет начальных классов.

САН

самочувствие

активность

настроение

кабинеты

белая

серая

желтая

зеленая

синяя

белая

серая

желтая

зеленая

синяя

белая

серая

желтая

зеленая

синяя

Средний балл

61

43

65

69

48

62

54

67

70

50

65

59

68

69

62

Данный факт позволяет сделать заключение о положительном психоэмоциональном состоянии большинства обследуемых учащихся 5 «ә» класса, а также об отсутствии у них серьезных стрессов и расстройств.

Диаграмма: самочувствие

Диаграмма: активность

Диаграмма: настроение

Выбор учащихся в зеленой комнате, в целом, заметно отличается от выбора учащихся в других комнатах.

Рекомендации по выбору цвета при окраске помещений школы

Учитывая результаты теста, мы составили следующие рекомендации для администрации школы:

Для стен в классах и библиотеке больше всего подходят оттенки жёлтого и зеленого. Жёлтый и зеленые цвета активизируют умственную деятельность и способствует концентрации внимания.

Спортзал — выглядит замечательно, если окрасить его в светлые оттенки оранжевого; это самый тонизирующий, самый весёлый цвет.

В основе колорита школьной столовой должны лежать светло-жёлтые и бежевые оттенки: тёплые тона улучшают аппетит, стимулируют работу.

Для актового зала — приемлемы самые разные решения, но специалисты по цвету думают, что удачнее всего сочетание светло-зелёных и золотисто-жёлтых плоскостей.

Лестничные проёмы — должны быть зелёными. Зелёный стабилизирует дыхание и сердцебиение.

На переменах, когда дети носятся по лестницам вверх-вниз, зелёный будет поддерживать в равновесии их дыхательную систему[10].

Заключение

В результате выполнения научно-исследовательского проекта на тему «Влияние цвета на эмоциональное состояние школьников» была исследована гипотеза — предположение о том, что цветовой дизайн кабинетов может оказать влияние на эмоциональное состояние школьников, их поведение, способность к восприятию учебного материала и их работоспособность.

В ходе исследования поставленная цель была достигнута.

Для достижения данной цели были решены следующие задачи:

1. Изучили научные литературные источники для изучения цвета и его характеристик.

2. Получили представление о влиянии основных цветов на эмоциональное состояние школьников.

3. Изучили и провели методику САН.

4. Разработали рекомендации по использованию цветовой гаммы в учебных кабинетах и прилегающих помещениях.

5. Обработали полученные данные и сделали вывод.

В процессе выполнения проекта «Влияние цвета на эмоциональное состояние школьников» использовались такие методы исследования, как: теоретический анализ литературы и нормативно-правовой документации, изучение и обобщение отечественной и зарубежной практики, наблюдение, обобщение, устный опрос.

Проведенное исследование позволяет сделать следующий вывод:

Было установлено, что каждый цвет имеет свою символику и свои психологические особенности. Так же установлено, что уравновешенная в цветовом отношении среда привлекает, создает творческую атмосферу, успокаивает и улучшает эмоциональное состояние школьников.

Цвет существенно влияет на эмоциональное состояние ученика, на поведение, самочувствие и работоспособность.

Литература

1. Постановление «Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях»» от 29.12.2010 № 189 // Вестник образования. 2011 г. № №9. Ст. №27 с изм. и допол. в ред. от 24.11.2015.

2. Базыма Б.А. Психология цвета: Теория и практика. — М.:Реч, 2005.

3. Гехт К., Психогигиена / Г. С. Чернов; под общ. ред. Л. А. Богданович. – М.: ПРОГРЕСС, 1979. – 176с.

4. Клар Г. Тест Люшера. Психология цвета. – М.: Изд. «Питер», 1998. – 94 стр.

5. Люшер М. Оценка личности посредством выбора цвета. – М.: «ЭКСМО – Пресс», 1998. 156с.

6. Миронова Ю.А. Цветоведение. Минс, 1984.

7. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие.– 2-е изд., перераб. и доп. –М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 2 : Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. – 480с.

8. Уилен Б. Психология цвета. – СПб.: ООО «Калина», 2006.

9. Фрилинг Г., Ауэр К. Человек, цвет, пространство. М., 1973.

10. Шалимова Л.А. Культура восприятия семантики цвета в тесте М. Люшера / Л. А. Шалимова. // Мир науки, культуры, образования. –2014. –№1.– С. 251-255.

Аннотация

Человек живет в мире различных цветов и воспринимает его посредством цветов. В результате многолетних исследований ученых было выяснено, что цвет – один из основных факторов, воздействующих на настроение и самочувствие человека.

Теплые цвета, как правило, вызывают бодрое настроение – их очень часто называют активными; холодные цвета, наоборот, успокаивают, их называют пассивными. Вот и мы решили изучить эту тему более подробно.

Представленный научно-исследовательский проект по психологии «Влияние цвета на эмоциональной состояния школьников» посвящен изучению влияния цветовой гаммы в оформлении кабинетов на эмоциональное состояние учащихся и выработке рекомендаций по оформлению помещений школы.

В данной исследовательской работе по психологии на тему «Влияние цвета на эмоциональное состояние школьников» проанализирована научная литература по изучению цвета и его характеристик, исследовано влияние основных цветов на работоспособность учащихся, проведен тест САН (Самочувствие. Активность. Настроение) и устный опрос.

В проекте о влиянии цвета на эмоциональное состояние школьников доказывается, что цвет учебных помещений школы существенно влияет на состояние ученика, на поведение, самочувствие и работоспособность.

12

Использование СМИ и развитие мозга в подростковом возрасте

Nat Commun. 2018; 9: 588.

1 и 2

Эвелин А. Кроун

1 Кафедра психологии, Факультет социальных наук, Лейденский университет, Вассенаарсевег 52, 2333AK Лейден, Нидерланды

Элли А. Конейн

2 Департамент коммуникационных наук, психология СМИ, Vrije Universiteit Amsterdam, De Boelelaan 1105, 1081 HV, Амстердам, Нидерланды

1 Департамент психологии, факультет социальных наук, Лейденский университет, Wassenaarseweg 52, 2333AK Лейден, Нидерланды

2 Департамент коммуникационных наук, психология СМИ, Университет Амстердама, De Boelelaan 1105, 1081 HV Амстердам, Нидерланды

Автор для переписки.

Поступило 10.10.2017 г .; Принято 22 января 2018 г.

Открытый доступ Эта статья находится под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 International License, которая разрешает использование, совместное использование, адаптацию, распространение и воспроизведение на любом носителе или любом формате при условии, что вы надлежащим образом укажете оригинал Автор (ы) и источник предоставляют ссылку на лицензию Creative Commons и указывают, были ли внесены изменения. Изображения или другие материалы третьих лиц в этой статье включены в лицензию Creative Commons для статьи, если иное не указано в кредитной линии для материала.Если материал не включен в лицензию Creative Commons для статьи и ваше предполагаемое использование не разрешено законодательными актами или превышает разрешенное использование, вам необходимо получить разрешение непосредственно от правообладателя. Чтобы просмотреть копию этой лицензии, посетите http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/. Эта статья цитируется в других статьях PMC.

Abstract

Нынешнее поколение подростков растет в мире, насыщенном средствами массовой информации. Однако неясно, как СМИ влияют на траектории созревания областей мозга, участвующих в социальных взаимодействиях.Здесь мы рассмотрим развитие нервной системы в подростковом возрасте и покажем, как нейробиология может обеспечить более глубокое понимание чувствительности развития, связанной с использованием подростками средств массовой информации. Мы утверждаем, что подростки очень чувствительны к принятию и отторжению через социальные сети, и что их повышенная эмоциональная чувствительность и длительное развитие рефлексивной обработки и когнитивного контроля могут сделать их особенно реактивными на вызывающие эмоции средства массовой информации. Этот обзор показывает, как нейробиология может помочь понять взаимное влияние СМИ и сверстников на благополучие подростков и формирование общественного мнения.

Введение

СМИ играют чрезвычайно важную роль в жизни сегодняшней молодежи, которая растет с планшетами и смартфонами и не помнит времена до Интернета, поэтому их называют «цифровыми аборигенами» 1 , 2 . Нынешнее поколение подростков живет в мире, насыщенном медиа, где медиа используются не только в развлекательных целях, например, для прослушивания музыки или просмотра фильмов, но также все чаще используются для общения со сверстниками через WhatsApp, Instagram, SnapChat, Facebook. , так далее.В совокупности эти мероприятия, связанные со СМИ, занимают примерно 6–9 часов дня американской молодежи, не считая домашних и школьных занятий (https://www.commonsensemedia.org/the-common-sense-census-media-use-by- инфографика для подростков и подростков) 3 , 4 . Социальные сети позволяют людям обмениваться информацией, идеями или мнениями, сообщениями, изображениями и видео. Сегодня все виды мультимедийных форматов постоянно доступны через портативные мобильные устройства, такие как смартфоны, и стали неотъемлемой частью социальной жизни подростков 5 .

Подростковый возраст, который определяется как переходный период от детства к взрослой жизни (примерно в возрасте 10–22 лет, хотя возрастные рамки различаются в разных культурах), является этапом развития, на котором влияние родителей снижается, а сверстники становятся более важными 6 . Быть принятым или отвергнутым сверстниками очень заметно в подростковом возрасте, также существует сильная потребность вписаться в группу сверстников, и на них сильно влияют их сверстники 7 .Поэтому крайне важно, чтобы мы понимали, как подростки обрабатывают медиаконтент и отзывы сверстников, представленные на таких платформах. В частности, социальная жизнь подростков, по-видимому, происходит в значительной степени через смартфоны, наполненные друзьями, с которыми они постоянно находятся на связи (см. «День без подключения к сети — это день, когда не проживают» 5 , 8 ) . Здесь они отслеживают статус своих партнеров, проверяют обратную связь, сообщения об отклонении и принятии и встречают партнеров в виде (идеализированных) изображений 9 на экранах 5 , 8 , 10 .Вероятно, это играет важную роль в развитии подростков, поэтому мы уделяем основное внимание использованию подростками социальных сетей 11 . Большинство медиа-исследований на сегодняшний день основано на корреляционных данных и данных самоотчетов, и их можно будет укрепить за счет интеграции экспериментальных парадигм и более объективной оценки поведенческих, эмоциональных и нервных последствий экспериментально индуцированного использования медиа.

Недавно в исследованиях когнитивной нейробиологии использовалась структурная и функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ), чтобы изучить, как мозг подростка изменяется в течение подросткового возраста 6 .Результаты нескольких исследований демонстрируют, что когнитивное и социально-аффективное развитие в подростковом возрасте сопровождается обширными изменениями в структуре и функциях мозга подростка 6 . Структурно связи белого вещества увеличиваются, обеспечивая более успешную связь между различными областями мозга 12 . Созревание этих связей связано с поведенческим контролем, например, связи между префронтальной корой и подкорковым полосатым телом опосредуют возрастные улучшения в способности ждать награды 13 .В дополнение к этим изменениям в связях белого вещества, количество нейронов в головном мозге увеличивается между зачатием и детством, с наибольшей синаптической плотностью в раннем детстве. Это увеличение синаптической плотности происходит одновременно с синаптической отсечкой, и скорость отсечения увеличивается в подростковом возрасте, что приводит к снижению синаптической плотности в позднем детстве и подростковом возрасте 14 . Структурное исследование МРТ показало, что пик объема серого вещества, вероятно, происходит в возрасте до 10 лет, но динамические нелинейные изменения объема серого вещества продолжаются в течение всего периода подросткового возраста, и время зависит от региона 15 .Интересно, что изменения объема серого вещества наиболее широко наблюдаются в областях мозга, которые важны для социального понимания и общения, таких как медиальная префронтальная кора, верхняя височная кора и височное теменное соединение 16 . На рисунке показаны обширные изменения коры головного мозга человека в подростковом возрасте.

Продольные изменения структуры мозга в подростковом возрасте (возраст 8–30). a Согласованные закономерности изменений в четырех независимых продольных выборках (391 участник, 852 сканирования) с увеличением объема белого вещества мозга и уменьшением объема серого вещества коры (адаптировано из Mills et al., 2016, NeuroImage 105 ). b Из двух основных компонентов объема коры, площади поверхности и толщины, истончение в возрасте от 8 до 25 лет является основным фактором уменьшения объема в подростковом возрасте, что здесь показано в выборке Braintime (209 участников, 418 сканирований). Отображаются региональные различия в годовом процентном изменении (APC) по всему мозгу: чем больше цвет меняется в направлении от зеленого к синему, тем больше годовое уменьшение объема (адаптировано из Tamnes et al., 2017, J Neuroscience 15 )

Учитывая, что области мозга, участвующие во многих социальных аспектах жизни, претерпевают такие обширные изменения в подростковом возрасте, вполне вероятно, что социальные влияния, которые также происходят через использование социальных сетей в качестве Интернет соединяет подростков со многими людьми одновременно — особенно эффективны в этом возрасте в сочетании с использованием ими средств массовой информации. Также в подростковом возрасте подкорковые области мозга претерпевают выраженные изменения 17 .Есть свидетельства того, что плотность объема серого вещества в миндалевидном теле, структуре, связанной с обработкой эмоций, связана с более крупными оффлайн социальными сетями 18 , а также с более крупными социальными сетями онлайн 19 , 20 . Это предполагает важное взаимодействие между реальным социальным опытом, как офлайн, так и онлайн, и развитием мозга.

В этом обзоре собраны результаты исследования использования средств массовой информации подростками с нервным развитием в подростковом возрасте.Мы специально сосредоточимся на следующих трех аспектах проявления интереса в СМИ к развитию подростков 21 : (1) социальное принятие или отторжение, (2) влияние сверстников на самооценку и самовосприятие и (3) роль эмоций в использовании СМИ. Наконец, мы обсуждаем новые взгляды на то, как взаимодействие между воздействием СМИ и чувствительными периодами в развитии мозга может сделать одних людей более восприимчивыми к последствиям использования медиа, чем других.

Быть принятым или отвергнутым в Интернете

Переживание принятия или отклонения при общении с помощью цифровых средств массовой информации является важным социальным опытом.Обширные исследования, включая обширный метаанализ, показали, что социальное отторжение в компьютеризованной среде может ощущаться так же, как отторжение лицом к лицу и издевательства, хотя распространенность кибербуллинга обычно ниже 22 , 23 ( и исследования широко различаются: уровни распространенности зависят от того, как определяется и измеряется киберзапугивание). В целом, киберзапугивание достигает пика в подростковом возрасте 24 , и между жертвами и хулиганами наблюдается большое совпадение.Частично такое совпадение можно объяснить тем, что подростки-жертвы стремятся познакомиться с антисоциальным и рискованным поведением в СМИ. 25 . В следующих подразделах будут описаны недавние открытия в нейробиологии, касающиеся нейронных реакций на отторжение и принятие в сети.

Нейронные реакции на социальное отторжение в Интернете

Эмоциональные и нейронные эффекты социальной изоляции были хорошо отражены в исследовании с участием парадигмы кибербола 26 (https: // cyberball.wikispaces.com/). Кибербол — это виртуальная игра с подбрасыванием мяча, в которой участник исследования подбрасывает мяч с двумя симулированными игроками (так называемыми союзниками) через экран. После раунда честной игры конфедераты, которые только бросают мяч друг другу, исключают участника из условия отказа. Это приводит к выраженным негативным последствиям для чувства принадлежности к участникам, остракизма, чувства контроля и самооценки 26 . Несмотря на то, что парадигма не была разработана для изучения онлайн-отказа, как это происходит сегодня в социальных сетях, результаты предыдущих исследований Cyberball могут стать важной отправной точкой для понимания процессов, связанных с онлайн-отказом.Фактически, вдохновленная Cyberball, парадигма остракизма в социальных сетях была недавно разработана путем применения формата Facebook для изучения эффектов социальной изоляции в Интернете 27 .

Используя функциональную МРТ (фМРТ), исследователи наблюдали повышенную активность орбитофронтальной коры и островка после того, как участники испытали исключение, что, возможно, сигнализировало об усилении возбуждения и негативном влиянии 28 . Кроме того, более сильная активность в дорсальной передней поясной коре (ACC) наблюдается у подростков и молодых людей с историей социальной исключенности 29 , жестокого обращения 30 или ненадежной привязанности, при этом они проводят больше времени с друзья снизили реакцию АКК у подростков на социальную изоляцию 31 .Возможно, это защитит подростков от негативного влияния остракизма или киберзапугивания, хотя все эти исследования корреляционные. Следовательно, еще предстоит определить, влияет ли окружающая среда на развитие мозга или наоборот. Более того, активность ACC и островка также объясняется как сигнализация очень значимого события, поскольку одни и те же регионы также активны, когда участники испытывают включение 32 . Кроме того, в исследованиях с подростками наблюдалась специфическая активность в брюшном полосатом теле 33 и в субгенуальном ACC, когда подростки были исключены из компьютерной игры Cyberball 34 , 35 , последняя область часто вовлечена в депрессия 36 .Таким образом, отвержение было связано с активностью в областях мозга, которые также активируются при переживании ярких эмоций 37 , 38 . Эти исследования могут указывать на определенное окно чувствительности к социальному отторжению в подростковом возрасте, которое может быть связано с повышенной активностью полосатого тела и субгенуальных АСС в подростковом возрасте 33 , 36 .

Социальное неприятие также изучалось с использованием парадигм задач, более конкретно отражающих онлайн-общение.В парадигме социального суждения участники входят в чат, где другие могут судить о своих фотографиях в профиле на основе первого впечатления 39 . Это может привести к тому, что другие будут отвергнуты или приняты другими способами, которые напрямую сопоставимы со средой социальных сетей, где люди подключаются на основе первого впечатления (например, «лайка» в Instagram). Исследование поведенческого развития (участники от 10 до 23 лет) показало, что молодые люди ожидают, что их примут больше, чем подростков.Более того, эти взрослые, по сравнению с подростками, скорректировали свои оценки других в большей степени в зависимости от того, принимали они или отвергали их, что, возможно, указывало на предубеждения в отношении самозащиты 40 (рис.). Исследования с помощью нейровизуализации показали, что отклонение только на основании фотографий в профиле привело к увеличению активности медиальной лобной коры как у взрослых 41 , так и у детей 42 , а исследования подростков показали усиление расширения зрачков, ответ к большей когнитивной нагрузке и эмоциональной напряженности, к неприятию 43 .

Ожидания и приспособления подростков к тому, чтобы нравиться и нравиться другим. Исследование социальной оценки, в котором участники в возрасте от 10 до 23 лет оценивали других сверстников по тому, нравится ли им другой человек, верят ли они, что они нравятся другому, и рейтинг после сканирования, оценивающий симпатию к другому человеку после получения обратной связи о принятии или отклонении от Другое лицо. Лица, использованные в этой адаптации рисунка, представляют собой карикатурные аппроксимации исходных стимулов, использованных в исх. 40 ; чтобы увидеть исходные стимулы, см. исх. 40 . На левом графике показано, что подростки меньше всего ожидают, что им понравятся другие, прежде чем получить обратную связь (вопрос B). Правый график показывает рост в развитии различения между симпатиями и антипатиями на основе обратной связи с другим человеком (вопрос D). (Адаптировано с разрешения Rodman, 2017, PNAS 40 )

В совокупности эти исследования показывают, что подростки демонстрируют более сильное ожидание отвержения, чем взрослые, а субгенуальная ACC и медиальная лобная кора головного мозга критически важны при обработке исключения или отторжения в сети.В следующем разделе мы опишем, как мозг подростков и взрослых реагирует на получение положительных отзывов и лайков от других.

Нейронные отклики на социальное принятие в Интернете

Позитивное чувство общественного признания в Интернете подтверждается получением лайков, своим крутым отношением (т. Е. Подписчиками> подписок; Business Insider, 11 июня 2014 г .: http: //www.businessinsider. com / instagram-cool-ratio-2014–6? international = true & r = US & IR = T.) или популярность, положительные комментарии и хэштеги, среди других форм вознаграждения 44 , 45 .Нейропсихологические исследования показали, что принятие вызывает активацию в тех же областях мозга, что и при получении других наград, таких как деньги или приятные вкусы 38 . Наиболее выраженная активность была обнаружена в вентральном полосатом теле вместе с вентромедиальной префронтальной корой и вентральной тегментальной областью, которая постоянно считается ключевой областью мозга для субъективного переживания удовольствия и вознаграждения 46 , включая социальные вознаграждения 47 .Точно так же социальное принятие через лайки в чате привело к повышенной активности в брюшном полосатом теле у детей 42 , подростков 48 , 49 и взрослых 41 , 50 . Эта реакция притупляется у подростков, которые испытывают депрессию 36 или которые в анамнезе пережили материнский отрицательный аффект 51 . Очевидно, предыдущий социальный опыт, например, родительские отношения, является важным фактором для понимания того, какие подростки более чувствительны к влиянию социальных сетей. 51 .В этой связи исследования СМИ показали, что популярность смягчает депрессию 10 и что стили привязанности и одиночество увеличивают вероятность поиска социально-аффективных связей с фигурами СМИ 52 .

Интересно, что несколько исследований и метаанализов с использованием парадигм азартных игр и вознаграждения показали, что активность в брюшном полосатом теле по отношению к денежному вознаграждению достигает пика в среднем подростковом возрасте 53 55 (рис.; взгляды подростков на принятие риска в различных контекстах см. во вставке 1). Эти результаты могут указывать на общую чувствительность к вознаграждению в подростковом возрасте, так что центры вознаграждения, которые реагируют на денежное вознаграждение, могут также проявлять повышенную чувствительность к социальному вознаграждению в подростковом возрасте. Чувствительность к социальному вознаграждению может быть сильным стимулом для использования социальных сетей. Предыдущее исследование на взрослых показало, что активность в брюшном полосатом теле в ответ на повышение репутации, но не благосостояния, предсказывала частоту использования Facebook 56 .Аналогичным образом подростки проявили чувствительность к «лайкам» сверстников в социальных сетях 44 , 57 . В контролируемом экспериментальном исследовании подростки показали большую активность в брюшном полосатом теле при просмотре изображений с большим количеством лайков по сравнению с небольшим, и эта активация была сильнее у старших подростков и студентов колледжей по сравнению с младшими подростками 57 . Таким образом, та же область, которая активна, когда нравится на основе первого впечатления от изображения профиля 48 , также активируется при просмотре изображений, которые нравятся другим, особенно в среднем и позднем подростковом возрасте, возможно, расширяясь. в зрелом возрасте 57 (см. также исх. 58 за аналогичные выводы о музыкальных предпочтениях). Эти результаты показывают, что повышенная чувствительность к вознаграждению в среднем подростковом возрасте, которая ранее наблюдалась в отношении денежных вознаграждений 53 , может также присутствовать в отношении социальных вознаграждений, таких как лайки в Instagram. Однако необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, является ли это специфической чувствительностью в раннем, среднем или позднем подростковом возрасте, или, возможно, эта чувствительность к социальному вознаграждению возникает в подростковом возрасте и сохраняется во взрослой жизни.

Продольный паттерн нервного развития поощрительной активности в подростковом возрасте. Продольный двухволновой паттерн нейрального развития активации прилежащего ядра во время выигрыша против проигрыша, основанный на 249 и 238 участниках, которые были включены в первую и вторую временные точки, соответственно (что привело к 487 включенным сканированию мозга в целом). Квадратичный паттерн активности мозга наблюдался в прилежащем ядре для контраста: выигрыш> проигрыш денег в азартной игре, с самой высокой активностью вознаграждения в среднем подростковом возрасте.(Адаптировано с разрешения Braams et al. 55 )

Влияние сверстников в сети

Помимо чувствительности подростков к чувству принадлежности к группе сверстников 59 , группа сверстников также имеет сильную влияние на мнения и принятие решений 60 . Сверстники могут оказывать сильное влияние на подростков с помощью пользовательского контента в социальных сетях 5 , 61 . Совместное просмотрение, обмен и обсуждение медиаконтента со сверстниками — обычная практика среди подростков в соответствии с этапом их развития, на котором сверстники становятся более важными, чем другие.Например, девочки-подростки часто делятся фотографиями и комментируют «идеальную» степень стройности моделей, которые они видят в СМИ, когда решают, как на самом деле должно выглядеть «нормальное» тело 62 , 63 . Несколько недавних исследований нейровизуализации, кратко изложенных ниже, изучали, как мозг подростка реагирует на комментарии сверстников о других и себе, а также на последующие корректировки поведения и изменения мнения. Несмотря на то, что не все из этих дизайнов были специфичны для онлайн-среды, полученные результаты служат важной отправной точкой для понимания того, как на подростков влияет обратная связь сверстников в онлайн-среде.

Нейронные реакции на обратную связь сверстников в Интернете

Исследования нейровизуализации у подростков показали, что обратная связь со сверстниками действительно влияет на поведение подростков. Нейронные корреляты могут дать больше информации о конкретных частях обратной связи, которая управляет этой поведенческой чувствительностью 64 . Один из способов продемонстрировать это — дать людям оценку определенных продуктов, таких как музыкальные предпочтения или привлекательность лица. После первоначальной оценки участники получали отзывы от других, которые либо совпадали, либо несовместимы с их первоначальной оценкой.После этого люди снова выставили свои оценки, и исследователи проанализировали, изменилось ли поведение в направлении обратной связи со стороны сверстников. Действительно, и взрослые, и подростки скорректировали свое поведение в соответствии с групповой нормой 58 , 64 , демонстрируя общую чувствительность к влиянию сверстников. Кроме того, при получении отзывов коллег, которые не соответствовали их собственному первоначальному рейтингу, участники показали повышенную активность в ACC и островке, двух регионах, участвующих в обнаружении нарушений нормы 58 , 65 .В частности, повышенная активность АКК была связана с большей адаптацией к нормам обратной связи со сверстниками у подростков 58 .

Эффекты обратной связи от коллег проявляются не только в том, как люди оценивают продукты, но также могут сильно влиять на то, как они видят себя. Девочки особенно чувствительны к давлению СМИ о идеале тонкого тела, и отзывы сверстников, поддерживающие этот идеал, ассоциируются с большей неудовлетворенностью телом 62 , 63 .Недавно мы показали, что отклоняющаяся от нормы обратная связь об идеальных изображениях тела приводит к активности в сети ACC-insula у молодых женщин (18-19 лет), которая была сильнее у женщин с более низкой самооценкой 66 (рис. ). Интересно, что девушки также скорректировали свои оценки относительно того, что они считали нормальным или слишком худым на вид, в направлении групповой нормы. В совокупности эти результаты показывают, что обратная связь сверстников через социальные сети может влиять на то, как подростки смотрят на себя и других.

Парадигма образа тела для изучения комбинированного влияния СМИ и сверстников. Эта парадигма предназначена для экспериментов по изучению влияния сверстников на восприятие образа тела. a Участникам предлагается модель бикини, и они могут решить, является ли модель слишком тонкой или нормального веса. Их ответ отображается в левой части модели. Затем им предоставляется мнимая обратная связь с коллегами (норма сверстников). b Когда эта обратная связь отклоняется от их собственного суждения, это связано с повышенной активностью в дорсальной передней поясной коре головного мозга (dACC) и двусторонней островковой доле, областях, часто участвующих в нарушениях нормы обработки. c Ответы больше у участников с более низкой самооценкой (адаптировано из Van der Meulen et al. 66 )

Нейронные ответы на просоциальную обратную связь от сверстников

Интересно, однако, что мы также обнаружили, что обратная связь от сверстников может влиять на социальное поведение в просоциальном направлении, например, за счет того, что сверстники положительно оценивают просоциальное поведение, приносящее пользу группе. Нейровизуализационные исследования социального познания продемонстрировали, что размышления о намерениях или чувствах других людей связаны с активностью в сети регионов, включая медиальную префронтальную кору, верхнюю височную борозду и височное теменное соединение, также называемое социальной сетью мозга 67 .В онлайн-исследовании влияния сверстников подростки могли пожертвовать деньги группе, что принесло бы пользу не только им самим, но и другим. Перед исследованием участники встречались с другими участниками (коллегами-конфедератами), которые не входили в группу, которая делила деньги. Эти сверстники, однако, оставляли отзывы онлайн через лайки на выбор участников. Больше лайков было поставлено, когда участники больше пожертвовали группе. Эта обратная связь сопровождалась более высокими пожертвованиями 68 и была связана с повышенной активацией социальной сети мозга, такой как медиальная лобная кора, височное теменное соединение и верхняя височная борозда 69 .Примечательно, что изменение социальной активности мозга в условиях обратной связи со сверстниками было более выражено у младших подростков (возраст 12–13 лет) по сравнению со средними подростками (15–16 лет) 69 . В совокупности эти исследования показывают, что ранний подростковый возраст может быть особенно чувствительным периодом для влияния социальных сетей на восприятие риска 60 , а также просоциальные направления 69 . Эти результаты хорошо согласуются с предположением Блейкмора и Миллса 6 о том, что подростковый возраст может быть чувствительным периодом для социальной переориентации и социального развития мозга, хотя результаты различаются в зависимости от того, являются ли чувствительные периоды более выраженными в раннем или среднем подростковом возрасте.Понимание конкретных чувствительных окон может быть важным для нацеливания будущих вмешательств. Следовательно, необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, является ли это специфической чувствительностью в раннем и среднем подростковом возрасте или остается ли и как чувствительность к социальному вознаграждению сохраняется во взрослом возрасте.

Преобладание эмоций и импульсивность

Третий фактор, влияющий на то, как подростки, обрабатывающие (социальные) медиа, связаны с интенсивными эмоциональными переживаниями, которые обычно сопровождают подростковый возраст 70 .Эмоциональные потребности могут руководить подростками при использовании и обработке информации; например, чувство одиночества может упростить путь к общению с медийным персонажем или использованию социальных сетей для социального взаимодействия 52 , 71 , 72 . Кроме того, участие в рекламе средств массовой информации может вызвать сильные эмоциональные реакции, например, когда вы играете в жестокие видеоигры или когда испытываете отказ в сети 73 , 74 . В частности, подростки, похоже, руководствуются своими эмоциями при использовании и обработке медиа 5 .Например, степень гнева и разочарования, испытываемого подростками, ставшими жертвами издевательств, была связана с более частым обращением средств массовой информации с изображениями антисоциального, несоответствующего нормам и рискованного поведения с течением времени, что увеличивало вероятность того, что эти молодые люди станут хулиганами. сами 25 . Другое исследование показало, что гнев побуждает к более снисходительной моральной терпимости к антисоциальному медиа-контенту у подростков, но не у молодых людей 74 .Кроме того, подростки-жертвы издевательств, которые регулировали свой гнев с помощью неадаптивных стратегий (например, обвинения других, размышления), показали более высокий уровень кибербуллинга 25 .

Нейронные реакции, связанные с возмездием и регуляцией эмоций

Исследования в области нейробиологии потенциально могут дать больше информации о моральной снисходительности после гнева подростков. Нейробиологические исследования развития подростков показали, что развитие префронтальной коры, важной области регуляции эмоций, созревает до раннего взросления 15 , 75 .Лучшее понимание взаимодействий между областями мозга, которые показывают прямую реакцию на эмоциональное содержимое, и областями мозга, которые помогают регулировать эти реакции, возможно, может пролить свет на то, как подростки регулируют свое поведение, связанное с взаимодействиями в СМИ.

В нескольких исследованиях этот вопрос рассматривался с акцентом на гнев после отказа. Отвергнутый гнев часто приводит к ответным действиям. Несколько парадигм также показали, что подростки становятся более агрессивными после того, как их отвергают в сети.Например, они давали более продолжительные звуковые сигналы и делили меньше своих ресурсов с людьми, которые ранее отклоняли их в онлайн-среде 41 , 73 , 76 . Большая активность в дорсолатеральной префронтальной коре (DLPFC) после отторжения была связана с меньшей последующей агрессией 41 и более, давая 76 , что, возможно, указывает на то, что повышенная активность в DLPFC помогает людям контролировать свой гнев после отторжения.Другое исследование показало изменения в нейронной связи, когда молодые люди играли в жестокие видеоигры 77 . Таким образом, социальное неприятие может вызвать гнев, но некоторые подростки могут лучше контролировать эти эмоции, чем другие. Подростки, которые лучше регулируют эти эмоции, проявляют более сильную активность в DLPFC, регионе, который, как известно, участвует в самоконтроле 41 , 75 .

Применение адаптивных стратегий регулирования эмоций (например, рассмотрение перспективы, перефокусировка, переоценка), возможно, требует повышенных требований к DLPFC 78 .Возможно, позднее созревание DLPFC вместе с повышенной эмоциональной реактивностью может повысить вероятность влияния медиа-контента на подростков. Например, исследование показало, что эмоциональные переживания искажают восприятие участниками материалов СМИ: несмотря на то, что им заранее сказали, что кадры содержат художественные материалы, они приписывают им значительно более высокий уровень реализма в условиях эмоционального возбуждения, чем в нейтральном состоянии 79 .Впоследствии участники приписали больше информативности отснятому материалу, основанному на художественной литературе, до тех же уровней, что и клипу, основанному на реальности.

Одним из возможных способов лучше понять, как подростки обращаются с эмоциональным медиа-контентом, является изучение параллельных процессов. Вполне вероятно, что взаимодействие со СМИ связано с множеством процессов 79 , таких как быстрая обработка эмоций, связанных с вовлечением, поиском ощущений и эмоциональными реакциями на медиа-контент, а также с более рефлексивными и относительно более медленными процессами, такими как принятие перспективы и регулирование эмоций 80 .Мы интерпретируем такую ​​параллельную обработку как скоординированные сети взаимосвязанного дисбаланса между повышенной эмоциональной реакцией и длительным развитием рефлексивной обработки и когнитивного контроля 75 . Например, у подростков наблюдается пик нервной реакции на эмоциональные лица в брюшном полосатом теле и передней островке, по сравнению с детьми и взрослыми 81 , 82 . Кроме того, у подростков наблюдается длительное развитие социальных областей мозга, связанных с перспективой, принимая 6 , 83 , и гибкое задействование боковой префронтальной коры, возможно, в зависимости от личных целей 84 .Когда медиа-встречи эмоционально захватывают, такая параллельная обработка может объяснить, почему люди могут воспринимать (фальшивую) информацию из медиа как реальную — «она просто кажется реальной» 79 . Эмоциональная реакция, кажется, стирает границы между фактом и фальшивкой; мгновенная реакция, основанная на эмоциональной или сопутствующей сенсорной обратной связи, очевидно, имеет (мгновенный) приоритет контроля над когнитивной рефлексией и искажает последующую обработку информации 79 . Эти результаты, возможно, также могут объяснить, как социальная реальность может восприниматься в соответствии с тем, как мир представлен в вызывающих эмоции, сенсационных или популистских сообщениях СМИ, даже когда это касается так называемых «фейковых новостей».В целом, эти предложения требуют дальнейшего эмпирического тестирования, в частности также сравнения подростков и взрослых, в котором паттерн изменений мозга сочетается с поведенческими исследованиями и формированием мнения.

Еще один интригующий вопрос для будущих исследований — можно ли обучить регулированию или контролю эмоций, генерируемых СМИ. Ранее было обнаружено, что тренировка управляющих функций связана с повышенной активностью в DLPFC 85 , но остается открытым вопрос, может ли на активность в DLPFC влиять тренировка регуляции (агрессии) и контроль поведения, и приводит ли это к изменение функциональных и структурных свойств головного мозга.Если бы такое обучение было возможно, видеоигры и иммерсивные виртуальные среды могли бы предоставить еще более полезные обучающие среды. В этом отношении продолжаются многообещающие проекты, в которых тестируется использование видеоигр с биологической обратной связью, чтобы помочь молодежи справиться со стрессом и тревогой и выявить физиологические маркеры и модели регуляции эмоций 86 . Также разработаны игровые вмешательства, чтобы помочь детям эффективно справляться с вызывающими тревогу ситуациями 87 .Эти программы обогащения и обучения также могут быть полезны для проверки чувствительности конкретных средств массовой информации путем контроля степени воздействия средств массовой информации. Такой дизайн будет иметь важные преимущества по сравнению с исследованиями, изучающими корреляцию между естественным поведением и результатами развития, которые часто не позволяют контролировать другие переменные, такие как темперамент или изменения окружающей среды.

Взятые вместе, люди различаются по тому, как они реагируют на медиа-контент, особенно когда они вызывают эмоциональные реакции или оцениваются в эмоционально-возбужденном состоянии.Доступны только предварительные исследования, которые связывают эти индивидуальные различия с развитием мозга, но, возможно, регулирующая роль DLPFC важна для управления эмоциональными реакциями на отторжение, фальшивые новости, жестокие видеоигры или привлекательные идеалы. Все это вопросы, которые необходимо рассмотреть в будущих исследованиях, но они очень актуальны, учитывая стадию развития и время, в течение которого подростки взаимодействуют с этими распространенными формами медиа.

Перспективы будущих исследований

Мы описали исследования в трех направлениях, которые, по нашему мнению, имеют решающее значение для понимания того, как повсеместное использование (социальных) сетей среди сегодняшних подростков может повлиять на них посредством следующего: (1) социальное отторжение и принятие, ( 2) влияние сверстников на мнение о себе и других, и (3) приоритет эмоций при использовании и влиянии средств массовой информации.Мы представили первый обзор того, как исследования в области нейробиологии могут помочь в лучшем понимании этих влияний в опосредованном контексте. Однако результаты исследования, по-видимому, различаются в зависимости от конкретных диапазонов подросткового возраста; иногда эффекты кажутся специфичными для раннего или среднего подросткового возраста, в то время как в других исследованиях подростки и (молодые) взрослые не различаются, и указанные возрастные диапазоны также широко варьируются (например, для некоторых «поздний подростковый возраст» составляет от 13 до 17 лет. , тогда как в других отчетах возраст 17–25 лет упоминается как «поздний», см. также исх. 88 ). Большинство выборок подростков относительно старше, в то время как ранние подростки (в возрасте 10–15 лет) недостаточно изучены и представляют особый интерес с точки зрения чувствительности в этих трех областях. Следовательно, необходимы дальнейшие исследования, чтобы согласовать определенные возрастные диапазоны с этапами развития.

Современные медиа-технологии открывают возможности для понимания чувствительности к СМИ и сверстникам в подростковом возрасте. Например, YouTube, Facebook и Instagram предоставляют отличную среду для обучения в сочетании с медиаконтентом и отзывами сверстников в подростковом возрасте 27 , 89 .Более того, на таких платформах социальных сетей появился так называемый пользовательский контент 90 , и возможности для презентации и самовыражения в медиа-среде значительно расширились, тем самым увеличивая социальные функции медиа. Принимая во внимание этические аспекты проведения исследований в социальных сетях, поскольку они могут нарушать конфиденциальность пользователей, устройства социальных сетей также предоставляют прекрасные возможности для понимания того, как воздействие СМИ влияет на повседневные колебания настроения и самооценки.

Критический вопрос, который остается в основном без ответа, заключается в том, как обильное использование подростками средств массовой информации может повлиять на их развитие с точки зрения структурного развития мозга, функционального развития мозга и связанного с ним поведения. На данный момент научных данных по-прежнему мало, а результаты неоднозначны. 91 , 92 . Например, время цифрового экрана и психическое благополучие, по-видимому, лучше всего описываются квадратичными функциями при умеренном использовании, не являющимся по своей сути вредным 93 .Несколько недавних исследований показали, что привычное использование связано с пониженной способностью откладывать удовлетворение 94 , но также может иметь положительные последствия, такие как повышенная способность гибко переключаться между задачами 95 и чувство социальной связи 96 . Подростки, которые проводят больше времени за своими мобильными устройствами, могут меньше участвовать в «реальных» социальных взаимодействиях в автономном режиме, и последствия этих изменений в общении еще недостаточно изучены.Возможно, последствия различаются у тех, кто воспринимает свои онлайн-взаимодействия как подобные офлайн-взаимодействиям или как отдельные миры. Также следует принимать во внимание важных модераторов и посредников, чтобы понимать, как обрабатывается онлайн-общение. Наконец, постоянное нахождение в сети также влияет на режим сна, что также влияет на настроение 97 . В целом, большинство этих исследований основано на самооценках использования новых медиа и их результатах. Интеграция как экспериментальных методов, так и нейробиологических открытий может улучшить наше понимание того, кто при каких обстоятельствах подвержен влиянию, положительному или отрицательному.

Заключение

В этом обзоре мы описали развивающуюся группу исследований, посвященных тому, как использование новых медиа обрабатывается еще развивающимся мозгом подростка. В частности, мы выделили нейронные системы, которые связаны с поведением, важным для использования социальных сетей, включая обработку социального вознаграждения, обработку на основе эмоций, регулирование и восприятие других людей 98 . Поскольку эти нейронные системы все еще недостаточно развиты и претерпевают значительные изменения в подростковом возрасте, они могут способствовать чувствительности к онлайн-отторжению, принятию, влиянию сверстников и эмоционально нагруженным взаимодействиям в медиа-среде.В будущих исследованиях будет важно лучше понять эти процессы, особенно специфические особенности развития, а также понять, какие подростки более и менее восприимчивы к положительному или нежелательному влиянию среды.

Обзор литературы показывает, что чувствительность сверстников, возможно, выше у подростков, чем в старших возрастных группах. Эффекты влияния сверстников были хорошо продемонстрированы в исследованиях принятия решений подростками, показавшими, что подростки берут на себя больший риск в присутствии сверстников и когда сверстники стимулируют принятие риска 99 .Похоже, это справедливо и для влияния коллег в Интернете через онлайн-комментарии, также с менее рискованным поведением 62 . Эти результаты были интерпретированы, чтобы предположить, что подростки имеют сильную потребность следовать нормам своей группы сверстников и демонстрировать внутригрупповую приверженность 100 . Существует острая потребность в исследованиях, которые экспериментально проверяют, может ли усиление влияния сверстников, возможно, за счет развития социальных областей мозга в сочетании с сильной чувствительностью к принятию и отторжению, сделать подростковый период переломным моментом в развитии того, как социальные сети могут влиять на их самооценку и ожидания себя и других.Вполне вероятно, что эта чувствительность связана не с одним процессом конкретно, а с комбинацией сетей мозга, связанных с развитием, и связанных с ними поведений 75 , 84 . Важнейшим вопросом для будущих исследований является то, как нейронные корреляты, наблюдаемые в этом обзоре, предсказывают будущее поведение или эмоциональные реакции у подростков.

Социальные сети выполняют как минимум две важные функции: (i) поддерживать социальную связь с другими (потребность принадлежать) и (ii) управлять впечатлением, которое люди производят на других (создание репутации, управление впечатлением и самопрезентация в Интернете) 98 .Возникающая траектория восприимчивости, «послушания» сверстников и приоритета эмоций может сделать подростков особенно восприимчивыми к сенсационным и фальшивым новостям, нереалистичным ожиданиям от самих себя или регулированию эмоций посредством неблагоприятного использования средств массовой информации. Важные вопросы для будущих исследований связаны с выяснением того, являются ли подростки более чувствительными к этим новостям, чем дети и взрослые, кто наиболее чувствителен к каким видам влияния СМИ, как (одностороннее) использование средств массовой информации может влиять на развитие подростков с течением времени и понимать не только риски, но и то, как средства массовой информации предоставляют возможности для позитивного развития, например, общение с друзьями, формирование новых отношений со сверстниками, экспериментирование с неуверенностью или преодоление страхов.Изучение взаимосвязи между использованием медиа и чувствительными периодами в развитии мозга даст важные направления для понимания того, как медиа могут влиять на молодежь, кто наиболее уязвим и в каких условиях. Ключевые вопросы для будущих исследований заключаются в том, чтобы понять, приводят ли недавние изменения в использовании, доставке, дозировке и уровнях взаимодействия (например, более активные авторы и участники, например) к разным или усиленным нейронным реакциям у подростков по сравнению со взрослыми.Используя лонгитюдное исследование, будет важно проверить, есть ли доказательства того, что все еще развивающийся мозг подростка более чувствителен к этим меняющимся моделям использования средств массовой информации или, скорее всего, на него формируется.1

Вставка 1 Множественные точки зрения на подростковый риск — принимая

Подростковый возраст часто определяют как период повышенного риска и стремления к сенсациям, это наблюдается в культурах 101 и среди видов 102 .Однако способ выражения принятия риска различается от поколения к поколению. В средние века риск в подростковом возрасте проходил через безрассудные драки и войны. Напротив, в конце 20-го и начале 21-го века подростки были более склонны к риску в контексте экспериментов с алкоголем, сексом и наркотиками 103 . В последнее время в социальных сетях появляются новые формы принятия риска, такие как чрезмерное или неограниченное самораскрытие или секстинг 104 .Эти наблюдения показывают, что социальные сети могут быть новым способом выражения стремящегося к сенсациям поведения, которое, возможно, является характерной для подростков склонностью исследовать и учиться адаптироваться к новой социальной среде.

Благодарности

Мы благодарим рецензентов за подробные и содержательные комментарии к рукописи и Лару Веренга за полезные комментарии к предыдущим версиям рукописи. Работа поддержана Нидерландской организацией научных исследований (NWO-VICI 453-14-001 E.A.C.) и грантом на инновационные идеи Европейского исследовательского совета (ERC CoG PROSOCIAL 681632 для E.A.C.). Оба автора были поддержаны Нидерландским институтом перспективных исследований в области гуманитарных и социальных наук (NIAS: сентябрь 2013 г. — сентябрь 2014 г.).

Примечания

Конкурирующие интересы

Авторы заявляют об отсутствии конкурирующих финансовых интересов.

Сноски

Примечание издателя: Springer Nature сохраняет нейтралитет в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и ​​институциональной принадлежности.

Список литературы

1. Пренски М. Цифровые аборигены, цифровые иммигранты. Часть 1. Горизонт. 2001; 9: 1–6. [Google Scholar] 2. Столь Т. Насколько хорошо разбираются в ИКТ цифровые аборигены? Nord. J. Digit. Лит. 2017; 12: 89–108. DOI: 10.18261 / issn.1891-943x-2017-03-04. [CrossRef] [Google Scholar] 3. Rideout V. Перепись здравого смысла: использование СМИ подростками и подростками. Сан-Франциско: средства массовой информации здравого смысла; 2015. [Google Scholar] 4. Ливингстон, С., Маскерони, Г., Олафссон, К. и Хаддон, Л. Риски и возможности для детей в Интернете: сравнительные результаты исследований EU Kids Online и Net Children Go Mobile http: // eprints.lse.ac.uk/60513/. (2014).

5. Konijn, EA, Veldhuis, J., Plaisier, XS, Spekman, M. & den Hamer, AH in The Handbook of Psychology of Communication Technology (ed. Sundar. S.) (Wiley-Blackwell, Hoboken, Нью-Джерси, 2015).

6. Блейкмор С.Дж., Миллс К.Л. Является ли отрочество чувствительным периодом для социокультурной обработки? Анну. Rev. Psychol. 2014; 65: 187–207. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-010213-115202. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 7. Себастьян CL и др. Влияние развития на нейронные основы реакции на социальное отторжение: последствия социальной нейробиологии для образования.Нейроизображение. 2011; 57: 686–694. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2010.09.063. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

8. Валкенбург, П. М., Тейлор Пиотровски, Дж. Как СМИ привлекают и влияют на молодежь, (Yale University Press., Yale, 2017).

9. Ма, Дж. И Янг, Ю. Что мы можем узнать о селфи — исследовательское исследование селфи и его значение для маркетологов. В конференции по глобальному маркетингу , Гонконгские слушания, 597–601 (Глобальный альянс ассоциаций маркетинга и менеджмента, 2016 г.).

10. Nesi J, Prinstein MJ. Использование социальных сетей для социального сравнения и поиска обратной связи: пол и популярность умеренные ассоциации с депрессивными симптомами. J. Abnorm. Ребенок. Psychol. 2015; 43: 1427–1438. DOI: 10.1007 / s10802-015-0020-0. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 11. Wartella E, et al. Какими взрослыми станут наши дети? влияние взросления в мире, насыщенном СМИ. Дж. Чайлд. СМИ. 2016; 10: 13–20. DOI: 10.1080 / 17482798.2015.1124796. [CrossRef] [Google Scholar] 12.Ladouceur CD, Peper JS, Crone EA, Dahl RE. Развитие белого вещества в подростковом возрасте: влияние полового созревания и последствия для аффективных расстройств. Dev. Cogn. Neurosci. 2012; 2: 36–54. DOI: 10.1016 / j.dcn.2011.06.002. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 13. Ахтерберг М., Пепер Дж.С., Ван Дуйвенворде А.С., Мандл Р.С., Крон EA. Целостность лобно-полосатого тела белого вещества предсказывает развитие с задержкой удовлетворения: продольное исследование. J. Neurosci. 2016; 36: 1954–1961. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.3459-15.2016. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 14. Huttenlocher PR. Морфометрическое исследование развития коры головного мозга человека. Нейропсихология. 1990; 28: 517–527. DOI: 10.1016 / 0028-3932 (90) -I. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 15. Tamnes CK, et al. Развитие коры головного мозга в подростковом возрасте: многоэлементное исследование взаимосвязанных продольных изменений объема коры, площади поверхности и толщины. J. Neurosci. 2017; 37: 3402–3412. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.3302-16.2017. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 16. Миллс К.Л., Лалонд Ф., Класен Л.С., Джидд Дж. Н., Блейкмор С.Дж. Изменения в развитии структуры социального мозга в позднем детском и подростковом возрасте. Soc. Cogn. Оказывать воздействие. Neurosci. 2014; 9: 123–131. DOI: 10.1093 / сканирование / nss113. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 18. Бикарт К.С., Райт К.И., Даутов Р.Дж., Дикерсон Б.К., Барретт Л.Ф. Объем миндалины и размер социальной сети у человека. Nat. Neurosci. 2011; 14: 163–164. DOI: 10,1038 / нн.2724. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 19. Фон дер Хайде Р., Вьяс Г., Олсон И. Р.. Социальная сеть-сеть: размер определяется структурой и функцией мозга в миндалине и паралимбических областях. Soc. Cogn. Оказывать воздействие. Neurosci. 2014; 9: 1962–1972. DOI: 10,1093 / сканирование / nsu009. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 20. Канаи Р., Бахрами Б., Ройланс Р., Рис Г. Размер социальной сети в Интернете отражается в структуре человеческого мозга. Proc. Биол. Sci. 2012; 279: 1327–1334. DOI: 10.1098 / rspb.2011.1959. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 21. Пфейфер Дж. Х., Блейкмор С. Дж. Социальная когнитивная и аффективная нейробиология подростков: прошлое, настоящее и будущее. Soc. Cogn. Оказывать воздействие. Neurosci. 2012; 7: 1–10. DOI: 10.1093 / сканирование / nsr099. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 22. Ковальский Р.М., Джуметти Г.В., Шредер А.Н., Латтаннер М.Р. Издевательства в цифровую эпоху: критический обзор и мета-анализ исследований киберзапугивания среди молодежи. Psychol. Бык. 2014; 140: 1073–1137.DOI: 10.1037 / a0035618. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 23. Modecki KL, Minchin J, Harbaugh AG, Guerra NG, Runions KC. Распространенность издевательств в разных контекстах: метаанализ, измеряющий кибернетические и традиционные издевательства. J. Adolesc. Здоровье. 2014; 55: 602–611. DOI: 10.1016 / j.jadohealth.2014.06.007. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 24. Tokunaga RS. Следуя за вами из школы: критический обзор и обобщение исследований о виктимизации киберзапугивания. Comput. Человек. Behav. 2010. 26: 277–287. DOI: 10.1016 / j.chb.2009.11.014. [CrossRef] [Google Scholar] 25. den Hamer AH, Konijn EA. Воздействие средств массовой информации на подростков может усилить их поведение в отношении киберзапугивания: продольное исследование. J. Adolesc. Здоровье. 2015; 56: 203–208. DOI: 10.1016 / j.jadohealth.2014.09.016. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 26. Уильямс К.Д., Джарвис Б. Cyberball: программа для использования в исследованиях межличностного остракизма и принятия. Behav. Res. Методы. 2006; 38: 174–180. DOI: 10.3758 / BF03192765. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 27. Вольф В. и др.Остракизм в Интернете: парадигма остракизма в социальных сетях. Behav. Res. Метод. 2014; 47: 361–373. DOI: 10.3758 / s13428-014-0475-х. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 29. Will GJ, van Lier PA, Crone EA, Guroglu B. Хроническое неприятие сверстников в детстве связано с усилением нервных реакций на социальную изоляцию в подростковом возрасте. J. Abnorm. Ребенок. Psychol. 2015; 44: 43–55. DOI: 10.1007 / s10802-015-9983-0. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 30. ван Хармелен А.Л. и др. Тяжесть эмоционального жестокого обращения в детстве связана с реакцией дорсальной медиальной префронтальной коры головного мозга на социальную изоляцию у молодых людей.PLoS ONE. 2014; 9: e85107. DOI: 10.1371 / journal.pone.0085107. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 31. Мастен С.Л., Тельцер Э.Х., Фулиньи А.Дж., Либерман М.Д., Айзенбергер Н.И. Время, проведенное с друзьями в подростковом возрасте, связано с меньшей нервной чувствительностью к последующему отказу от сверстников. Soc. Cogn. Оказывать воздействие. Neurosci. 2012; 7: 106–114. DOI: 10,1093 / сканирование / nsq098. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 32. Dalgleish T, et al. Социальная боль и социальная выгода в мозге подростка: общие нейронные цепи, лежащие в основе как положительной, так и отрицательной социальной оценки.Sci. Отчет 2017; 7: 42010. DOI: 10,1038 / srep42010. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 33. Виджаякумар Н., Ченг Т.В., Пфейфер Дж. Х. Нейронные корреляты социальной изоляции в зависимости от возраста: координатный мета-анализ функциональных МРТ-исследований. Нейроизображение. 2017; 153: 359–368. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2017.02.050. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 34. Masten CL, et al. Нейронные корреляты социальной изоляции в подростковом возрасте: понимание дистресса отвержения сверстников.Soc. Cogn. Оказывать воздействие. Neurosci. 2009. 4: 143–157. DOI: 10,1093 / сканирование / nsp007. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 35. Моор Б.Г. и др. Социальная изоляция и наказание исключенных: нейронные корреляты и траектории развития. Нейроизображение. 2012; 59: 708–717. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2011.07.028. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 36. Silk JS и др. Повышенная нервная реакция на отторжение сверстников, связанная с подростковой депрессией и половым созреванием. Soc. Cogn. Оказывать воздействие. Neurosci.2014; 9: 1798–1807. DOI: 10.1093 / сканирование / nst175. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 37. Либерман MD, Eisenberger NI. Дорсальная передняя поясная извилина коры головного мозга избирательна в отношении боли: результат крупномасштабного обратного вывода. Proc. Natl Acad. Sci. СОЕДИНЕННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ. 2015; 112: 15250–15255. DOI: 10.1073 / pnas.1515083112. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 38. Либерман MD, Eisenberger NI. Неврология. Страдания и удовольствия общественной жизни. Наука. 2009; 323: 890–891. DOI: 10.1126 / наука.1170008. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 39. Guyer AE, McClure-Tone EB, Shiffrin ND, Pine DS, Nelson EE. Исследование нейронных коррелятов ожидаемой оценки сверстниками в подростковом возрасте. Ребенок. Dev. 2009. 80: 1000–1015. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2009.01313.x. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 40. Родман А.М., Пауэрс К.Э., Сомервилл Л.Х. Развитие предубеждений в отношении самозащиты в ответ на социальную оценочную обратную связь. Proc. Natl Acad. Sci. СОЕДИНЕННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ. 2017; 114: 13158–13163. DOI: 10.1073 / pnas.1712398114.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 41. Ахтерберг М., ван Дуйвенворде А.С., Бакерманс-Краненбург М.Дж., Крон Е.А. Контролируйте свой гнев! нейронная основа регуляции агрессии в ответ на отрицательную социальную обратную связь. Soc. Cogn. Оказывать воздействие. Neurosci. 2016; 11: 712–720. DOI: 10.1093 / сканирование / nsv154. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 42. Ахтерберг М. и др. Нейронные и поведенческие корреляты социальной оценки в детстве. Dev. Cogn. Neurosci. 2017; 24: 107–117. DOI: 10.1016 / j.dcn.2017.02.007. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 43. Silk JS и др. Принятие и непринятие сверстниками глазами молодежи: данные о зрачках, взглядах и экологии из задачи Chatroom Interact. Soc. Cogn. Оказывать воздействие. Neurosci. 2012; 7: 93–105. DOI: 10.1093 / сканирование / nsr044. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 44. Шерман Л. Е., Пэйтон А. А., Эрнандес Л. М., Гринфилд П. М., Дапретто М. Сила подобного в подростковом возрасте: влияние влияния сверстников на нейронные и поведенческие реакции на социальные сети.Psychol. Sci. 2016; 27: 1027–1035. DOI: 10.1177 / 0956797616645673. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 45. Берроу А.Л., Райнон Н. Сколько лайков я получил? цель смягчает связи между положительной социальной медийной обратной связью и самооценкой. J. Exp. Soc. Psychol. 2017; 69: 232–236. DOI: 10.1016 / j.jesp.2016.09.005. [CrossRef] [Google Scholar] 47. Гуроглу Б. и др. Почему друзья особенные? Реализация задачи моделирования социального взаимодействия для исследования нейронных коррелятов дружбы. Нейроизображение.2008; 39: 903–910. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2007.09.007. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 48. Гюнтер Моор Б., ван Лейенхорст Л., Ромбоутс С.А., Крон Е.А., Ван дер Молен М.В. Я вам нравлюсь? Нейронные корреляты социальной оценки и траекторий развития. Soc. Neurosci. 2010. 5: 461–482. DOI: 10.1080 / 174709106155. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 49. Guyer AE, Choate VR, Pine DS, Nelson EE. Нейронные цепи, лежащие в основе аффективной реакции на обратную связь сверстников в подростковом возрасте. Soc. Cogn. Оказывать воздействие.Neurosci. 2012; 7: 81–92. DOI: 10.1093 / сканирование / nsr043. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 50. Дэйви К.Г., Аллен Н.Б., Харрисон Б.Дж., Дуайер Д.Б., Юсель М. Принятие лайка активирует первичное вознаграждение и срединные области мозга, связанные с самими собой. Гм. Головной мозг. Mapp. 2010. 31: 660–668. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 51. Тан П.З. и др. Связь между негативным аффектом матери и нервной реакцией подростка на оценку сверстников. Dev. Cogn. Neurosci. 2014; 8: 28–39. DOI: 10.1016 / j.dcn.2014.01.006.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

52. Konijn, EA & Hoorn, JF in The International Encyclopedia of Media Effects (ред. Roessler, P., Hoffner, CA & Zoonen, L. v.) 1–15 (издательство Wiley-Blackwell Publishers, Хобокен, Нью-Джерси, 2017 г.).

53. Сильверман М.Х., Джедд К., Люсиана М. Нейронные сети, участвующие в обработке вознаграждения подростков: метаанализ оценки вероятности активации функциональных нейровизуализационных исследований. Нейроизображение. 2015; 122: 427–439. DOI: 10.1016 / j.нейровизуализация.2015.07.083. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

54. Schreuders, L., Braams, BR, Peper, JS, Guroglu, B. & Crone, EA Вклад чувствительности к вознаграждению в активность вентрального полосатого тела в подростковом возрасте и совершеннолетие. Child Dev. В печати (2018).

55. Braams BR, van Duijvenvoorde AC, Peper JS, Crone EA. Продольные изменения в принятии риска подростками: всестороннее исследование нейронных реакций на вознаграждение, пубертатное развитие и рискованное поведение.J. Neurosci. 2015; 35: 7226–7238. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.4764-14.2015. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 56. Меши Д., Моравец С., Хикерен HR. Реакция Nucleus accumbens на рост репутации самого себя по сравнению с другими предсказывает использование социальных сетей. Передний. Гм. Neurosci. 2013; 7: 439. DOI: 10.3389 / fnhum.2013.00439. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 57. Шерман Л. Е., Гринфилд П. М., Эрнандес Л. М., Дапретто М. Влияние сверстников через инстаграмм: влияние на мозг и поведение в подростковом и юном возрасте.Ребенок. Dev. 2017; 89: 37–47. DOI: 10.1111 / cdev.12838. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 58. Бернс Г.С., Капра С.М., Мур С., Нуссар К. Нейронные механизмы влияния популярности на подростковые рейтинги музыки. Нейроизображение. 2010; 49: 2687–2696. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2009.10.070. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 59. Уилл Г.Дж., Крон Е.А., ван ден Бос В., Гуроглу Б. Действия в связи с наблюдаемой социальной изоляцией: перспективы развития в отношении наказания исключенных и компенсации жертвам.Dev. Psychol. 2013; 49: 2236–2244. DOI: 10.1037 / a0032299. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 60. Knoll LJ, Magis-Weinberg L, Speekenbrink M, Blakemore SJ. Социальное влияние на восприятие риска в подростковом возрасте. Psychol. Sci. 2015; 26: 583–592. DOI: 10.1177 / 0956797615569578. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 61. Роджерс Р., Маклин С., Пакстон С. Продольные отношения между интернализацией идеала СМИ, социальным сравнением сверстников и неудовлетворенностью тела: последствия для трехсторонней модели влияния.Dev. Psychol. 2015; 51: 706–713. DOI: 10.1037 / dev0000013. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 62. Велдхейс Дж., Конийн Э.А., Зайделл Дж. К.. Оговоренные медиа-эффекты. обратная связь сверстников изменяет влияние идеала тонкого тела СМИ на девочек-подростков. Аппетит. 2014; 73: 172–182. DOI: 10.1016 / j.appet.2013.10.023. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 63. Велдхейс Дж., Конийн Э.А., Зайделл Дж. К.. Наклейки с информацией о весе на медиа-моделях снижают неудовлетворенность телом у девочек-подростков. J. Adolesc. Здоровье. 2012; 50: 600–606. DOI: 10.1016 / j.jadohealth.2011.10.249. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 64. Заки Дж., Ширмер Дж., Митчелл Дж. П. Социальное влияние модулирует нейронное вычисление ценности. Psychol. Sci. 2011; 22: 894–900. DOI: 10.1177 / 0956797611411057. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 65. Кэмпбелл-Мейкледжон Д.К., Бах Д.Р., Рёпсторфф А., Долан Р.Дж., Фрит CD. Как мнение других влияет на нашу оценку объектов. Curr. Биол. 2010. 20: 1165–1170. DOI: 10.1016 / j.cub.2010.04.055. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 66.van der Meulen M, et al. Активация мозга при воздействии средств массовой информации идеального тела и обратной связи со сверстниками у девочек позднего подросткового возраста. Cogn. Оказывать воздействие. Behav. Neurosci. 2017; 17: 712–723. DOI: 10.3758 / s13415-017-0507-у. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 67. Blakemore SJ. Социальный мозг в подростковом возрасте. Nat. Rev. Neurosci. 2008. 9: 267–277. DOI: 10,1038 / номер 2353. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 68. Ван Хорн Дж., Ван Дейк Э., Меувезе Р., Риффе С., Крон EA. Влияние сверстников на просоциальное поведение в подростковом возрасте.J. Res. Adolesc. 2016; 26: 90–100. DOI: 10.1111 / jora.12173. [CrossRef] [Google Scholar] 69. Ван Хорн Дж., Ван Дейк Э., Гуроглу Б., Крон Э. А.. Нейронные корреляты просоциального влияния сверстников на пожертвования общественных благ в рамках игр в подростковом возрасте. Soc. Cogn. Оказывать воздействие. Neurosci. 2016; 11: 923–933. DOI: 10.1093 / сканирование / nsw013. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

71. Ноулз, М.Л. в Оксфордский справочник по социальной изоляции (изд. ДеУолл, Китай) (Oxford University Press., Oxford / New York, 2013) .

72. Наулэнд Р., Некка Е. А., Качиоппо Дж. Т.. Одиночество и использование социальных сетей в Интернете: пути к воссоединению в цифровом мире? Перспектива. Psychol. Sci. 2017; 13: 70–87. DOI: 10.1177 / 17456

713052. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 73. Конийн Э.А., Биджванк М.Н., Бушман Б.Дж. Хотел бы я быть воином: роль принятия желаемого за действительное во влиянии жестоких видеоигр на агрессию у мальчиков-подростков. Dev. Psychol. 2007; 43: 1038–1044. DOI: 10.1037 / 0012-1649.43.4.1038. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 74.Plaisier XS, Konijn EA. Отвергнут сверстниками, которых привлекает антисоциальный контент в СМИ: гнев, основанный на неприятии, ухудшает моральные суждения подростков. Dev. Psychol. 2013; 49: 1165–1173. DOI: 10.1037 / a0029399. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 75. Кейси Би Джей. От простых моделей самоконтроля до схематичного описания поведения подростков. Анну. Rev. Psychol. 2015; 66: 295–319. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-010814-015156. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 76. Will GJ, Crone EA, van Lier PA, Guroglu B. Нейронные корреляты ответных и просоциальных реакций на социальную изоляцию: ассоциации с хроническим неприятием сверстников.Dev. Cogn. Neurosci. 2016; 19: 288–297. DOI: 10.1016 / j.dcn.2016.05.004. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 77. Звягинцев М. и др. Контент, связанный с насилием, в видеоиграх может привести к функциональным изменениям связности в мозговых сетях, как показал фМРТ-ICA у молодых мужчин. Неврология. 2016; 320: 247–258. DOI: 10.1016 / j.neuroscience.2016.01.056. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 78. Olsson A, Ochsner KN. Роль социального познания в эмоциях. Trends Cogn. Sci. 2008; 12: 65–71. DOI: 10.1016 / j.tics.2007.11.010. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 79. Konijn EA, Walma van der Molen JH, Van Nes S. Эмоции искажают восприятие реализма в аудиовизуальных медиа. Почему мы можем взять Fict. Настоящий. Дискурсивный процесс. 2009. 46: 309–340. [Google Scholar] 80. Леду Дж. Эмоциональный мозг: прошлое, настоящее, будущее. Neurosci. Res. 2010; 68: e1 – e2. DOI: 10.1016 / j.neures.2010.07.241. [CrossRef] [Google Scholar] 81. Pfeifer JH и др. Вступление в подростковый возраст: сопротивление влиянию сверстников, рискованное поведение и нейронные изменения эмоциональной реактивности.Нейрон. 2011; 69: 1029–1036. DOI: 10.1016 / j.neuron.2011.02.019. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 82. Rosen, M. L. et al. Реакция сети значимости на изменения в эмоциональном самовыражении окружающих усиливается в раннем подростковом возрасте: актуальность для социального функционирования. Dev. Sci . https://doi.org/10.1111/desc.12571 (2017). [Бесплатная статья PMC] [PubMed] 83. Гуроглу Б., ван ден Бос В., ван Дейк Э., Ромбоут С.А., Крон Е.А. Диссоциативные мозговые сети, участвующие в развитии соображений справедливости: понимание преднамеренности, лежащей в основе несправедливости.Нейроизображение. 2011; 57: 634–641. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2011.04.032. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 84. Крон EA, Даль RE. Понимание подросткового возраста как периода социально-эмоциональной вовлеченности и гибкости целей. Nat. Rev. Neurosci. 2012; 13: 636–650. DOI: 10,1038 / номер 3313. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 85. Константинидис Ч., Клингберг Т. Неврология рабочей памяти и тренировок. Nat. Rev. Neurosci. 2016; 17: 438–449. DOI: 10.1038 / номер 2016.43. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 86.Weerdmeester J, Cima M, Granic I, Hashemian Y, Gotsis M. Технико-экономическое обоснование эффективности вмешательства в видеоигры всего тела для уменьшения симптомов синдрома дефицита внимания и гиперактивности. Games Health J. 2016; 5: 258–269. DOI: 10.1089 / g4h.2015.0103. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 87. Schoneveld EA, et al. Видеоигра с нейробиоуправлением (mindlight) для предотвращения беспокойства у детей: рандомизированное контролируемое исследование. Comput. Человек. Behav. 2016; 63: 321–333. DOI: 10.1016 / j.chb.2016.05.005. [CrossRef] [Google Scholar] 88.ван Дуйвенворде А.С., Петерс С., Браамс Б.Р., Крон Е.А. Что мотивирует подростков? Нейронные реакции на награды и их влияние на принятие подростками риска, обучение и когнитивный контроль. Neurosci. Biobehav. Ред. 2016; 70: 135–147. DOI: 10.1016 / j.neubiorev.2016.06.037. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 89. Konijn EA, Veldhuis J, Plaisier XS. YouTube как инструмент исследования: три подхода. Кибер. Behav. Soc. Netw. 2013; 16: 695–701. DOI: 10.1089 / cyber.2012.0357. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 90.Сундар СС. Справочник по психологии коммуникационных технологий. Хобокен, штат Нью-Джерси :: Вили-Блэквелл; 2015. [Google Scholar] 91. Хуанг К. Время, проведенное на сайтах социальных сетей и психологическое благополучие: метаанализ. Кибер. Behav. Soc. Netw. 2017; 20: 346–354. DOI: 10.1089 / cyber.2016.0758. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 92. Бейкер Д.А., Альгорта Г.П. Связь между социальными сетями в Интернете и депрессией: систематический обзор количественных исследований. Кибер. Behav. Soc. Netw. 2016; 19: 638–648.DOI: 10.1089 / cyber.2016.0206. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 93. Пшибыльский А.К., Вайнштейн Н. Масштабная проверка гипотезы златовласки. Psychol. Sci. 2017; 28: 204–215. DOI: 10.1177 / 0956797616678438. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 94. Wilmer HH, Chein JM. Привычки к мобильным технологиям: модели ассоциаций между использованием устройства, межвременными предпочтениями, импульсным контролем и чувствительностью к вознаграждению. Психон. Бык. Ред. 2016; 23: 1607–1614. DOI: 10.3758 / s13423-016-1011-z. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 95.Вилмер Х. Х., Шерман Л. Э., Чейн Дж. М.. Смартфоны и познание: обзор исследований, изучающих связи между привычками, связанными с мобильными технологиями, и когнитивным функционированием. Передний. Psychol. 2017; 8: 605. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.00605. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 96. Райх С.М., Субраманьям К., Эспиноза Г. Фридинг, обмен мгновенными сообщениями и общение лицом к лицу: совпадение в социальных сетях подростков онлайн и офлайн. Dev. Psychol. 2012. 48: 356–368. DOI: 10.1037 / a0026980. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 97.Lemola S, Perkinson-Gloor N, Brand S, Dewald-Kaufmann JF, Grob A. Использование подростками электронных средств массовой информации в ночное время, нарушение сна и депрессивные симптомы в эпоху смартфонов. J. Youth Adolesc. 2015; 44: 405–418. DOI: 10.1007 / s10964-014-0176-х. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 98. Меши Д., Тамир Д. И., Хикерен HR. Возникающая нейробиология социальных сетей. Trends Cogn. Sci. 2015; 19: 771–782. DOI: 10.1016 / j.tics.2015.09.004. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 99. Чейн Дж., Альберт Д., О’Брайен Л., Укерт К., Стейнберг Л.Сверстники повышают риск подросткового возраста, повышая активность схемы вознаграждения мозга. Dev. Sci. 2011; 14: F1 – F10. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2010.01035.x. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 100. Ван Хорн Дж., Крон Э.А., Ван Лейенхорст Л. Общение с правильной компанией: влияние сверстников на рискованное поведение в подростковом возрасте. J. Res Adolesc. 2017; 27: 189–200. DOI: 10.1111 / jora.12265. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 101. Duell N, et al. Взаимодействие стремления к вознаграждению и саморегулирования в прогнозировании принятия риска: межнациональный тест модели двойных систем.Dev. Psychol. 2016; 52: 1593–1605. DOI: 10.1037 / dev0000152. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 102. Sisk CL, Foster DL. Нейронные основы полового созревания и подросткового возраста. Nat. Neurosci. 2004; 7: 1040–1047. DOI: 10,1038 / NN1326. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 103. Глэдвин Т.Э., Фигнер Б., Крон Е.А., Вирс Р.В. Зависимость, юность и интеграция контроля и мотивации. Dev. Cogn. Neurosci. 2011; 1: 364–376. DOI: 10.1016 / j.dcn.2011.06.008. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 104.ван Остен Дж. М., Ванденбош Л. Сексуальная самопрезентация в Интернете на сайтах социальных сетей и готовность заниматься секстингом: сравнение пола и возраста. J. Adolesc. 2017; 54: 42–50. DOI: 10.1016 / j.adolescence.2016.11.006. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 105. Миллс К.Л. и др. Структурное развитие мозга между детством и взрослостью: конвергенция по четырем продольным выборкам. Нейроизображение. 2016; 141: 273–281. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2016.07.044. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

2 Влияние на умственное, эмоциональное и поведенческое развитие | Содействие здоровому психическому, эмоциональному и поведенческому развитию детей и молодежи: национальная повестка дня

Исследование неблагоприятного детского опыта (ACE). Американский журнал профилактической медицины, 14 (4), 245–258.

Ферре К., Каллаган В., Олсон К., Шарма А. и Барфилд В. (2016). Влияние возраста матери и повозрастных коэффициентов преждевременных родов на общий коэффициент преждевременных родов — США, 2007 и 2014 гг. Еженедельный отчет о заболеваемости и смертности, 65 (43), 1181–1184.

Филд, Т. (2010). Влияние пренатальной депрессии на нейроповеденческую дисрегуляцию. В B.M. Лестер и Дж. Д. Воробей (ред.), Воспитание детей и семьи (стр.64–71). Хобокен, Нью-Джерси: Блэквелл. DOI: 10.1002 / 9781444324617.ch6.

Flannery, D.J., Vazsonyi, A.T., Liau, A.K., Guo, S., Powell, K.E., Atha, H., Vesterdal, W., and Embry, D. (2003). Исходные поведенческие результаты для универсальной программы предотвращения насилия в школах миротворцев. Психология развития, 39 (2), 292–308.

Фолджер А.Т., Эйсманн Е.А., Стивенсон Н.Б., Шапиро Р.А., Макалузо М., Браунригг М.Э. и Гиллеспи Р.Дж. (2018). Неблагоприятный родительский опыт в детстве и развитие потомства в возрасте 2 лет. Педиатрия, 141 (4). DOI: 10.1542 / peds.2017-2826.

Форстер, М., Гауэр, А.Л., МакМоррис, Б.Дж., и Боровски, И.В. (2017). Неблагоприятный детский опыт, виктимизация и правонарушения в школе. Журнал межличностного насилия, 1 . DOI: 10.1177 / 0886260517689885.

Фаулер, П.Дж., Томпсетт, К.Дж., Бракишевски, Д.М., Жак-Тьюра, А.Дж., и Балтес, Б.Б. (2009). Насилие в сообществе: метаанализ воздействия воздействия и последствий для психического здоровья детей и подростков. Развитие и психопатология, 21 (1), 227–259.

Франц, А.П., Болат, Г.У., Болат, Х., Матиясевич, А., Сантос, И.С., Силвейра, Р.С., Прочани, Р.С., Роде, Л.А., и Морейра-Майя, К.Р. (2018). Синдром дефицита внимания / гиперактивности и очень недоношенные / очень низкая масса тела при рождении: метаанализ. Педиатрия, 141 (1). DOI: https: //10.1542/peds.2017-1645.

Галеа С., Трейси М., Хоггатт К.Дж., Димаджио К. и Карпати А. (2011). Расчетная смертность, вызванная социальными факторами в США. Американский журнал общественного здравоохранения, 101 (8), 1456–1465.

Gallup. (2014). Государственные школы Америки: путь к новым победам в образовании . Доступно: https://www.gallup.com/services/178769/state-america-schools-report.aspx.

Галобардес, Б., Линч, Дж. У., и Смит, Г. Д. (2008). Установлена ​​ли связь между детскими социально-экономическими обстоятельствами и смертностью от конкретных причин? Обновление систематического обзора. Журнал эпидемиологии и общественного здравоохранения, 62 (5), 387–390.

Гарделла, Дж. Х., Фишер, Б. В., и Тербе-Толон, А. Р. (2017). Систематический обзор и метаанализ кибервиктимизации и результатов обучения подростков. Обзор исследований в области образования, 87 (2), 283–308.

Гарг, Э., Чен, Л., Нгуен, ТТТ, Похвиснева, И., Чен, Л.М., Унтернаерер, Э., МакИсаак, Д.Л., Макьюен, Л.М., Ма, С.М., Годро, Х., Левитан, Р. , Мосс, Э., Соколовски, М.Б., Кеннеди, Дж.Л., Штайнер, М.С., Мини, М.Дж., Холбрук, Д.Д., Сильвейра, П.П., Карнани, Н., Кобор, М.С., О’Доннелл, К.Дж.,

Психосоциальное, социальное и когнитивное развитие подростков

Разрыв в образовании

Когнитивное и психосоциальное развитие подростков неоднородно. Асинхронность физического, когнитивного и психосоциального развития может ограничивать способность подростков эффективно воспринимать и оценивать риски и может приводить к взглядам подростков, несовместимым с взглядами родителей или опекунов. Педиатры могут помочь подросткам пройти через этот важный период развития, одновременно предоставляя родителям соответствующие рекомендации и поддержку.

Цели

После прочтения этой статьи читатели должны уметь:

  1. Понять этапы когнитивного и психосоциального развития подростка.

  2. Поймите роль воображаемой аудитории и личных сказок в развитии подростков.

  3. Признайте значение раннего полового созревания.

  4. Уметь эффективно общаться с подростками и решать проблемы развития, которые могут возникнуть.

Когнитивное развитие

Подростковый возраст знаменует переход от детства к взрослой жизни. Он характеризуется когнитивным, психосоциальным и эмоциональным развитием. Когнитивное развитие — это прогресс мышления от того, что делает ребенок, к тому, как это делает взрослый.

Есть 3 основных области когнитивного развития, которые происходят в подростковом возрасте. Во-первых, у подростков развиваются более продвинутые навыки мышления, включая способность исследовать весь спектр возможностей, присущих ситуации, мыслить гипотетически (ситуации, противоречащие фактам) и использовать логический мыслительный процесс.

Во-вторых, у подростков развивается способность мыслить абстрактно. Подростки переходят от конкретных мыслителей, которые думают о вещах, с которыми они имеют непосредственный контакт или знания, к абстрактным мыслителям, которые могут вообразить вещи, которых они не видели и не переживали. Это позволяет подросткам любить, думать о духовности и заниматься более сложной математикой. Молодежь, которая остается на уровне конкретного мыслителя, в основном сосредотачивается на физически существующих или реальных объектах при решении проблем и, как следствие, может…

Тренинг на основе мысленных образов для изменения настроения и когнитивных предубеждений у подростков: влияние валентности и перспективы

  • Багвелл, К., & Шмидт, М. (2013). Дружба в детстве и юности . Нью-Йорк: Гилфорд Пабн.

    Google ученый

  • Bergouignan, L., Lemogne, C., Foucher, A., Longin, E., Vistoli, D., Allilaire, J.-F., et al. (2008). Дефицит полевой перспективы для положительных воспоминаний характеризует автобиографическую память у эутимических пациентов с депрессией. Исследования и терапия поведения,
    46 (3), 322–333.DOI: 10.1016 / j.brat.2007.12.007.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Бернтсен Д. и Рубин Д. К. (2006). Эмоции и точка зрения в автобиографии. Познание и эмоции,
    20 (8), 1193–1215. DOI: 10.1080 / 02699930500371190.

    Артикул

    Google ученый

  • Блэквелл, С. Э., Браунинг, М., Мэтьюз, А., Пикте, А., Велч, Дж., Дэвис, Дж. И др. (2015). Модификация когнитивных предубеждений на основе положительных образов в качестве веб-инструмента лечения депрессивных взрослых — рандомизированное контролируемое исследование. Клиническая психологическая наука,
    3 (1), 91–111. DOI: 10.1177 / 2167702614560746.

    Артикул
    PubMed
    PubMed Central

    Google ученый

  • Блэквелл, С. Э., и Холмс, Э.А. (2010). Изменение интерпретации и воображения при клинической депрессии: серия отдельных случаев с использованием модификации когнитивного смещения. Прикладная когнитивная психология,
    24 (3), 338–350. DOI: 10.1002 / acp.1680.

    Артикул

    Google ученый

  • Бернетт Хейес, С., Лау, Дж. Й. Ф., и Холмс, Э. А. (2013). Психические образы, эмоции и психопатология в детском и подростковом развитии. Когнитивная неврология развития,
    5 , 119–133. DOI: 10.1016 / j.dcn.2013.02.004.

    CAS
    Статья
    PubMed

    Google ученый

  • Кристя, И. А., Могоаше, К., Дэвид, Д., и Куйперс, П. (2015). Обзор практикующего специалиста: Модификация когнитивного смещения для проблем психического здоровья у детей и подростков: метаанализ. Журнал детской психологии и психиатрии .DOI: 10.1111 / jcpp.12383.

    PubMed

    Google ученый

  • Крон, Э. А., и Даль, Р. Э. (2012). Понимание подросткового возраста как периода социально-эмоциональной вовлеченности и гибкости целей. Nature Reviews Neuroscience,
    13 (9), 636–650.

    CAS
    Статья
    PubMed

    Google ученый

  • Дэви, К. Г., Юсель, М., и Аллен, Н. Б. (2008). Возникновение депрессии в подростковом возрасте: развитие префронтальной коры и представление о награде. Обзоры неврологии и биоповеденческих исследований,
    32 (1), 1–19. DOI: 10.1016 / j.neubiorev.2007.04.016.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Dumontheil, I., Apperly, I.A., & Blakemore, S.-J. (2010). Интернет-использование теории разума продолжает развиваться в позднем подростковом возрасте. Наука о развитии,
    13 (2), 331–338. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2009.00888.x.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Fu, X., Du, Y., Au, S., & Lau, J. Y. F. (2013). Снижение негативных интерпретаций у подростков с тревожными расстройствами: предварительное исследование, посвященное изучению эффектов одного сеанса тренировки по модификации когнитивных предубеждений. Когнитивная неврология развития .DOI: 10.1016 / j.dcn.2012.11.003.

  • Гейер К. и Луна Б. (2009). Созревание обработки стимулов и когнитивного контроля. Фармакология, биохимия и поведение,
    93 (3), 212–221.

    CAS
    Статья
    PubMed
    PubMed Central

    Google ученый

  • Гуллоне, Э., и Кинг, штат Нью-Джерси (1993). Опасения молодежи в 1990 году: 1165 современных нормативных данных. Журнал генетической психологии 154 (2): 1166 137–153. DOI: 10.1080 / 00221325.1993.9

    8.

  • Хертель П. Т. и Мэтьюз А. (2011). Когнитивная предвзятость изменяет прошлые перспективы, текущие открытия и будущие приложения. Перспективы психологической науки,
    6 (6), 521–536. DOI: 10.1177 / 17456421205.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Хирш, К.Р., Кларк, Д. М., Мэтьюз, А., и Уильямс, Р. (2003). Представления о себе играют причинную роль в социальной фобии. Исследования и терапия поведения,
    41 (8), 909–921. DOI: 10.1016 / S0005-7967 (02) 00103-1.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Холмс, Э. А., Арнц, А., и Смакер, М. Р. (2007). Перескриптинг образов в когнитивно-поведенческой терапии. Журнал поведенческой терапии и экспериментальной психиатрии,
    38 (4), 297–305.DOI: 10.1016 / j.jbtep.2007.10.007.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Холмс, Э. А., Блэквелл, С. Э., Бернетт Хейес, С., Реннер, Ф. и Рэйс, Ф. (2016a). Психические образы при депрессии: феноменология, потенциальные механизмы и последствия лечения. Ежегодный обзор клинической психологии . DOI: 10.1146 / annurev-Clinpsy-021815-092925.

    PubMed

    Google ученый

  • Холмс Э.А., Бонсалл, М. Б., Хейлз, С. А., Митчелл, Х., Реннер, Ф., Блэквелл, С. Е. и др. (2016b). Применение анализа временных рядов к колебаниям настроения при биполярном расстройстве для продвижения инноваций в лечении: серия случаев. Трансляционная психиатрия,
    6 , E720. DOI: 10.1038 / TP.2015.207.

    CAS
    Статья
    PubMed
    PubMed Central

    Google ученый

  • Холмс, Э.А., Коутри, А.Э. и Коннор А. (2008a). Глядя в розовые очки или сквозь них? Образная перспектива и позитивный настрой. эмоции,
    8 (6), 875–879. DOI: 10.1037 / a0013617.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Холмс, Э. А., Ланг, Т. Дж., И Шах, Д. М. (2009). Разработка модификации предвзятости интерпретации как «когнитивной вакцины» от депрессивного настроения: воображение позитивных событий заставляет вас чувствовать себя лучше, чем вербальные размышления о них. Журнал аномальной психологии,
    118 (1), 76–88. DOI: 10.1037 / a0012590.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Холмс, Э. А., и Мэтьюз, А. (2005). Ментальные образы и эмоции: особые отношения? Emotion (Вашингтон, округ Колумбия),
    5 (4), 489–497. DOI: 10.1037 / 1528-3542.5.4.489.

    Артикул

    Google ученый

  • Холмс Э.А., и Мэтьюз А. (2010). Психические образы при эмоциях и эмоциональных расстройствах. Обзор клинической психологии,
    30 (3), 349–362. DOI: 10.1016 / j.cpr.2010.01.001.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Холмс, Э. А., Мэтьюз, А., Далглиш, Т., и Макинтош, Б. (2006). Тренировка позитивной интерпретации: влияние мысленных образов по сравнению с вербальной тренировкой на позитивное настроение. Поведенческая терапия,
    37 (3), 237–247. DOI: 10.1016 / j.beth.2006.02.002.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Холмс, Э. А., Мэтьюз, А., Макинтош, Б., и Далглиш, Т. (2008b). Причинно-следственный эффект мысленных образов на эмоции оценивается с помощью слов-картинок. Emotion (Вашингтон, округ Колумбия),
    8 (3), 395–409. DOI: 10.1037 / 1528-3542.8.3.395.

    Артикул

    Google ученый

  • Индербитцен-Нолан, Х. М., и Уолтерс, К. С. (2000). Шкала социальной тревожности подростков: нормативные данные и дополнительные доказательства валидности конструкции. Журнал клинической детской психологии,
    29 (3), 360–371.

    CAS
    Статья
    PubMed

    Google ученый

  • Джейкоб, Г.А., Овер Н. и Бухгольц А. (2013). Роль эмпирического избегания, психопатологии и пограничных черт личности в переживании положительных эмоций: анализ пути. Журнал поведенческой терапии и экспериментальной психиатрии,
    44 (1), 61–68. DOI: 10.1016 / j.jbtep.2012.07.006.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Кауфман, Дж., Бирмахер, Б., Брент, Д., Рао, У., Flynn, C., Moreci, P., et al. (1997). Таблица для аффективных расстройств и шизофрении для детей школьного возраста — настоящая и пожизненная версия (K-SADS-PL): исходные данные о достоверности и достоверности. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии,
    36 (7), 980–988. DOI: 10.1097 / 00004583-199707000-00021.

    CAS
    Статья
    PubMed

    Google ученый

  • Кесслер Р.К., Авеневоли, С., Костелло, Э. Дж., Георгиадес, К., Грин, Дж. Г., Грубер, М. Дж. И др. (2012a). Распространенность, стойкость и социально-демографические корреляты расстройств DSM-IV в приложении для подростков по репликации национального исследования коморбидности. Архив общей психиатрии,
    69 (4), 372–380. DOI: 10.1001 / archgenpsychiatry.2011.160.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Кесслер Р.К., Авеневоли, С., Костелло, Дж., Грин, Дж. Г., Грубер, М. Дж., Маклафлин, К. А. и др. (2012b). Тяжесть 12-месячных расстройств DSM-IV в Национальном исследовании коморбидности, воспроизводимое в приложении для подростков. Архив общей психиатрии,
    69 (4), 381–389. DOI: 10.1001 / archgenpsychiatry.2011.1603.

    Артикул
    PubMed
    PubMed Central

    Google ученый

  • Кесслер Р.К., МакГонагл, К. А., Чжао, С., Нельсон, К. Б., Хьюз, М., Эшлеман, С. и др. (1994). Распространенность психических расстройств по DSM-III-R в США на протяжении всей жизни и в течение 12 месяцев. Результаты национального исследования коморбидности. Архив общей психиатрии,
    51 (1), 8–19.

    CAS
    Статья
    PubMed

    Google ученый

  • Клейм Б., Торн Х. А. и Элерт У. (2014).Предвзятость положительной интерпретации предсказывает благополучие интернов-медиков. Границы психологии . DOI: 10.3389 / fpsyg.2014.00640.

    PubMed
    PubMed Central

    Google ученый

  • Кослин, С. М., Марголис, Дж. А., Барретт, А. М., Голдкнопф, Э. Дж., И Дейли, П. Ф. (1990). Возрастные различия в образовательных способностях. Развитие ребенка,
    61 (4), 995–1010.

    CAS
    Статья
    PubMed

    Google ученый

  • Косслин, С.М., Томпсон, В. Л., и Ганис, Г. (2006). Случай для ментальных образов . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Книга

    Google ученый

  • Kuyken, W., & Howell, R. (2006). Аспекты автобиографической памяти у подростков с большим депрессивным расстройством и никогда не подвергавшимися депрессии контролем. Познание и эмоции,
    20 (3–4), 466–487. DOI: 10.1080 / 02699930500342639.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Ла Грека, А.(1998). Руководство по шкалам социальной тревожности для детей и подростков . Майами, Флорида: Университет Майами.

    Google ученый

  • Ла Грека А. М. и Лопес Н. (1998). Социальная тревожность среди подростков: связи со сверстниками и дружба. Журнал аномальной детской психологии,
    26 (2), 83–94.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Ланг, Т.Дж., Блэквелл, С. Е., Хармер, К. Дж., Дэвисон, П., и Холмс, Э. А. (2012). Модификация когнитивного предубеждения с использованием ментальных образов для депрессии: разработка нового компьютеризированного вмешательства для изменения негативных стилей мышления. Европейский журнал личности,
    26 (2), 145–157. DOI: 10.1002 / per.855.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Лау, Дж. Й., Белли, С. Р., и Чопра, Р.Б. (2012). Тренинг по модификации когнитивных предубеждений у подростков превращает тревогу в психологический вызов. Клиническая детская психология и психиатрия . DOI: 10.1177 / 13512455183.

    PubMed

    Google ученый

  • Лау, Дж. Й. Ф., Молино, Э., Тельман, М. Д., и Белли, С. (2011). Пластичность подросткового познания: данные из новой учебной задачи модификации когнитивных предубеждений. Детская психиатрия и развитие человека,
    42 (6), 679–693.DOI: 10.1007 / s10578-011-0244-3.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Лау, Дж. Й. Ф., и Пайл, В. (2015). Может ли модификация когнитивного предубеждения при обучении интерпретации изменить настроение у детей и подростков? Повторный анализ данных шести исследований. Клиническая психологическая наука,
    3 (1), 112–125. DOI: 10.1177 / 2167702614549596.

    Артикул

    Google ученый

  • Лемонь, К., Piolino, P., Friszer, S., Claret, A., Girault, N., Jouvent, R., et al. (2006). Эпизодическая автобиографическая память при депрессии: специфика, автономное сознание и самооценка. Сознание и познание,
    15 (2), 258–268. DOI: 10.1016 / j.concog.2005.07.005.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Лестер, К. Дж., Филд, А. П., и Мурис, П. (2011). Экспериментальная модификация предвзятости интерпретации страха перед животными у маленьких детей: влияние на познание, избегающее поведение, тревожную уязвимость и физиологическую реакцию. Журнал клинической детской и подростковой психологии,
    40 (6), 864–877. DOI: 10.1080 / 15374416.2011.618449.

    Артикул

    Google ученый

  • Либби, Л. К., и Эйбах, Р. П. (2002). Оглядываясь назад во времени: изменение самооценки влияет на визуальную перспективу в автобиографической памяти. Журнал личности и социальной психологии,
    82 (2), 167–179.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Либовиц М. Р. (1987). Боязнь общества. Современные проблемы фармакопсихиатрии,
    22 , 141–173.

    CAS
    Статья
    PubMed

    Google ученый

  • Лорм, К. Д., Белл, М. Р., и Сиск, К. Л. (2013). Социальная переориентация мозга подростка и мозг подростка — роль гонадных гормонов у сирийского хомяка-самца. Текущие направления в психологической науке,
    22 (2), 128–133. DOI: 10.1177 / 0963721413479607.

    Артикул
    PubMed
    PubMed Central

    Google ученый

  • Лотманн, К., Холмс, Э. А., Чан, С. В. Й., и Лау, Дж. Й. Ф. (2011). Обучение модификации когнитивных предубеждений у подростков: влияние на предубеждения интерпретации и настроение. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин,
    52 (1), 24–32.DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2010.02286.x.

    Артикул

    Google ученый

  • Луна Б., Гарвер К. Э., Урбан Т. А., Лазар Н. А. и Суини Дж. А. (2004). Созревание познавательных процессов от позднего детства до зрелого возраста. Развитие ребенка,
    75 (5), 1357–1372.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Мэтьюз, А., & Макинтош, Б. (2000). Вызванная эмоциональная предвзятость интерпретации и беспокойство. Журнал аномальной психологии,
    109 (4), 602–615.

    CAS
    Статья
    PubMed

    Google ученый

  • Мэтьюз, А., и Маклауд, К. (2002). Индуцированные предвзятости в обработке информации причинно влияют на тревожность. Познание и эмоции,
    16 (3), 331–354.DOI: 10.1080 / 02699930143000518.

    Артикул

    Google ученый

  • Мэтьюз, А., и МакЛауд, К. (2005). Когнитивная уязвимость к эмоциональным расстройствам. Ежегодный обзор клинической психологии,
    1 , 167–195. DOI: 10.1146 / annurev.clinpsy.1.102803.143916.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Mcisaac, H.К., и Эйх, Э. (2002). Преимущество в эпизодической памяти. Психономический бюллетень и обзор,
    9 (1), 146–150. DOI: 10.3758 / BF03196271.

    Артикул

    Google ученый

  • Мурис П. и Филд А. П. (2008). Искаженное познание и патологическая тревожность у детей и подростков. Познание и эмоции,
    22 (3), 395–421.DOI: 10.1080 / 02699930701843450.

    Артикул

    Google ученый

  • Нелис, С., Дебир, Э., Холмс, Э. А., и Раес, Ф. (2013). Учащиеся с дисфорией демонстрируют более активное использование точки зрения наблюдателя при поиске положительных и отрицательных автобиографических воспоминаний. Память,
    21 (4), 423–430. DOI: 10.1080 / 09658211.2012.730530.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Нелис, С., Ванбрабант, К., Холмс, Э. А., и Раес, Ф. (2012). Более сильное положительное изменение аффекта после мысленных образов, чем вербальное мышление в выборке учащихся. Журнал клинической и экспериментальной психопатологии и Ежеквартальный обзор психиатрии и неврологии,
    3 (2), 178–188. DOI: 10.5127 / jep.021111.

    Google ученый

  • Nelson, E. E., Leibenluft, E., McClure, E. B., & Pine, D.С. (2005). Социальная переориентация подросткового возраста: взгляд нейробиологии на процесс и его связь с психопатологией. Психологическая медицина,
    35 (2), 163–174.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Нигро Г. и Нейссер У. (1983). Точка зрения в личных воспоминаниях. Когнитивная психология,
    15 (4), 467–482.DOI: 10.1016 / 0010-0285 (83)

    -6.

    Артикул

    Google ученый

  • Орчард, Ф., Пасс, Л., и Рейнольдс, С. (2015). «Это была моя вина»; предвзятость отрицательной интерпретации у подростков с депрессией. Журнал ненормальной клинической психологии , 16 октября [Epub перед печатью].

  • Ормель, Дж., Рэйвен, Д., ван Оорт, Ф., Хартман, К. А., Рейневельд, С. А., Винстра, Р. и др. (2014). Психическое здоровье голландских подростков: отчет TRAILS о распространенности, тяжести, возрасте начала, непрерывности и сопутствующих заболеваниях DSM-расстройств. Психологическая медицина . DOI: 10.1017 / S00332

    001469.

    Google ученый

  • Паус, Т., Кешаван, М., и Гедд, Дж. Н. (2008). Почему многие психические расстройства возникают в подростковом возрасте? Nature Reviews Neuroscience,
    9 (12), 947–957.

    CAS
    PubMed
    PubMed Central

    Google ученый

  • Пирсон, Дж., Населарис, Т., Холмс, Э.А., и Косслин, С.М. (2015). Ментальные образы: функциональные механизмы и клиническое применение. Тенденции в когнитивных науках,
    19 (10), 590–602. DOI: 10.1016 / j.tics.2015.08.003.

    Артикул
    PubMed
    PubMed Central

    Google ученый

  • Пикте А., Кутри А. Э., Мэтьюз А. и Холмс Э. А. (2011). Рыбалка для счастья: влияние создания положительных образов на настроение и поведение. Исследования и терапия поведения,
    49 (12), 885–891. DOI: 10.1016 / j.brat.2011.10.003.

    Артикул
    PubMed
    PubMed Central

    Google ученый

  • Робинсон, Дж. А., и Суонсон, К. Л. (1993). Полевые и наблюдательные способы запоминания. Память,
    1 (3), 169–184. DOI: 10.1080 / 09658219308258230.

    CAS
    Статья
    PubMed

    Google ученый

  • Рорбахер, Х., Блэквелл, С. Э., Холмс, Э. А., и Райнеке, А. (2014). Оптимизация ингредиентов для модификации предвзятости интерпретации на основе образов для депрессивного настроения: является ли самогенерация более эффективной, чем одно только воображение? Журнал аффективных расстройств,
    152–154 , 212–218. DOI: 10.1016 / j.jad.2013.09.013.

    Артикул
    PubMed
    PubMed Central

    Google ученый

  • Руде, С.С., Дарем-Фаулер, Дж. А., Баум, Э. С., Руни, С. Б., и Маэстас, К. Л. (2009). Меры самоотчета и когнитивной обработки депрессивного мышления предсказывают последующее большое депрессивное расстройство. Когнитивная терапия и исследования,
    34 (2), 107–115.

    Артикул

    Google ученый

  • Руд, С. С., Вальдес, К. Р., Одом, С., и Эбрахими, А. (2003). Отрицательные когнитивные искажения предсказывают последующую депрессию. Когнитивная терапия и исследования,
    27 (4), 415–429.

    Артикул

    Google ученый

  • Руд, С. С., Венцлафф, Р. М., Гиббс, Б., Ван, Дж., И Уитни, Т. (2002). Ошибки отрицательной обработки предсказывают последующие депрессивные симптомы. Познание и эмоции,
    16 (3), 423–440.

    Артикул

    Google ученый

  • Schneider, W., Эшман А. и Зуклотто А. (2002). Справочное руководство E-prime . Питтсбург, Пенсильвания: программные средства психологии.

    Google ученый

  • Силверс, Дж. А., МакРэй, К., Габриэли, Дж. Д. Э., Гросс, Дж. Дж., Реми, К. А., & Охснер, К. Н. (2012). Возрастные различия эмоциональной реактивности, регуляции и отторжения в подростковом возрасте. эмоции,
    12 , 1235–1247.

    Артикул
    PubMed
    PubMed Central

    Google ученый

  • Спилбергер, К. Д. (1989). Инвентаризация состояния-черты тревожности: Библиография (2-е изд.). Пало-Альто, Калифорния: Консультации психологов Press.

  • Standage, H., Ashwin, C., & Fox, E. (2010). Является ли манипуляция настроением критическим компонентом процедур изменения когнитивных предубеждений? Исследования и терапия поведения,
    48 (1), 4–10.DOI: 10.1016 / j.brat.2009.08.005.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Стейнберг, Л. (2008). Взгляд социальной нейробиологии на принятие риска подростками. Обзор развития,
    28 (1), 78–106.

    Артикул
    PubMed
    PubMed Central

    Google ученый

  • Stopa, L., Brown, M., & Hirsch, C.(2012). Влияние практики повторяющихся образов на самооценку, тревогу и производительность у социально тревожных участников. Журнал экспериментальной психопатологии,
    3 (2), 223–242. DOI: 10.5127 / jep.021511.

    Артикул

    Google ученый

  • Велла, Н. К., и Молдс, М. Л. (2014). Влияние смещения точки зрения при воспоминании и воображении позитивных событий. Memory (Хоув, Англия),
    22 (3), 256–264.DOI: 10.1080 / 09658211.2013.778292.

    Артикул

    Google ученый

  • Уотсон Д. и Кларк Л. А. (1994). PANAS-X: Руководство для положительных и отрицательных воздействий, развернутое расписание, форма . Эймс: Университет Айовы.

    Google ученый

  • Уотсон Д. и Френд Р. (1969). Измерение социально-оценочной тревожности. Журнал консалтинговой и клинической психологии,
    33 (4), 448–457.DOI: 10,1037 / ч0027806.

    CAS
    Статья
    PubMed

    Google ученый

  • Weil, G. L., Fleming, S. M., Dumontheil, I., Kilford, E.J., Weil, R. S., Rees, G., et al. (2013). Развитие метакогнитивных способностей в подростковом возрасте. Сознание и познание,
    22 (1), 264–271.

    Артикул
    PubMed
    PubMed Central

    Google ученый

  • Венцлафф Р.М. и Бейтс Д. Э. (1998). Разоблачение когнитивной уязвимости к депрессии: как отсутствие контроля над умом выявляет депрессивное мышление. Журнал личности и социальной психологии,
    75 (6), 1559–1571.

    CAS
    Статья
    PubMed

    Google ученый

  • Weßlau, C., & Steil, R. (2014). Визуальные ментальные образы в психопатологии — значение для поддержания и лечения депрессии. Обзор клинической психологии,
    34 (4), 273–281. DOI: 10.1016 / j.cpr.2014.03.001.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Вест, К., Хьюстон, М., и Холмс, Э. А. (2011). Улучшение воображаемого контакта для уменьшения предубеждений против людей, больных шизофренией. Групповые процессы и межгрупповые отношения,
    14 (3), 407–428. DOI: 10.1177/1368430210387805.

    Артикул

    Google ученый

  • Уайт Р. Э., Кросс Э. и Дакворт А. Л. (2015). Спонтанное самоудаление и адаптивная рефлексия в подростковом возрасте. Развитие ребенка,
    86 (4), 1272–1281. DOI: 10.1111 / cdev.12370.

    Артикул

    Google ученый

  • Уильямс, А. Д., Блэквелл, С. Э., Маккензи, А., Холмс, Э. А., и Эндрюс, Г. (2013). Сочетание воображения и разума в лечении депрессии: рандомизированное контролируемое исследование интернет-модификации когнитивных предубеждений и интернет-CBT для лечения депрессии. Журнал консалтинговой и клинической психологии,
    81 , 793–799. DOI: 10.1037 / a0033247.

    Артикул
    PubMed
    PubMed Central

    Google ученый

  • Уильямс, А.Д. и Молдс, М. Л. (2007). Когнитивное избегание навязчивых воспоминаний: вспомните выгодную перспективу и ассоциации с депрессией. Исследования и терапия поведения,
    45 (6), 1141–1153. DOI: 10.1016 / j.brat.2006.09.005.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Уильямс, А. Д., О’Мур, К., Блэквелл, С. Е., Смит, Дж., Холмс, Е. А., и Эндрюс, Г. (2015). Модификация когнитивного смещения положительных образов (CBM) и когнитивно-поведенческая терапия на основе Интернета (iCBT): рандомизированное контролируемое исследование. Журнал аффективных расстройств,
    178 , 131–141. DOI: 10.1016 / j.jad.2015.02.026.

    Артикул
    PubMed
    PubMed Central

    Google ученый

  • Виско, Б. Э., и Нолен-Хуксема, С. (2010). Предвзятость интерпретации и депрессивные симптомы: роль самооценки. Исследования и терапия поведения,
    48 (11), 1113–1122. DOI: 10.1016 / j.brat.2010.08.004.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Вуд, М. Л., Чжан, Х. С., Беккер, Э. С., МакНалли, Р. Дж., И Марграф, Дж. (2014). Не паникуйте: предвзятость интерпретации является предиктором новых приступов панического расстройства. Журнал тревожных расстройств,
    28 (1), 83–87. DOI: 10.1016 / j.janxdis.2013.11.008.

    Артикул
    PubMed

    Google ученый

  • Психологические последствия «экранного времени» и «зеленого времени» для детей и подростков: систематический обзорный обзор

    Поиск литературы выявил 8 369 исследований; 8 179 исследований были удалены, потому что они либо дублировали (n = 2544), либо не соответствовали критериям включения, основанным на информации в заголовке (n = 4709) или аннотации (n = 926).Полный текст 190 исследований был оценен на соответствие критериям отбора, из которых 114 соответствовали критериям включения. Скрининг списков литературы включенных 114 исследований привел к выявлению еще 60 подходящих исследований. Эти исследования не были включены в первоначальный поиск, потому что в них не использовались ключевые слова или термины индекса, относящиеся к (а) психологическим результатам (например, исследование, в первую очередь, было сосредоточено на ожирении или индексе массы тела (ИМТ), физической активности или сне), (б) детство или юность (e.g. выборки включали людей всех возрастов) или (c) ST (например, где ST был просто вторичной переменной в более крупном исследовании или был классифицирован как «сидячий образ жизни», который может отличаться от ST). Двенадцать дополнительных исследований были получены путем ручного поиска литературы. Следовательно, в обзор было включено 186 исследований (см. Рис. 1).

    3.1 Описание документации ST и GT

    Исследования, включенные в систематический обзор, показаны в совокупности в Таблице 2 в виде подсчетов и процентов по нескольким описательным категориям.Описательные характеристики отдельных исследований можно найти в файле S3.

    3.1.1 Исследования по годам и темам.

    На рис. 2 показаны включенные исследования по теме исследования и году публикации (n = 186). Количество исследований, оценивающих ST, GT или и то, и другое, значительно увеличилось с течением времени. В целом, мы выявили почти вдвое больше исследований, оценивающих ST (n = 114; 61%), чем GT (n = 58; 31%), и только 14 исследований (7,5%) оценивали оба воздействия; из них большинство из них было опубликовано за последние пять лет.

    3.1.2 Географическое распределение исследуемых выборок.

    Дети и подростки в странах с высоким уровнем дохода, таких как США (n = 58), Великобритания (n = 37), Австралия и Новая Зеландия (n = 25), Канада (n = 17) и по всей Европе (n = 61) были наиболее часто представлены в литературе (таблица 2).

    3.1.3 Условия исследования и размеры выборки.

    Размеры выборки варьировались от 11 до 388 275 участников со средним значением 969. Из включенных исследований три (<2%) охватывали несколько стран, 40 (21%) составляли национально репрезентативные выборки, семь (4%) были репрезентативными для штат или аналогичная юрисдикция внутри страны, а остальные либо представляли меньшую территорию, такую ​​как регион или город, либо использовали участников в выбранных школах, организациях или с определенными характеристиками (например,г., тучная молодежь).

    3.1.4 Планы исследования.

    Поперечные исследования были наиболее распространенным дизайном исследований, составляя 74% исследований ST (n = 85), 42% исследований GT (n = 24) и 57% исследований, в которых изучались как ST, так и GT (n = 8). Лонгитюдные исследования были относительно более распространены в литературе по ST (n = 26; 23%), в то время как дизайн исследований GT был значительно более вариабельным из-за использования различных предварительных и посттестовых (в основном без контрольной группы) и квазиэкспериментальных методов. конструкции (таблица 2).

    3.1.5 Возрастные группы.

    Чаще всего изучались подростки младшего возраста (n = 51 исследование; 27%), затем следовали школьники (n = 44 исследования; 24%), подростки старшего возраста (n = 20 исследований; 11%) и дети младшего возраста (n = 14 исследования; 7%).

    3.1.6 Оценка психологических результатов.

    Более половины включенных исследований изучали показатели плохого психического здоровья (n = 100; 54%), за которыми следовали показатели положительного психического здоровья, которые оценивались в 45% исследований (n = 84).Показатели как плохого, так и положительного психического здоровья изучались в 25% исследований (n = 46). Меньшее количество исследований касалось результатов, связанных с академической успеваемостью (n = 40; 21,5%) или когнитивным функционированием (n = 34; 18%). В трех исследованиях (<2%) также изучались другие переменные, измеряющие природную взаимосвязь или родство, которые не попали в четыре категории.

    3.1.7 Концептуализация и измерение ST и GT в литературе.

    Рис. 3 иллюстрирует язык, используемый для концептуализации и измерения ST (окрашен синим) и GT (выделен зеленым цветом) в включенных исследованиях.Как показано в более крупном тексте, в литературе широко представлены «традиционные» экранные виды деятельности, такие как просмотр телевизора, видеоигры и использование компьютера. Терминология, используемая для ST, разнообразна, с регулярными ссылками на «экранное время», «сидячий образ жизни» и «использование средств массовой информации». Парки, зеленые насаждения и игры на открытом воздухе обычно оценивались в литературе по GT, наряду с использованием Нормализованного индекса разницы растительности (NDVI), который измеряет зеленость территории с помощью спутниковых изображений [60].Параметры окружающей среды часто измерялись в окрестностях, школах или домах и вокруг них.

    3.2 Текущие данные — связь между ST, GT и психологическими исходами

    Обзор связи между ST или GT и психологическими исходами во включенных исследованиях представлен ниже. В разделе 3.2 исследуется общая согласованность результатов по возрастным группам. В этом разделе не проводится различий между дизайнами исследований, хотя эту информацию можно найти в таблицах.Подробное рассмотрение исследований с продольным, экспериментальным или интервенционным компонентом, где они позволяли изучить причинно-следственные связи (например, имели сопоставимые группы, включали исходные психологические профили и считались конкурирующими объяснениями или смешивающими переменными), представлено в разделе 3.3.

    3.2.1 Дети младшего возраста (

    <5 лет).

    В таблице 3 представлены результаты исследований, изучающих связи между ST (8 исследований) или GT (5 исследований) и психологическими исходами у маленьких детей [61–73].В исследованиях детей младшего возраста приняли участие в общей сложности 30 476 участников в исследованиях ST (плюс 483 семьи с неустановленным числом), 2836 участников в исследованиях GT и 575 участников в исследованиях, изучающих как ST, так и GT вместе.

    В этой возрастной группе воздействия ST чаще всего изучались в связи с когнитивным функционированием и в целом, по-видимому, выявляли вредные ассоциации с когнитивным развитием [69, 71], контролем усилий [68], языком [63, 67, 69, 71]. ] и коммуникативные [63] способности.Неблагоприятные ассоциации между ST и поведенческими проблемами [65], общими трудностями [72], саморегуляцией [70] и просоциальным поведением [72] также были продемонстрированы в ряде поперечных и лонгитюдных исследований. Только два исследования в этой возрастной группе не сообщили о статистически значимой связи между воздействием ST и психологическим исходом [65, 67].

    Исследование GT было менее последовательным, некоторые исследования не сообщали о статистически значимой связи между воздействием GT и психологическими исходами [62, 64, 66, 73] наряду с благоприятными ассоциациями [61, 62, 66, 73].В одном исследовании случайные GT, такие как расстояние до зеленых насаждений, не были связаны с психическим здоровьем маленьких детей [66]. Однако в этом и других исследованиях экологические образовательные контексты [61, 62], удовлетворенность зелеными насаждениями [66] и экологичность жилых домов [66] были благоприятно связаны с рядом психологических результатов. Это включало снижение депрессивного аффекта, проблемы интернализации, проблемы со сверстниками и общие трудности, а также превосходное просоциальное поведение, когнитивное, языковое, эмоциональное и социальное развитие.Кроме того, одно исследование показало, что определенные подгруппы, такие как маленькие дети из этнических меньшинств (британские дети из Южной Азии), получили пользу от воздействия ГТ в большей степени, чем белые британские дети [66]. Наконец, экспериментальное исследование показало, что по сравнению с ходьбой по городу прогулка на природе приводит к более высокой пространственной рабочей памяти у маленьких детей [73].

    3.2.2 Школьники (5–11 лет).

    В таблице 4 представлены результаты исследований, изучающих связи между ST (18 исследований) или GT (22 исследования) и психологическими результатами у школьников [28, 73–111].В исследованиях школьников участвовали в общей сложности 58 861 человек в исследованиях ST, 252 826 участников в исследованиях GT (плюс 1940 школ с неуказанным количеством учеников) и 15 356 участников в исследованиях, изучающих как ST, так и GT вместе.

    В целом результаты исследований были противоречивыми: 11 исследований ST [79, 80, 83, 88, 91, 99, 100, 102, 103, 105, 106] и 15 исследований GT [73–76, 78, 82, 85, 89, 92, 94–96, 104, 107, 108], в которых сообщается об отсутствии статистически значимой связи между по крайней мере одним воздействием и измеренной переменной психологического результата.Однако там, где сообщалось о статистически значимых ассоциациях, воздействие ST обычно было связано с неблагоприятными психологическими исходами ( n = 16 исследований), тогда как воздействие GT обычно было связано с благоприятными психологическими исходами ( n = 18 исследований).

    В большинстве исследований изучается влияние общего ST, и из доступной литературы неясно, был ли конкретный тип экранной активности наиболее влиятельным для школьников.ST чаще всего ассоциировался с неблагоприятными исходами по показателям плохого психического здоровья, такими как депрессия / депрессивные симптомы [83, 93, 100], проблемы с поведением [80, 88, 99, 102], эмоциональные проблемы [80, 88, 99] отрицательный аффект [100], общие трудности [90, 101], вспыльчивость, бессонница и высказывание соматических жалоб [100]. В некоторых исследованиях стратификация ST по употреблению в выходные и будние дни, по отчетам детей и родителей или по полу выявила дифференциальные психологические ассоциации.В целом выходные [83] и ST [79], о которых сообщали сами пациенты, были связаны с более широким спектром неблагоприятных психологических исходов, однако это значительно варьировалось в зависимости от пола. ST также был связан с различными показателями когнитивного функционирования, включая плохое внимание [87, 105, 106], и исполнительное функционирование, язык, память, обучение и зрительно-пространственную обработку [105] у школьников. Кроме того, в некоторых исследованиях более высокий уровень ST был связан с уменьшением счастья [84] и худшими академическими результатами [79, 86, 98].

    Был рассмотрен широкий диапазон воздействий GT на школьников. Образование вне класса и в лесных школах (n = 4 исследования) было признано в значительной степени полезным, поскольку оно было связано со снижением гнева [104], более здоровым профилем кортизола (что свидетельствует о снижении стресса) [28], повышением энергии [104], счастьем [104] ] и просоциальное поведение [78], наряду с улучшением общего психического здоровья мальчиков [89]. В одном исследовании школьники, которые воспринимали свой школьный двор как более восстанавливающий, испытали больший положительный эффект после перемены [75].Вмешательство по озеленению школьного двора привело к повышенному восстановлению внимания [108], в то время как эксперимент показал, что короткая прогулка на природе связана с повышенным вниманием [73].

    В некоторых исследованиях более высокая экологичность окружающей среды в детской среде, измеряемая NDVI, была связана с лучшим психическим здоровьем (более низкими эмоциональными проблемами, проблемами с гиперактивностью / невнимательностью и общими трудностями [74]), более высоким когнитивным функционированием (улучшенным вниманием [ 74, 82], превосходная рабочая память [82] и рабочая память [82]), а также лучшая успеваемость по языку / искусству и математике в школе [110].Тем не менее, эти объединения различались по степени зелени жилого и школьного окружения. Кроме того, в одном исследовании подчеркивалось, что более зеленая среда, по-видимому, приносит пользу детям в учебе в городских школах, но не в сельских школах [107]. Одно исследование показало, что более высокая экологичность связана с более низкой успеваемостью в школе [77]; однако было предложено, чтобы это отражало связь зеленых насаждений с сообществами с низким уровнем SES в Новой Зеландии.

    Близость жилых домов к крупным зеленым насаждениям не была связана с какими-либо психологическими последствиями в одном поперечном исследовании [74], в то время как доступ к частному саду и пользованию парком ассоциировался с более низким поведением, гиперактивностью / невнимательностью и проблемами со сверстниками в продольном исследовании. исследование [85].В том же перекрестном исследовании [74] игровое время в зеленом пространстве было связано с более низкими эмоциональными проблемами, проблемами со сверстниками и общими трудностями.

    3.2.3 Ранние подростки (12–14 лет).

    В таблице 5 представлены результаты исследований, изучающих связи между ST (39 исследований) или GT (11 исследований) и психологическими исходами у подростков раннего подросткового возраста [112–161]. Исследования раннего подросткового возраста включали в общей сложности 97 820 участников в исследованиях ST, 4100 участников в исследованиях GT и 20 122 участника в исследованиях, изучающих как ST, так и GT вместе.

    Двадцать четыре исследования ST [113, 114, 117, 119, 121, 122, 126–128, 130, 136–138, 140, 142–144, 148–150, 153, 155, 157, 159] и 10 GT исследования [123, 125, 131–133, 139, 145, 147, 160, 161] сообщили по крайней мере об одной ассоциации с психологическим исходом, который не был статистически значимым. Однако там, где сообщалось о статистически значимых ассоциациях, воздействие ST обычно было связано с неблагоприятными психологическими исходами ( n = 32 исследования), тогда как воздействие GT обычно было связано с благоприятными психологическими исходами ( n = 8 исследований).

    времени просмотра телевизора не было связано со всеми психологическими исходами в этой возрастной группе. Исследования, измеряющие общий ST, были наиболее распространены и, как правило, сообщали о неблагоприятных ассоциациях с рядом психологических исходов. Общий ST был связан с показателями плохого психического здоровья, такими как симптомы повышенной тревожности [118, 142], депрессивные / депрессивные симптомы [116, 118, 134, 142], депрессивный аффект (у девочек) [157], проблемы экстернализации [152] , проблемы интернализации [152], жалобы на здоровье [135] и общие проблемы психического здоровья [152].

    Общий ST также был связан со снижением позитивного психического здоровья, таким как более низкий статус здоровья [135], связанное со здоровьем качество жизни [141, 146], качество жизни [135], психологическое благополучие [113], функционирование школы [ 128], удовлетворенность школьной жизнью [118] и более низкое эмоциональное функционирование [128] и самооценка [148] (особенно для девочек [128, 157]). В двух исследованиях сообщалось о важном различии между скринингом, сидячим поведением и скринингом, сидячим поведением (например.ж., чтение), при этом сидячий образ жизни на экране был связан с более низкой самооценкой, а сидячий образ жизни без экрана — нет [148, 157]. Более того, исследование, в котором сравнивались «кластеры» различных типов пользователей технологий [156], показало, что ранние подростки, которые были обозначены как «инструментальные пользователи компьютеров» (характеризовавшиеся как высокие пользователи электронной почты и обычные пользователи компьютеров), имели более благоприятные показатели самоэффективности и настроения. по сравнению с «мультимодальными электронными игроками» и «компьютерными электронными игроками», хотя некоторые гендерные различия присутствовали.

    В целом, более высокий общий ST был связан с более низкой успеваемостью [112, 121, 129, 154], средним баллом [158], языковой успеваемостью [149] и успеваемостью по математике [149]. В то время как связь между ST и показателями когнитивного функционирования была менее очевидной, видеоигры были связаны с лучшими визуально-пространственными способностями в двух исследованиях, поперечных [137] и продольных [138], для раннего подросткового возраста. В других исследованиях использование компьютера ассоциировалось с более низкими показателями внимания в поперечном разрезе [159], в то время как многозадачность в СМИ ассоциировалась с меньшим вниманием в продольном направлении [115].В том же лонгитюдном исследовании не было обнаружено никаких обратных эффектов проблем с вниманием на многозадачность СМИ с течением времени [115]. В перекрестном исследовании многозадачность СМИ не была связана с торможением, переключением внимания или рабочей памятью при оценке с помощью объективных когнитивных тестов; однако, когда ранние подростки сообщали о своих ежедневных трудностях в этих подкомпонентах управляющей функции, было обнаружено, что многозадачность средств массовой информации была неблагоприятно связана с этими самоотчетами [114].

    В этой возрастной группе были обнаружены противоречивые результаты по воздействию GT. Образовательные программы на открытом воздухе и походы в лагеря были связаны с повышенным удовлетворением жизнью [147], внимательностью [147] и самооценкой [145]. Вмешательство по озеленению школьного двора было связано со снижением физиологического стресса и улучшением самочувствия [139], тогда как введение растений в классы не повлияло на тревожность, благополучие или успеваемость подростков в раннем подростковом возрасте [132]. Обучение на открытом воздухе было связано с большим улучшением математических навыков в квазиэксперименте [123], но эти результаты следует интерпретировать с осторожностью из-за значительных исходных различий между группами.

    В поперечном географическом исследовании [124] более высокий процент парковых насаждений в окрестностях был связан с меньшим воспринимаемым стрессом для подростков раннего возраста [124], но в рандомизированном контролируемом исследовании просмотр сцен естественной окружающей среды на экране не был связан с изменениями настроения или себя. -уважаем [161]. Результаты, касающиеся воздействия зеленых насаждений на подростков в раннем подростковом возрасте и психологических исходов, были противоречивыми, результаты варьировались в зависимости от качества и количества зеленых насаждений, а также от того, были ли психологические переменные сообщены самими, родителями или учителями [125, 131, 160].В целом, для этой возрастной группы было проведено несколько исследований, посвященных влиянию GT на когнитивные функции и академические достижения.

    3.2.4 Старшие подростки (15–18 лет).

    В таблице 6 представлены результаты исследований, изучающих связи между ST (13 исследований) или GT (4 исследования) и психологическими исходами у подростков старшего возраста [22, 42, 162–176]. Исследования старших подростков включали в общей сложности 155 418 участников в исследованиях ST, 1053 участника в исследованиях GT и 2065 участников в исследованиях, изучающих как ST, так и GT вместе.

    Десять исследований ST [162–166, 168–171, 176] и два исследования GT [173, 175] не выявили статистически значимой связи между хотя бы одним воздействием и измеренным психологическим исходом. Если сообщалось о статистически значимых ассоциациях, они обычно были неблагоприятными для ST ( n = 13 исследований) и благоприятными для GT ( n = 3 исследования).

    ST в основном исследовался в отношении показателей плохого психического здоровья подростков старшего возраста. Результаты исследований, демонстрирующие связь между воздействием ЗТ и психологическими исходами, в первую очередь предполагают, что высокие уровни ЗТ связаны с ухудшением психического здоровья по ряду воздействий и исходов.В частности, высокий уровень ST в основном был связан с более высоким уровнем депрессии / депрессивных симптомов [162, 164, 165, 168–170, 174] и симптомов тревоги / тревожности [165, 170, 176] у подростков старшего возраста. Одно исследование обнаружило нелинейную U-образную связь между ST и психическим здоровьем, при которой просмотр телевизора, игры, использование компьютеров и использование смартфонов выше точек перегиба были связаны с ухудшением психического здоровья, но проявилось участие в ST в умеренных пределах. быть связанным с психическим благополучием [22].Единственным исключением в том же исследовании было использование смартфонов в выходные дни, что было связано с ухудшением психического благополучия на всех уровнях использования [22].

    В целом результаты по индикаторам положительного психического здоровья были менее однозначными; однако, похоже, что некоторые виды деятельности, такие как просмотр телевизора [163, 166, 171], были менее важны, чем другие. Например, исследования показали, что высокий уровень игры в видеоигры был связан с более низким эмоциональным функционированием [163], качеством жизни, связанным со здоровьем [163, 171], психологическими показателями [163] и качеством жизни [171].Это также было связано с ухудшением школьной работы мальчиков, которые больше играли в видеоигры во время школьных занятий [166]. В отличие от этого, одно исследование показало, что большее количество просмотров телевизора связано с улучшением качества жизни, связанного со здоровьем [171]. В исследованиях редко учитывалось влияние ST на когнитивные функции в этой возрастной группе, и только одно исследование показало неблагоприятную связь между играми и вниманием у подростков старшего возраста [170]. Из трех исследований, посвященных академической успеваемости, большинство контактов с ЗТ, включая использование социальных сетей, было связано с более низкой успеваемостью [167, 174, 176].

    Программы на открытом воздухе, походы в лагеря и экспедиции в дикой природе были исследованы в этой возрастной группе. Хотя эти переживания в значительной степени не связаны с большинством психологических исходов, было обнаружено, что эти переживания GT увеличивают самоэффективность [173] и позитивную идентичность [172], а также уменьшают общие долгосрочные трудности [175] и тревогу [173]. Другое исследование [42] суммировало 126 подходов к моделированию путей, связывающих переменные зеленой зоны с результатами психического здоровья подростков, с помощью комбинации одиночного посредничества, параллельного посредничества и последовательного анализа посредничества, подчеркивая сложность взаимосвязи между природной средой и психическим здоровьем.

    3.2.5 Исследования смешанных возрастных групп.

    Как упоминалось ранее, каждое исследование было отнесено к категории возрастной группы; однако некоторые исследования включали широкий возрастной диапазон участников без указания доминирующей возрастной группы. Следовательно, они были отнесены к исследованиям смешанных возрастных групп [177–229]. Тридцать шесть исследований со смешанными возрастными группами изучали ST как воздействие, а 17 таких исследований рассматривали GT как воздействие. В исследованиях смешанных возрастных групп участвовало в общей сложности 883 732 человека в исследованиях ST, 68 783 участника в исследованиях GT (плюс 320 школ с неопределенным числом учащихся) и 7 468 участников в исследованиях, посвященных изучению ST и GT.

    Индивидуальные характеристики исследований этих смешанных возрастных групп можно найти в файле S3. Результаты исследований этих смешанных возрастных групп представлены в файле S4. В целом, некоторые из этих исследований противоречили ранее представленным ассоциациям между ST, GT и психологическими исходами. Результаты исследований смешанных возрастных групп с продольным, экспериментальным или интервенционным компонентом рассматриваются более подробно в разделах 3.3.1 и 3.3.2, поскольку они позволяют исследовать причинно-следственные связи.

    3.3 Изучение причинно-следственных связей

    При изучении того, могут ли связи между ST, GT и психологическими исходами быть причинными (цель 2), были рассмотрены элементы дизайна исследования и ключевые переменные, использованные в анализе (как указано в разделе 2.4). Являются ли связи между ST, GT и психологическими исходами причинными — важный вопрос, например, для оправдания инвестиций в GT для улучшения психологического благополучия. Ключевым моментом является не направление причинно-следственной связи, а наличие доказательств причинной связи.На психологическое благополучие могут влиять как ST, так и GT, и, в свою очередь, психологическое благополучие может в некоторой степени влиять на взаимодействие человека с ST и GT. Хотя двунаправленность предлагает возможности для укрепления здоровья, вмешиваясь в петлю обратной связи, если ассоциации являются артефактами, порожденными предвзятостью или искажением, это не было бы целесообразным направлением для укрепления здоровья.

    Хотя эксперименты и рандомизированные контролируемые испытания считаются золотым стандартом для демонстрации причинно-следственной связи в психологии, они не всегда осуществимы или этичны при изучении воздействия окружающей среды.Таким образом, в эпидемиологии окружающей среды возобновилась дискуссия о том, как сделать причинно-следственные выводы из наблюдательных исследований (например, [230–232]). Существуют предыдущие примеры серьезных угроз для здоровья и окружающей среды, в отношении которых осмотрительные действия откладывались, когда, оглядываясь назад, в данных наблюдений были ранние предупреждения (например, последствия для здоровья (респираторные заболевания) и окружающей среды (деградация лесов), связанные с загрязнение серой из-за «кислотных дождей» [233]). Это отражает необходимость наилучшего использования несовершенных данных при оценке взаимосвязи между окружающей средой и здоровьем человека.

    Установление причинно-следственной связи не обязательно зависит от одного метода, но может включать объединение доказательств из ряда методов и источников данных; это было оформлено как «триангуляция доказательств» [232]. Если большинство свидетельств приводят к такому же выводу, велика вероятность, что отношения носят случайный характер. В этой сфере важно обратить внимание на исследования, в которых источники систематической ошибки различны и потенциально могут влиять на результат в нетипичных направлениях.Имея это в виду, несмотря на то, что синтез доказательств затруднен, неоднородность способов концептуализации и измерения ST и GT является полезным аспектом литературы. Точно так же бесчисленное количество различных контекстов, в которых рассматривались ассоциации, является сильной стороной и дает некоторые основания для признания того, что ассоциации не являются артефактами, несмотря на формальное рассмотрение систематической ошибки и искажения в этой литературе. В совокупности обилие результатов и их относительная согласованность с точки зрения наиболее благоприятных ассоциаций между GT и психологическими исходами и, в основном, неблагоприятных ассоциаций между ST и психологическими исходами, позволяют предположить, что эти ассоциации (а) не являются случайными результатами, (б) не связаны с публикацией. предвзятость (даже если такая степень могла иметь место), и (c) возможно причинно-следственная связь.

    Недостаток семьи остается наиболее важным источником недоразумений и, вероятно, будет применяться почти во всех условиях. Наш запланированный акцент на изучении различного воздействия SES в рамках исследований (цель 3, раздел 3.4) представляет собой как оценку смешения (решаемого путем стратификации), так и вопрос, имеющий значение для социальной справедливости. Однако, прежде чем внимательно изучать этот аспект литературы, мы представим отчет об исследованиях, которые имеют продольный, экспериментальный или интервенционный компонент, и рассмотрим, как они поддерживают или опровергают аргументы в пользу причинно-следственной связи.Когортные исследования могут продемонстрировать, что воздействие связано с исходом, который меняется со временем. Если переменная результата измеряется на исходном уровне, то можно оценить изменение в исходе для различных уровней воздействия, и эффект «доза-ответ» может подтвердить причинно-следственную связь после устранения источников систематической ошибки и искажения. Теоретически вмешательство устраняется в интервенционных исследованиях и экспериментах путем случайного распределения участников по группам.На практике систематические различия все еще могут присутствовать, особенно в относительно небольших исследованиях, поэтому важно проверить, были ли группы похожими на исходном уровне.

    3.3.1 Исследования СТ.

    Девятнадцать лонгитюдных исследований ST, включенных в этот систематический обзорный обзор, предоставили указание на исходные психологические профили и соответствующим образом учли их в анализах (например, были учтены психологические профили с использованием изменений от исходного уровня или эквивалентных подходов).Эти исследования позволяют изучить причинно-следственные связи между ST и психологическими исходами. Ниже приводится краткое описание каждого исследования.

    Два из этих лонгитюдных исследований ST рассматривали ассоциации с показателями положительного психического здоровья. Один продемонстрировал, что ST не был связан с удовлетворенностью жизнью в течение 6-месячного периода у детей в возрасте 10–17 лет после контроля исходной удовлетворенности жизнью [127]. Другой сообщил, что использование компьютера и развлекательный ST были связаны со снижением психологического благополучия в 7 -м классе [113].Одно исследование с временной задержкой оценивало связь между ST и психологическим благополучием (измеряемым самооценкой, удовлетворенностью жизнью и счастьем) для 8 th , 10 th и 12 th учеников в период с 1991 по 2016 г. [197]. Используя анализ причинно-следственной связи Грейнджера (который позволяет оценить, изменилось ли воздействие ST до психологического благополучия или наоборот), исследование показало, что рост использования социальных сетей, Интернета, текстовых сообщений и игр привел к снижению психологического уровня подростков. благополучие с течением времени [197].

    Шесть лонгитюдных исследований когнитивных функций показали неоднозначные результаты. В трех исследованиях с последующим наблюдением через год сообщалось, что ST был связан с повышенным вниманием. В эти исследования были включены дети в возрасте 6–12 лет [106], 9–10 лет [87] и ранние подростки [115]. Одно исследование с использованием данных для детей в возрасте от 3 до 11 лет показало отсутствие статистически значимой связи между ST и общим когнитивным функционированием с течением времени [201]. В двух других исследованиях сообщалось о различных результатах, как неблагоприятных, так и благоприятных, в зависимости от различных видов деятельности, пола, этнической принадлежности и конкретных когнитивных задач [224, 225].В частности, одно исследование показало, что в возрасте от 6 до 12 лет девочки получают больше когнитивной пользы от использования компьютера, чем мальчики, а чернокожие дети получают больше пользы, чем белые [224]. Напротив, увеличение количества игр в видеоигры было связано с улучшением способности решать прикладные задачи для чернокожих девочек с течением времени, но было связано со снижением вербального выполнения задач для девочек всех включенных этнических групп [224]. По данным другого исследования, в течение 5-летнего периода последующего наблюдения более широкое общение в Интернете и использование Интернета пагубно сказывались на словарном запасе и навыках чтения у 10–18-летних [225].Напротив, компьютерные игры были связаны с повышением показателей чтения и решения проблем, особенно у девочек и детей из числа меньшинств [225]. Более того, более широкое использование компьютеров для обучения было связано с повышением результатов тестов для девочек, но не для мальчиков в том же исследовании [225].

    Результаты семи лонгитюдных исследований ST, оценивающих показатели плохого психического здоровья, также противоречивы. При рассмотрении результатов, оцениваемых с помощью вопросника о сильных сторонах и трудностях (SDQ), более частое использование компьютера в будние дни примерно в возрасте 4 лет было связано с повышенным риском эмоциональных проблем у девочек в возрасте 6 лет, в то время как другие действия на экране не были связаны с оценками SDQ. с течением времени [205].В исследовании 14-летних подростков только просмотр телевизора был связан с повышенными психологическими трудностями (общие баллы SDQ) в течение учебного года [113]. В двух дополнительных исследованиях, в которых участвовали дети в возрасте 5–7 лет [102] и 10–18 лет [192], сообщалось о различиях в продольном влиянии различных действий по скринингу на показатели SDQ. Исследование детей в возрасте 5–7 лет показало, что более продолжительное время просмотра телевизора было связано с увеличением проблем с поведением, но использование электронных игр не было связано с какими-либо показателями SDQ с течением времени [102].С другой стороны, исследование 10–18-летних показало, что более частое использование компьютера и Интернета было связано с увеличением эмоциональных проблем, проблемами в отношениях со сверстниками и общими трудностями с течением времени [192]. Эти исследования показывают, что разные действия на экране могут влиять на разные аспекты психологического функционирования детей и подростков на разных этапах жизни.

    При рассмотрении показателей общих психологических расстройств одно исследование показало, что начальный ST в 13 лет не предсказывал изменений симптомов депрессии или тревоги, и наоборот, примерно до 20 лет [182].В исследовании с участием 12–16-летних исходные видеоигры и использование компьютера не были связаны с повышением показателей депрессии через 1 год наблюдения, но более частое использование мобильного телефона и просмотр телевидения были [178].

    Смешанные результаты были также получены в пяти лонгитюдных исследованиях ST, посвященных академической успеваемости. Одно проспективное исследование показало, что у детей 10–14 лет более высокий уровень ST был связан с ухудшением успеваемости в школе в течение 2 лет [154]. Сообщалось, что на успеваемость по математике негативно влияли телевидение [181, 204], коммуникационная ST [184], использование ПК / Интернета [149] и общее ST [149] в 4 исследованиях.Показатели успеваемости по математике не были связаны с использованием Интернета [184, 204], использованием видео / компьютерных игр [149, 181, 184], использованием мобильного телефона [149], текстовых сообщений, электронной почты или мгновенных сообщений [184], телевидения / видео. время [149] или общий ST [184] в тех же исследованиях. Напротив, использование Интернета [204] и просмотр / просмотр телешоу или фильмов [184], как сообщалось, были связаны с более высокими математическими достижениями в двух исследованиях. Эти исследования в основном касались подростков [149, 181, 184], а в одном исследовании участвовали дети в возрасте от 4 до 8 лет [204].Сроки наблюдения составили от 3 [181, 184] до 6 [149] лет.

    Что касается чтения и языковых предметов, то, как сообщалось, просмотр / просмотр телешоу или фильмов и просмотр в Интернете были связаны с более низкой успеваемостью старшеклассников старше 3 лет [184]. Другие виды деятельности ЗТ, такие как видео / компьютерные игры и ЗТ на основе общения [184], а также время в Интернете и ТВ [204], не были связаны с чтением или языковыми достижениями учащихся начальной [204] или средней школы [184] с течением времени.

    При изучении ключевых переменных, используемых в анализе ST, ряд исследований показал, что плохой сон [68, 72, 87, 169], снижение физической активности [90, 118, 174, 203] и меньшее личное социальное взаимодействие [67 , 72, 197] были потенциальными посредниками между ST и рядом психологических исходов. Кроме того, в ряде исследований сообщалось, что ассоциации различаются в зависимости от пола ребенка [80, 88, 99, 106, 115, 117, 119, 128, 130, 134, 141, 143, 155–157, 164, 170, 174 , 177, 183, 190, 196, 205, 214, 220, 224, 225] и возраст [85, 93, 115, 186, 215, 223].Как показано на рис. 4, возраст и пол потенциально искажают ассоциации, поскольку они независимо влияют как на ST, так и на психологическое благополучие, в то время как переменные образа жизни считаются путями, посредством которых повышенный уровень ST влияет на психологическое благополучие. Несмотря на это свидетельство, эти демографические (возраст, пол) и переменные образа жизни обычно контролировались (корректировались) в анализах, а изучение посредничества или модификации эффекта было ограниченным. Если просто контролировать, результаты будут отражать только один путь между ST и психологическим благополучием (как показано пунктирной линией на рис. 4).Это означает, что потенциальные механизмы и масштабы влияния взаимоотношений могут быть скрыты или уменьшены в литературе.

    3.3.2 Исследования GT.

    Было проведено десять исследований GT, которые позволили изучить причинно-следственные связи (в соответствии с критериями, изложенными в разделе 2.4) между GT и психологическими исходами в этом систематическом обзорном обзоре. Пять были продольными GT-исследованиями, которые указывали и принимали во внимание исходные психологические профили. В остальных пяти исследованиях был экспериментальный компонент или компонент вмешательства, а также эквивалентные группы сравнения.Ниже приводится краткое описание каждого исследования.

    Два лонгитюдных исследования изучали психологические эффекты природы в образовательных контекстах. Проспективное продольное исследование 11-летних детей, включая группу сравнения с аналогичными исходными профилями, показало, что обучение на открытом воздухе в лесу было связано с более резким ежедневным снижением уровня кортизола (например, лучшие профили, указывающие на снижение стресса) в течение всего периода обучения. учебный год по сравнению с традиционными уроками в помещении [28].4-летнее продольное исследование маленьких детей показало, что посещение детского сада на природе (по сравнению с обычным дневным садом) в возрасте 3 лет было связано с меньшими проблемами невнимательности / гиперактивности в возрасте 4 и 6 лет [ 208]. У детей, которые часто проводят на открытом воздухе в дневных учреждениях (по сообщениям менеджеров детских садов), также наблюдается меньше проблем с невнимательностью / гиперактивностью в возрасте 4, 5, 6 и 7 лет [208]. У этих детей с более высоким уровнем игры на открытом воздухе наблюдалось значительное снижение симптомов невнимательности / гиперактивности в возрасте 3–5 лет, сохраняющиеся низкие уровни в возрасте 6 лет, но вновь увеличивающиеся по мере поступления в школу в возрасте 7 лет.В том же исследовании дети с низким и большим количеством часов на открытом воздухе в дневном уходе не различались по успеваемости в задаче на размах пальцев в возрасте 3 лет; однако последняя группа показывала стабильно более высокие показатели в возрасте от 4 до 7 лет [208].

    Три дополнительных лонгитюдных исследования с акцентом на случайные GT внесли свой вклад в обоснование причинно-следственных связей посредством надежного проектирования и анализа. В проспективном когортном исследовании более высокая окружающая зелень в детстве / подростковом возрасте была связана с более низкой частотой депрессивных симптомов в более позднем возрасте [209].Стратифицированные модели показали, что эта связь была немного сильнее у молодых людей с началом депрессии до 18 лет [209]. В другом исследовании жилые зеленые насаждения в возрасте 4–5 лет были связаны с благополучием в возрасте 12–13 лет [210]. Более высокий уровень благосостояния был связан с большим количеством зеленых насаждений; однако умеренное количество зеленых насаждений самого высокого качества оказалось наиболее выгодным. Более высокое качество зеленых насаждений в ранние годы было связано с меньшим количеством проблем интернализации, но не с проблемами экстернализации или общих трудностей в раннем подростковом возрасте.Кроме того, возрастные эффекты предполагают, что преимущества для благополучия от качества зеленых насаждений, по-видимому, усиливаются по мере того, как дети становятся старше, в то время как преимущества для благополучия, получаемые от количества зеленых насаждений, по-видимому, ослабевают в возрасте 10 лет. В продольном исследовании детей в возрасте от 7 до 12 лет до переезда после переезда переезд в новую домашнюю среду с повышенной естественностью был связан с повышением способности направленного внимания после переезда [219]. Изменение показателя естественности от предыдущей к новой домашней среде объяснило 19% вариации способности внимания после переезда, помимо вариации, объясняемой способностью внимания до переезда [219].

    Помимо исследований с продольным компонентом, в нескольких исследованиях с экспериментальным или интервенционным компонентом оценивались психологические эффекты естественного содержания в школьной среде, такого как комнатные растения [132] и зеленые виды в классе [187]. В исследовании, посвященном комнатным растениям, показатели академической успеваемости, тревожности и благополучия не различались между 13-летними учениками в нерандомизированных контрольных и интервенционных классах, которые получали комнатные растения в течение семестра [132].Напротив, в рандомизированном контролируемом эксперименте с сопоставимыми группами на исходном уровне естественный вид из окна классной комнаты был связан с повышенным восстановлением внимания и стрессом для старшеклассников [187].

    В одном исследовании, помимо школьного двора, изучались психологические эффекты ходьбы в естественных и городских условиях для детей [73]; Контрольные группы не использовались в этом исследовании, так как участники выполнили оба условия исследования. После прогулки на природе у маленьких детей улучшилась пространственная рабочая память, а у школьников повысилось внимание по сравнению с прогулкой по городу [73].Последнее исследование показало, что между учениками старших классов, которые участвовали в недельных приключенческих программах на открытом воздухе, и теми, кто не участвовал, почти не было различий в показателях благополучия [175]. Несмотря на то, что они были квазиэкспериментальными, результаты считались надежными, поскольку использовались согласованные контрольные группы [175].

    Хотя в литературе по GT использовался более широкий диапазон дизайнов исследований, в некоторых исследованиях были методологические недостатки, ограничивающие причинные выводы. Отсутствие контрольной группы в предварительных исследованиях [62, 75, 76, 133, 147, 172, 173, 222], значительных исходных различиях между группами [78, 108, 123, 145] и процедурных проблемах [78, 89 , 221] были обычными во всех исследованиях.Например, образовательные и благополучные эффекты обучения школьников вне класса могли быть недооценены в трех исследованиях, поскольку контрольные группы были либо «загрязнены» образованием вне класса [78, 221], либо школы вмешательства имели заранее установленный интерес и использование образования вне школы [89]. Кроме того, потенциальные психологические эффекты мероприятий по озеленению школьного двора, возможно, были недооценены в двух исследованиях, поскольку учащиеся в школе с вмешательством по озеленению имели более высокое исходное исполнительное функционирование, чем учащиеся контрольной школы в одном исследовании [139], в то время как учащиеся, участвующие в другом исследовании, сообщили, что им нравится их школьный двор. в большей степени на исходном уровне, чем учащиеся контрольных школ [108].В другом исследовании сообщалось об отсутствии разницы в оценках старшеклассников по показателям самооценки и настроения после просмотра природных сцен окружающей среды и построения сцен окружающей среды на экране [161]. Учитывая технологически опосредованный опыт GT, представленный в этом исследовании, было трудно сравнивать с другими исследованиями, предлагающими полный сенсорный опыт GT.

    Исследования часто утверждали, что GT ассоциируется с благоприятным психологическим исходом в результате повышенной физической активности; однако в большинстве случаев это требование официально не расследовалось.Только два исследования продемонстрировали, что связь между различными воздействиями GT и психологическими исходами опосредована физической активностью [42, 74], в то время как два других исследования сообщили, что физическая активность не опосредует связи между воздействием GT и психологическими исходами [28, 85]. В относительно небольшом количестве исследований проводилась корректировка физической активности, когда это не казалось оправданным. В одном исследовании связь между превосходным когнитивным функционированием и более высоким GT была опосредована снижением загрязнения воздуха, связанного с дорожным движением [82].Как и в литературе по ST, было обнаружено, что связи между GT и психологическими исходами различаются в зависимости от пола ребенка [73, 77, 89, 173, 227] и возраста [73, 210], но во многих исследованиях эти переменные часто корректировались, а не формируя основу для стратифицированного анализа или исследования взаимодействий.

    3.4 Изучение степени, в которой ассоциации занимают весь спектр социально-экономического статуса

    Мы были особенно заинтересованы в изучении влияния социально-экономического статуса (SES) на связи между ST, GT и психологическими результатами (цель 3).С одной стороны, как маркер доступа к материальным и общественным ресурсам и социальной поддержке, SES может смешивать ассоциации между высоким ST, низким GT и психологическим благополучием. Также возможно, что эти отношения могут отличаться в зависимости от SES, что может иметь важные последствия для политики и социальной справедливости. Таким образом, при планировании исследований и статистического анализа требуется пристальное внимание к роли SES. Пример того, как искажение SES может повлиять на результаты, был предоставлен в исследовании, в котором сообщалось, что наличие низкого фона SES определяет, как классифицировано детское дошкольное учреждение как высокое или низкое по категориям игровой среды на открытом воздухе, так и есть ли у детей проблемы с вниманием [95 ].

    В целом, дети и подростки из семей с низким уровнем SES были недостаточно представлены во включенных исследованиях (см. Файл S3 для индикаторов SES в каждом отдельном исследовании). В тех случаях, когда в исследованиях сообщалось о различиях между участниками и не участниками, участники с большей вероятностью были из более высокого уровня SES [99, 105, 117, 160, 207, 223]. Как правило, сообщалось, что участники, потерявшие возможность наблюдения или исключенные из-за неполных данных, были из семей с низким уровнем SES, из этнических меньшинств или из семей с более низким образованием, работой и доходом [65, 101, 102, 119, 121, 128, 130 , 131, 140, 154, 155, 171, 192, 202, 228, 234–237].В некоторых случаях были доступны данные, показывающие, что потерянные или исключенные участники также имели худшие психологические результаты, более низкие уровни физической активности, более высокие уровни ST и более низкие уровни GT [101, 105, 115, 130, 154–156, 192, 226, 235, 238]. Возможность набора и последующего наблюдения за лонгитюдными исследованиями часто мотивирует использование выборок SES от среднего до высокого, с поиском максимально полных данных высокого качества [239]. Это можно считать преимуществом для целей данного систематического обзорного обзора, поскольку он ограничивает степень искажения результатов SES, учитывая относительное сходство психологических профилей среди молодежи с SES среднего и высокого уровня.Чтобы объяснить это, это связано с тем, что связь между SES и психологическими результатами не является линейной: существует крутой градиент между самой низкой и следующей категорией SES с точки зрения психологических проблем, но более пологий градиент между последующими приращениями SES [240, 241].

    С другой стороны, недостаточная представленность детей и подростков из семей с низким уровнем СЭС в этой литературе означает, что доказательства для оценки возможных дифференциальных эффектов с помощью СЭС отсутствуют. Было проведено четыре исследования ST и пять исследований GT, в которых проводилось внутреннее сравнение детей и подростков из разных слоев общества SES; они рассматриваются ниже.

    В целом, в этих четырех исследованиях высокие уровни ST оказались сильнее связаны с плохими психологическими исходами для детей и подростков из семей с низким SES. Например, в одном исследовании сообщалось, что связь между высоким уровнем ST и плохими результатами SDQ была наиболее сильной для детей из семей с низким доходом [215]. Точно так же, когда первичный анализ был стратифицирован по SES, неблагоприятные ассоциации между потреблением СМИ и саморегуляцией были наиболее сильными для малышей из семей с низким SES [70].В другом исследовании увеличение количества просмотров телевизора было связано с более низкими результатами тестов по математике только у студентов из второго нижнего квартиля SES [181]. В исследовании, проведенном в США, сообщалось о значительных SES и расовых различиях как в ST, так и в психологических исходах, что в некоторых случаях приводило к дифференциальным ассоциациям между ST и психологическими исходами по SES [119].

    Аналогичные закономерности выявлены в пяти исследованиях GT, в которых проводилось внутреннее сравнение детей и подростков из разного фона SES, причем связь между GT и психологическими исходами оказалась наиболее сильной у детей и подростков из семей с низким SES.Одно исследование показало, что высокий уровень SES защищает от развития эмоциональных проблем у маленьких детей в возрасте от 3 до 5 лет [85]. В том же исследовании сообщается, что при отсутствии социально-экономических преимуществ зеленая зона в окрестностях может защитить от развития эмоциональных проблем [85]. В частности, дети из неблагополучных семей с более высокой долей зеленых насаждений в их районе имели меньше эмоциональных проблем в возрасте 3–5 лет по сравнению с детьми из неблагополучных семей в менее зеленых районах [85].Другое исследование показало, что проживание подальше от парка было связано с худшими показателями психического здоровья для детей в возрасте от 5 до 6 лет, матери которых имели низкий уровень образования, но не для детей, матери которых имели более высокий уровень образования [203].

    Исследование, посвященное изучению психологических эффектов образования вне школьной программы, показало, что дети из более низкого уровня SES имели наибольшие улучшения в показателях SDQ, хотя этот результат не достиг статистической значимости, которую авторы приписали недостатку силы [78].Напротив, в другом исследовании время, проведенное в играх на открытом воздухе, было связано с более низкими школьными оценками и более серьезными проблемами поведения у 10–12-летних детей из семей с низким уровнем СЭС [242]. В этом исследовании сообщается, что игры на открытом воздухе обычно отражают неструктурированную игру, когда они «на самом деле не занимаются никакими действиями, а просто слоняются» [242]. При изучении связи между зелеными насаждениями в жилых домах / школах и академической успеваемостью в одном заключительном исследовании сообщалось, что стратификация по доходу домохозяйства не выявила каких-либо изменений эффекта [212].Авторы исследования отметили, что семьи с низким доходом были недостаточно представлены в их аналитических выборках, что могло привести к недооценке ассоциаций. В целом, эти исследования предполагают, что существует вероятность того, что высокий уровень ЗТ и недостаточный доступ к природе или время, проведенное на ней, могут непропорционально сильно повлиять на детей и подростков из семей с низким уровнем СЭС. Эти результаты основаны на ограниченном количестве исследований и должны интерпретироваться с учетом этих ограничений.

    3.5 Определение взаимных эффектов ST и GT на психологические исходы

    ST и GT, по-видимому, по-разному связаны с психологическими исходами; ST в основном связан с неблагоприятными психологическими исходами, в то время как GT в основном связан с благоприятными психологическими исходами.Комбинация высокого ST и низкого GT, наблюдаемая у современных детей и подростков, может быть особенно вредной для их психологического благополучия [19, 37]. Таким образом, важно учитывать взаимное влияние как ST, так и GT на психологические результаты детей и подростков (цель 4).

    В четырнадцати исследованиях, указанных в этом систематическом обзорном обзоре, измерялись как ST, так и GT [234–238, 242–250]. Важно отметить, что в этих исследованиях не обязательно измеряли оба воздействия с целью определения эффектов высокого ST и низкого GT на психологические исходы у детей и подростков, и не всегда было возможно определить взаимные эффекты обоих воздействий.По большей части эти исследования были заинтересованы либо в ST, либо в GT, при этом альтернативное воздействие измерялось как вторичная переменная.

    Из 14 исследований два предоставили некоторое представление о связях между психологическими исходами и ST при наличии GT и наоборот. В одном предварительном исследовании [244] немецкие подростки принимали участие в 10-дневной программе приключений на открытом воздухе, не имея доступа к технологиям. Они также сообщили о среднем ежедневном времени, которое они обычно проводят за различными экранами в свободное время.Исследование показало, что психологическая польза, полученная от приключенческой программы на открытом воздухе, ограничивалась сообщаемым подростками уровнем типичного ежедневного экранного времени (высокий (> 3 часов в день) или низкий / средний (≤3 часов в день)). Участие в программе приключений на свежем воздухе привело к улучшению психического здоровья по ряду мер как для пользователей с низким / средним, так и с высоким уровнем ST, но размеры эффекта были больше для пользователей с высоким уровнем ST, что позволяет предположить, что они, возможно, получили большую пользу от программы приключений на открытом воздухе.Было также значительное время группового взаимодействия для оценки удовлетворенности жизнью, причем увеличение удовлетворенности жизнью после приключенческой программы на открытом воздухе было значительно выше для подростков, которые регулярно участвовали в высоких уровнях ST. Это иллюстрирует потенциальные психологические преимущества ГТ, в частности, для потребителей с высоким уровнем ST [244].

    Рандомизированный эксперимент с участием подростков из Англии также предоставил возможность выявить психологические последствия ST и GT [243]. Участники выполнили ряд стрессорных задач, прежде чем их случайным образом распределили на открытом воздухе или в помещении, с другом или наедине с мобильным телефоном.После периода отдыха в назначенной им среде участники выполнили серию измерений когнитивных функций и настроения. Было обнаружено, что восстановление внимания и положительный эффект были больше у участников, которые отдыхали на открытом воздухе, по сравнению с теми, кто отдыхал в помещении. Более того, было обнаружено, что общение с другом более выгодно, чем игра на мобильном телефоне. Самооценка внимания при игре на мобильном телефоне снижалась быстрее, чем в компании друга, но это происходило только у подростков, находящихся в помещении.Пребывание на открытом воздухе может в некоторой степени смягчить психологические эффекты игры на мобильном телефоне, но для подтверждения этого необходимы дополнительные исследования [243].

    Три дополнительных исследования, измеряющих как ST, так и GT, позволили в некоторой степени исследовать их взаимные эффекты. Одно исследование продемонстрировало психологические преимущества, предлагаемые на открытом воздухе, помимо физической активности, для канадских подростков раннего возраста [236]. Респонденты сообщили о своем времени, которое они проводили (а) за малоподвижными видеоиграми, (б) за активными видеоиграми и (в) за активными играми на свежем воздухе.Для оценки того, будет ли замена времени, проведенного в сидячих видеоиграх и активных играх на открытом воздухе активными видеоиграми, быть связана с изменениями в эмоциональных проблемах, просоциальном поведении и удовлетворенности жизнью, использовались модели изотемпорального замещения. Исследование показало, что активные видеоигры были связаны с лучшим психическим здоровьем, чем сидячие видеоигры, но активная игра на открытом воздухе превосходила активные видеоигры. Это дает некоторые ограниченные доказательства того, что связь между ЗБ и психическим здоровьем выходит за рамки смещения физической активности и что окружающая среда на открытом воздухе может принести уникальные преимущества для психического здоровья.Другое исследование показало, что просмотр телепередач был обратно связан с подшкалой адаптивного социального поведения, в то время как время игры на открытом воздухе было положительно связано с тем же показателем (в той же модели) для детей в возрасте 2–5 лет [247]. Аналогичным образом, другое исследование показало, что просмотр телевизора в выходные дни обратно связан с качеством жизни, связанным со здоровьем, для детей в возрасте 9–11 лет, в то время как ряд индексов зеленых насаждений (таких как процент ландшафта и количество зеленых пятен в пределах половины -мили детских домов) положительно связаны с качеством жизни, связанным со здоровьем (в той же модели) [237].

    Планы анализа оставшихся девяти исследований не предполагали определения взаимных эффектов ST и GT на психологические исходы, и было невозможно исследовать это на основе результатов, представленных в этих исследованиях. Исследования либо оценивали эффекты воздействия в отдельных моделях [235, 250], с поправкой на ST [234, 245, 249] или GT [238, 246] в анализах, либо не сообщали о соответствующих ассоциациях для определения взаимных эффектов ST. и GT о психологических исходах [238, 242, 248].Это подчеркивает сложность понимания взаимных психологических эффектов ST и GT. Исследования, сообщающие о статистически значимых ассоциациях, обычно обнаруживали, что независимые ассоциации между ST или GT и психологическими исходами соответствовали более ранним результатам (разделы 3.2.1–3.2.4).

    Психологические исследования показывают, что

    подростков менее склонны к многозадачности, чем взрослые, — Биркбек, Лондонский университет

    Многофункциональное исследование изучает влияние многозадачности на социальные взаимодействия

    Новое исследование показало, что подростки менее склонны к многозадачности, чем взрослые, когда они совмещают социальное взаимодействие с несоциальными задачами.

    Результаты показывают, что естественный темп и успех социальных взаимодействий, таких как повседневные разговоры, могут быть нарушены, когда люди — и особенно подростки — одновременно отслеживают постороннюю информацию.

    Примеры такой посторонней информации:

    • Разговор с кем-то, пытаясь вспомнить, что этот человек знает / не знает (например, друзья, которые у вас есть или нет)
    • Попытка вспомнить свой список покупок
    • Вспоминание о том, что вы хотите задать кому-то конкретный вопрос
    • Вспоминая, что вы не записали домашнее задание, данное учителем, в то время как друг рядом с вами разговаривает с вами

    Новое исследование было проведено исследователями из Биркбека, Университетского колледжа Лондона (UCL) и Национального института Психическое здоровье в Bethesda в США.

    Команда исследовала влияние когнитивной нагрузки на способность взрослых и подростков обрабатывать социальные сигналы и принимать точку зрения другого человека или выполнять эквивалентную несоциальную задачу. Когнитивная нагрузка увеличивается, когда рабочая память, которая позволяет нам сохранять и управлять информацией в умственном рабочем пространстве, загружается большим количеством информации.

    Метод

    • Тридцать три девушки-подростка (11-17 лет) и 28 взрослых девушек (22-30 лет) были обследованы при одновременном выполнении двух заданий; одна несоциальная задача и другая задача, которая может быть социальной или несоциальной.
    • Например, в одной версии теста участникам было поручено запомнить три двузначных числа (т.е. высокая когнитивная нагрузка, несоциальная задача), в то время как другой человек получил указание переместить объект — задача, разработанная так, чтобы участник должен принять точку зрения этого человека (т. е. социальная задача).
    • Эти задачи выполнялись в несколько итераций, таких как изучение влияния снижения когнитивной нагрузки и устранение социального аспекта. Затем эти результаты были изучены в свете набора других тестов, таких как тест на интеллект и опросник индекса межличностной реактивности, который включает вопросы, оценивающие взгляд на перспективу в повседневной жизни, например: «Иногда я пытаюсь лучше понять своих друзей. представляя, как вещи выглядят с их точки зрения ».

    Результаты

    • Результаты показали, что участники обеих возрастных групп хуже справлялись как с социальной, так и с несоциальной задачей, когда находились под высокой когнитивной нагрузкой. Однако по сравнению со взрослыми группа подростков продемонстрировала большее снижение производительности, когда им приходилось отслеживать несколько фрагментов информации при одновременном выполнении нескольких задач.
    • Результаты исследования также показывают, что принятие точки зрения другого человека — занятие, требующее интеллектуальных усилий, которое может быть нарушено, если человек одновременно отслеживает несколько фрагментов несоциальной информации.

    Д-р Ируаз Дюмонтейль из отдела психологических наук Биркбека и соавтор исследования сказал, что результаты показывают, что попытки отслеживать лишь несколько фрагментов несоциальной информации в социальной ситуации могут нанести ущерб как социальным, так и социальным аспектам. взаимодействие и позднее вспоминание несоциальной информации.

    Она сказала: «Результаты являются интересным продолжением нашего предыдущего исследования *, показывающего, что подростки принимают во внимание точку зрения другого человека реже, чем взрослые (которые сами принимают во внимание точку зрения другого человека только в 50–60% случаев).”

    Кроме того, по ее словам, они указывают на то, что ситуации с многозадачностью, в которых некоторые взрослые успешно справляются, могут быть более трудными для некоторых подростков.

    Она сказала: «Мы считаем, что это важная тема для исследования, поскольку в типичной социальной среде мы регулярно сталкиваемся с ситуациями, требующими многозадачности при социальном взаимодействии».

    «В частности, эти результаты могут иметь значение для того, как взрослые, работающие с подростками, такие как учителя и наставники, структурируют деятельность с подростками.Например, учителя могут захотеть дать подросткам время записать домашнее задание или инструкции по выполнению задания перед тем, как начать групповую работу в классе, которая требует социального взаимодействия ».

    Исследователи предполагают, что будущие исследования в этой области должны включать как женщин, так и мужчин, чтобы изучить любые потенциальные половые различия.

    Исследование под названием «Многозадачность во время социального взаимодействия в подростковом и раннем взрослом возрасте» было опубликовано в Royal Society Open Science — читайте статью здесь.

    Прочтите блог доктора Дюмонтейля об исследовании здесь

    Узнать больше

    * Предыдущее исследование, Использование теории разума в Интернете продолжает развиваться в позднем подростковом возрасте , доступно для просмотра здесь.

    Еще новости о:

    Принятие медицинских решений у детей и подростков: аспекты развития и нейронауки | BMC Pediatrics

    В различных международных руководствах подчеркивается важность вовлечения детей в процесс принятия решений относительно лечения и участия в исследованиях.Согласно статье 12 Конвенции ООН о правах ребенка, «детям должна быть предоставлена ​​возможность быть заслушанными в любом судебном или административном разбирательстве, непосредственно затрагивающем ребенка» [1]. Более конкретные медицинские руководства включают Вторую директиву Европейского парламента и Совета Европейского Союза, в которой говорится: «Клинические испытания на несовершеннолетних могут проводиться только в том случае, если [] несовершеннолетний получил информацию в соответствии с его способностями понимания» [2] . Кроме того, во многих странах есть законы, определяющие, в каком возрасте дети должны участвовать в принятии решений о лечении или научных исследованиях.В Нидерландах, например, дети в возрасте от 16 лет могут принимать решения о лечении самостоятельно, а дети в возрасте от 12 лет могут давать информированное согласие на участие в исследовании или лечение вместе со своими родителями. В США установлен минимальный возраст 7 лет для получения согласия (в отличие от законного согласия) у детей [3]. В Великобритании дети в возрасте до 16 лет не могут лечиться без согласия родителей, если только они не достигли зрелости в соответствии с постановлением Гиллика [4].

    Эти законы и руководящие принципы подчеркивают важность уважения развивающейся автономии детей. Однако они также показывают, что не существует единого мнения относительно того, в каком возрасте дети могут считаться способными принимать решения. Эмпирические данные показывают, что у детей появляются новые способности в очень раннем возрасте. Weithorn & Campbell обнаружили, что дети в возрасте 9 лет способны делать осознанный выбор [5]. Кроме того, некоторые исследования показывают, что дети в возрасте 14-15 лет так же компетентны, как и взрослые [5,6,7].Недавнее исследование показало, что, как правило, дети старше 11,2 лет могут иметь право давать согласие на участие в клинических исследованиях [8]. Однако в большинстве стран дети считаются недееспособными до 18 или 21 года, когда они официально достигли совершеннолетия.

    В медицинской практике неясно, достаточно ли дееспособен ребенок определенного возраста для принятия медицинских решений. У разных детей одного возраста может быть разный уровень зрелости. Маленькие дети, продемонстрировавшие достаточную компетентность для принятия решений в одной ситуации, могут не обладать достаточной компетентностью в другой.Более того, дети, которые показали себя разумными собеседниками во время лечения, могут (временно) не подчиняться правилам в подростковом возрасте, как показано в истории Эльзы в Таблице 1. Поэтому в этой статье мы исследуем способ, которым проницательность в мозгу развитие может способствовать пониманию способности детей в разном возрасте принимать решения.

    Таблица 1 История Эльзы

    Компетентность и способность принимать решения

    Определенный уровень компетентности требуется для принятия медицинских решений, чтобы сбалансировать уважение к автономии и защиту уязвимых пациентов [9].Чтобы быть достаточно компетентным , нужно обладать умственными способностями для принятия решений, но также должен быть ответственным за решение в конкретной ситуации. То есть теоретически можно обладать умственной способностью принимать разумное решение, но определенная ситуация может снизить компетентность человека, например из-за стресса или давления со стороны сверстников [10]. Способность принимать решения , таким образом, необходима, но недостаточна для того, чтобы мог принимать решения.

    Способность принимать решения можно определить по четырем стандартам: (1) выражение выбора; (2) понимание; (3) рассуждение; и (4) признательность [11,12,13]. Чтобы считаться компетентным для принятия решения, должны быть соблюдены все четыре стандарта мощности [11, 13].

    Однако компетентность в принятии решений не является временным явлением [14], а связана с конкретным решением в конкретной ситуации [14, 15]. Кроме того, определенные заболевания, как медицинские, так и психические, могут временно повлиять на компетентность (например,грамм. когда пациент теряет сознание) или хроническим образом (как в случае прогрессирования болезни Альцгеймера [16]).

    Миллер предложил модель способностей детей, в которой выявляются исходные предрасполагающие факторы, за которыми следуют четыре группы факторов, которые влияют на способность принимать решения, а именно ребенок, родитель, врач и ситуационные факторы [10]. Предрасполагающие факторы включают обсуждаемое когнитивное развитие, а также опыт. Факторами, относящимися к ребенку, являются личность [17] и эмоциональное состояние ребенка, которые могут влиять на способности и служить источником или мотиватором информации и предпочтений [6, 17, 18].Кроме того, серьезность заболевания может повлиять на понимание, а также на сохранение информации и причины для согласия [19]. Родители и врачи могут влиять на компетентность ребенка своим отношением к ребенку, вниманием и поддержкой, предоставляемыми в процессе принятия решений [6, 17, 20]. Наконец, важную роль играют ситуационные факторы, такие как тип и сложность решения, условия и временные ограничения [10].

    Таким образом, в модели Миллера (когнитивное) развитие является важным предрасполагающим фактором для способности детей принимать решения.По мере взросления детей их способность воспринимать информацию и, следовательно, способность принимать решения возрастают. Следовательно, понимание развития различных способностей, связанных с принятием медицинских решений, может способствовать пониманию того, в каком возрасте дети могут считаться способными принимать решения.

    Цель

    Мы считаем, что обсуждение компетенции несовершеннолетних в принятии решений может значительно выиграть от мультидисциплинарного подхода, поскольку этот вопрос имеет множество аспектов.Мы рассмотрели доказательства, полученные в результате исследований в области нейробиологии, о влиянии развития структур мозга на способность и компетенцию детей принимать решения. Впоследствии мы объединили идеи нейробиологии с различными другими областями: психологией, наукой о принятии решений, этикой и медицинской практикой. Наша цель — не количественно определить, в каком именно возрасте дети должны считаться компетентными в принятии решений, а скорее внести вклад в понимание того, как обращаться с детьми при принятии медицинских решений, и добавить к общей дискуссии о детях и решениях. -изготовление.

    В этой статье мы обсудим вышеупомянутые четыре стандарта способности принимать медицинские решения, определенные Аппельбаумом и Гриссо [13]. Мы обсудим развитие различных навыков и способностей, которые требуются для каждого стандарта в соответствии с Аппельбаумом и Гриссо [13], а также опишем области мозга, которые задействованы в этих навыках. Связь между областями мозга, развитием и способностями к принятию решений может способствовать пониманию поведения и компетентности ребенка.Однако мы сможем дать только упрощенное представление о нейробиологии, поскольку каждая способность требует участия множества областей и структур мозга, и мы стремимся сделать это обсуждение доступным для клиницистов, не имеющих опыта в нейробиологии. Для более подробного обзора структур мозга, участвующих в принятии решений, мы хотим указать читателю на статью Rosenbloom et al. [21].

    Кроме того, мы обсудим, что происходит в мозге в подростковом возрасте и как это влияет на принятие решений.Подростки часто имеют пониженную способность принимать разумные решения [22, 23], и это явление может быть связано с событиями развития, происходящими в мозгу в этот период. Параграф о подростках разъяснит, почему многие пациенты-подростки соглашаются на лечение в клинике, но не делают того, о чем просят, когда они возвращаются к нормальной повседневной жизни, как, например, в истории Эльзы (Таблица 1).

    Развитие способностей и областей мозга, связанных с четырьмя стандартами дееспособности

    Четыре стандарта способности принимать медицинские решения будут обсуждаться в связи с неврологическими навыками.В этом разделе обсуждается основной ход развития, более подробное обсуждение неврологических навыков и связанных с ними областей мозга приведено в Приложении (Дополнительный файл 1).

    Выражение выбора

    Первый и наименее строгий стандарт способности принимать решения — это способность выразить свой выбор. Этот стандарт подразумевает, что кто-то может сообщить о своем предпочтении в лечении или участии в исследованиях, которые по закону ограничены разговорным или письменным языком.Требуемые неврологические навыки для этого стандарта — это способность общаться с либо на устной, либо невербальной речи [13, 24]. Невербальное общение может использоваться как признак несогласия или подразумеваемого согласия, но не как юридическая форма согласия. Следовательно, эта способность в основном связана с речевым развитием речи, которое начинается в раннем детстве. С 5 лет у детей появляется разумное понимание языка, а его отточенность сохраняется до 9 лет и далее в подростковом возрасте [25].

    Понимание

    Второй стандарт требует способности понимать информацию, предоставленную о предлагаемом лечении или исследовании, и осознавать тот факт, что необходимо сделать выбор. Понимание требует сочетания неврологических навыков [13, 24]: сначала нужно обладать достаточным знанием интеллекта и языка для обработки информации. Кроме того, нужно уметь ориентировать и направлять внимание на информацию.Кроме того, понимание требует навыков памяти, и воспоминаний, , чтобы обрабатывать и интегрировать информацию за пределами краткосрочного момента. Основа этих навыков закладывается в первый год жизни. Зрелость в ориентации и внимании развивается примерно в возрасте 7–10 лет [26,27,28]. В детстве развивается способность запоминать информацию и ее количество. Память особенно увеличивается в возрасте от 6 до 12 лет, а затем немного улучшается в подростковом возрасте [29, 30].Дети в возрасте 10–12 лет обладают способностями к запоминанию по сравнению со взрослыми [31,32,33].

    Рассуждения

    Третий стандарт заключается в том, что, помимо понимания фактической информации, кто-то должен уметь рассуждать о рисках, преимуществах и возможных последствиях представленных вариантов лечения или исследований [11, 13, 24]. Этот стандарт — шаг дальше от фактического понимания и требует умения логически рассуждать и взвешивать риски и выгоды .Дети в возрасте от 6 до 8 лет уже демонстрируют способность к логическому мышлению [34, 35]. В возрасте от 8 до 11 лет у детей значительно улучшаются мыслительные способности, в основном за счет улучшения использования и доступа к своим собственным знаниям [36]. Сложное рассуждение об альтернативных причинно-следственных связях требует больше времени для развития, в подростковом возрасте оно стало более точным, но даже взрослые часто совершают ошибки [34]. Идентификация риска сильно развивается в возрасте от 6 до 10 лет [37]. Взрослые лучше определяют риски, чем дети и подростки, но не определяют преимущества [38].Кроме того, как будет обсуждаться позже в этой статье, даже если идентификация риска становится зрелой в позднем подростковом возрасте, то, как люди этого возраста будут справляться с рисками, отличается от того, как взрослые.

    Признательность

    Признательность — это самый строгий стандарт способности принимать решения. Понимание природы ситуации подразумевает, что кто-то не только поймет различные варианты, но и их значение для конкретной ситуации. Чтобы оценить ситуацию и личную значимость принимаемого решения, нужно обладать способностью абстрактного мышления , что включает осознание того, что у других есть собственный разум, что называется теорией разума [12 , 13].Абстрактное мышление о нематериальных вещах необходимо для понимания последствий решения. В этом навыке задействовано множество различных навыков и областей мозга. В возрасте от 3 до 4 лет дети уже начинают осознавать свои собственные убеждения и желания, которые способствуют развитию личных норм и ценностей, и начинают понимать, как они влияют на их действия [25, 39, 40]. Повышение эффективности рабочей памяти с возрастом дополнительно увеличивает способность думать об абстрактных и гипотетических вещах, ситуациях, нормах и ценностях [34, 41].

    Модель

    Обсуждаемые ниже способности и траектории их развития визуализированы в виде модели (см. Рис. 1). Этот обзор показывает, что необходимые способности и соответствующие области мозга не развиваются синхронно; некоторые аспекты способности созревают намного раньше, чем другие. Это показывает, что умение принимать решения — это не понятие «включено-выключено», а скорее навык, который растет с возрастом.

    Рис. 1

    Развитие способности принимать решения. На этом рисунке отражен критический период развития ( самых темных ) для каждой из обсуждаемых способностей.В каждом квадрате указан 1 год жизни: например, квадрат под 0 указывает период между рождением и достижением возраста 1. Развитие каждой способности начинается в раннем возрасте и продолжает развиваться в небольшой или большей степени в подростковом возрасте или даже после

    .

    Перевод модели в клиническую практику

    Четыре стандарта способности можно измерить в клинической практике с помощью инструмента оценки компетентности MacArthur Competence Assessment Tool (MacCAT) [13], который прошел валидацию и используется среди взрослых.Результаты недавнего исследования способности детей давать согласие на клинические исследования показали, что MacCAT также можно достоверно и надежно использовать у детей. MacCAT-CR был изучен на популяции педиатрических пациентов в возрасте от 6 до 18 лет [8]. Исследование показало, что возрастные ограничения для детей, которые могут считаться компетентными для принятия решения об участии в исследовании, можно оценить следующим образом: дети 11,2 лет и старше в целом оказались компетентными, тогда как дети 9,6 лет и младше, как правило, не были компетентными.Переход произошел между 9,6 и 11,2 годами, а точка перехода была оценена в 10,4 года [8]. В том же исследовании четыре области, представляющие компетенцию в большинстве юрисдикций (понимание, оценка, рассуждение и выражение выбора), по-видимому, составляют одну черту у детей. Эти результаты хорошо согласуются с моделью на рис. 1. В возрасте до 10 лет слишком много способностей все еще находятся в (раннем) развитии, и нельзя ожидать общей компетентности. Однако, как уже говорилось, крайний возраст — 11 лет.2 не подразумевает автоматически компетентность для принятия любого решения в любой ситуации. Скорее, этот возраст служит индикатором того, в каком возрасте можно ожидать компетентности с учетом благоприятных факторов окружающей среды. Кроме того, важное влияние на компетентность оказывает рост подросткового возраста, который сопровождается очень специфическими событиями в развитии мозга.

    Подростковый возраст и компетентность в принятии решений

    Продемонстрированная модель может предполагать линейную модель развития и соответствующее линейное увеличение компетентности в принятии решений с возрастом.Однако из-за различий в перекрестных разговорах между различными структурами мозга в ходе развития мозга компетентность может колебаться. Особенно ярко это проявляется в подростковом возрасте. В этот период в мозгу происходят большие изменения и скачки в развитии, которые могут иметь огромное влияние на способность принимать решения.

    Подростковый возраст — период, связанный с рядом проблем со здоровьем и повышенной смертностью [42, 43]. У подростков часто наблюдается повышенный аппетит и, как следствие, изменение рациона; кроме того, подростковый возраст — это, как правило, время зарождения табачной зависимости и время возникновения употребления алкоголя и психоактивных веществ [42, 44].Кроме того, для детей с хроническими заболеваниями это время, когда подход к лечению заболевания может измениться, иногда создавая рискованные или даже опасные для жизни ситуации, как показано в таблице 1. Повышенная смертность, наблюдаемая в подростковом возрасте, в основном связана с рискованным поведением, ощущениями — поиск и влияние сверстников, влияющих на принятие решений [43].

    Подростковый возраст начинается примерно с 12 лет, и начавшееся неврологическое развитие может продолжаться и в раннем взрослом возрасте [7, 45]. Мозг в подростковом возрасте значительно отличается от мозга в детском и взрослом возрасте [45,46,47,48].Чтобы лучше понять влияние подросткового возраста на принятие решений, важно иметь представление об этом периоде. Наиболее значительные изменения в мозге связаны с обработкой вознаграждений и рисков, саморегулированием и влиянием сверстников на принятие решений. Эти неврологические изменения влияют на принятие решений в целом и, в зависимости от контекста, могут в определенной степени влиять на принятие медицинских решений.

    Риск, поиск ощущений и саморегуляция

    Подростки склонны к повышенному риску, и это связано с развитием ряда структур мозга.Две системы мозга особенно важны: префронтальная кора (ПФК), которая является системой управления; и вентральное полосатое тело — система вознаграждения. Система контроля участвует в управлении импульсами, способностью останавливать определенное побуждение или действие, и, таким образом, участвует в саморегулировании. Способность к саморегуляции сильно развивается с 12 до 18 лет [45], но продолжает улучшаться в раннем взрослом возрасте [7]. Кроме того, префронтальная кора также лучше выполняет другие функции, требующие контроля, такие как предварительное планирование, взвешивание рисков и преимуществ и обработка сложных решений.Перекрестная связь между системой контроля и системой вознаграждения и связанная с ней эмоциональная регуляция не полностью развиты до раннего взросления [7]. Это означает, что даже если у подростка может быть интеллектуальная зрелость, это не означает автоматически наличие эмоциональной и социальной зрелости [7, 47].

    Система вознаграждения включает структуру, которая вырабатывает дофамин в ответ на вознаграждение. Дофамин вызывает чувство удовольствия, которое может привести к обучению и побуждению повторить опыт.В подростковом возрасте система вознаграждения становится гиперреактивной, дофаминовая реакция на вознаграждение намного выше [49]. Это связано с повышенным поиском награды и ощущений [48,49,50]. Повышенная отзывчивость системы вознаграждения применима даже к небольшим вознаграждениям, делая положительный эффект небольшого «успеха» решения более выраженным для подростков, чем для детей или взрослых [49]. Таким образом, в дилемме, в которой есть небольшой шанс на вознаграждение, этому вознаграждению можно приписать такую ​​высокую ценность, что ситуация больше не воспринимается подростком как дилемма, и остается выбрать только один путь [22].

    Развитие систем контроля и вознаграждения не следует линейной схеме. Последние области мозга, которые созревают, — это те, которые задействованы в управляющих функциях и внимании и расположены в ПФК [51]. Основываясь на исследованиях структурного развития мозга, кажется, что существует «несоответствие» между развитием различных областей, в частности миндалевидного тела и префронтальной коры. Миндалевидное тело, ответственное за обработку эмоций и вход в систему вознаграждения, начинает созревать в позднем детстве и стабилизируется в середине и конце подросткового возраста [52].Однако PFC начинает созревать в раннем подростковом возрасте, и только в молодом возрасте эта область становится зрелой. Кроме того, прилежащее ядро ​​в вентральном полосатом теле, по-видимому, у одних развивается рано, а у других — позже, что может объяснить «несоответствие» у некоторых подростков [52].

    Таким образом, система контроля (PFC) развивается медленно, даже в раннем взрослом возрасте, тогда как система вознаграждения (миндалина и, возможно, прилежащее ядро) изменяется уже в раннем подростковом возрасте [7]. Это нелинейное развитие объясняет рискованные решения, часто наблюдаемые у подростков, такие как запойное пьянство или вождение в нетрезвом виде [22].Это не означает, что подростки неспособны оценивать риски или принимать ответственные решения. Данные лабораторных экспериментов показывают, что подростки обладают способностью принимать решения, аналогичной взрослым [7, 44, 47, 53]. Таким образом, подростки лучше понимают процесс принятия решений, чем дети, в соответствии с предлагаемой нами моделью. Однако попадают ли они в опасные и рискованные ситуации, и их поведение часто не соответствует их способностям.

    Это несоответствие можно объяснить различием между «горячим» и «холодным» контекстами.Эмоциональный контекст называется «горячей» ситуацией, тогда как в «холодных» ситуациях решения не являются эмоционально нагруженными или имеют минимальную эмоциональную нагрузку [22]. Когда эмоции играют роль в ситуации, это может существенно повлиять на процесс принятия решений и результат [44, 54]. Не определено заранее, является ли ситуация горячей или холодной: она может варьироваться в зависимости от человека, насколько контекст воспринимается как эмоционально нагруженный [48]. Исследования показали, что в подростковом возрасте принятие рискованных решений в холодных ситуациях аналогично тому, как это делают дети и взрослые [48].Однако в жаркой ситуации повышается риск принятия решений, что серьезно влияет на принятие решений [7, 44, 48]. Это объясняет часто рискованные решения, которые подростки принимают, по-видимому, думая только о краткосрочных вознаграждениях, хотя впоследствии они могут разумно оценить свой скачок в суждениях.

    Один особый тип эмоционально нагруженной ситуации — это присутствие сверстников. Поскольку подростковый возраст — это, по сути, процесс развития способности ориентироваться в социальном ландшафте, социальные сигналы становятся все более важными [53].В подростковом возрасте признание со стороны сверстников становится важной целью повседневной жизни и направляет принятие решений [55]. Соответственно, увеличивается способность понимать точку зрения другого человека и прогнозировать его поведение [48]. Как уже говорилось, эта способность к ментализации развивается до позднего подросткового возраста и модулирует процесс принятия решений. Кроме того, в подростковом возрасте повышается самосознание [55].

    Соответственно, принятие решений в присутствии коллег существенно отличается от индивидуальных решений [56].Когда вы общаетесь со сверстниками, мозг еще больше чувствует себя вознаграждением, и возможные полезные результаты ценятся выше. Подросток может продемонстрировать адекватное понимание ситуации и связанных с ней рисков, но развивающаяся система контроля может быть подавлена ​​эмоциональными сигналами в этом «горячем» контексте [47]. В результате «горячего» контекста подростки более склонны к принятию рискованных решений, даже когда можно ожидать лишь небольшого вознаграждения [43]. Это также объясняет, почему склонности подростков к риску чаще всего наблюдаются в групповых ситуациях, особенно когда присутствует определенная форма возбуждения («горячее») [22].

    Сильные и слабые стороны подростков при оказании медицинской помощи

    Таким образом, развивающийся мозг в подростковом возрасте приводит к снижению когнитивного контроля и делает подростков более склонными к риску, особенно когда они находятся вместе со сверстниками. Эти характеристики могут повлиять на способность принимать решения в подростковом возрасте. Компетенция подростков принимать решения может варьироваться в зависимости от ситуации. Некоторые медицинские решения можно считать «холодными» с минимальным влиянием социальных или эмоциональных факторов [7], что обеспечивает хороший контекст для принятия компетентного решения.Решения о лечении и исследовании, как правило, не являются импульсивными, и на их обдумывание предоставляется определенное время. Это снизит количество импульсивных и необоснованных решений у подростков [47]. Однако это не означает, что подросток обязательно будет соответствовать принятому решению в долгосрочной перспективе, поскольку контекст может измениться. Например, больной диабетом может хорошо осознавать преимущества регулярной и структурированной диеты и с умом обсуждать это в условиях больницы. Однако жить по схеме лечения может быть намного сложнее, когда один и тот же человек находится с группой друзей, которые решают пропустить урок и пойти перекусить.Теперь контекст решения превратился в горячую, вдохновляющую и волнующую ситуацию, которая влияет на обоснование принятия решения и, возможно, на результат, как это также показано в примере в Таблице 1. Некоторые подростки более восприимчивы к такому эффекту, чем другие, и поэтому исход дилеммы не обязательно будет одинаковым для каждого молодого пациента, что делает практику очень непредсказуемой.

    Особенно в ситуациях лечения подростки могут демонстрировать этот тип кажущейся пониженной способности принимать ответственные решения [42].Краткосрочные вознаграждения становятся более важными, чем долгосрочные, даже если выбор немедленного вознаграждения может означать потерю в долгосрочной перспективе [48, 53]. Это может затруднить соблюдение здорового образа жизни или схемы лечения, которая обычно не приносит немедленных результатов, но предназначена для улучшения здоровья в долгосрочной перспективе. Еще одним фактором, играющим роль, может быть ожидание долгосрочного вознаграждения. Похоже, подростки переоценивают свой риск скорой смерти [57]. Эта переоценка шансов на короткую жизнь автоматически снижает ценность любых долгосрочных вознаграждений, поскольку вероятность прожить достаточно долго, чтобы получить вознаграждение, считается относительно низким.

    Хотя эти характеристики делают подростков более уязвимыми к опасным ситуациям и их последствиям, они также являются важным аспектом взросления. В подростковом возрасте мозг проявляет большую пластичность, что приводит к уязвимости, но также и к возможностям [43].

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.