Креативность — МГПУ

Креативность (от англ. creativity) — популярное слово, которое сегодня если не употреблял, то слышал практически каждый. Разберемся, что оно означает. Есть различные определения креативности с точки зрения психологии. Согласно этим определениям, креативность — это устойчивая характеристика личности, совокупность творческих способностей индивида, один из факторов одаренности, особый тип интеллектуальных способностей. В целом креативность характеризуется готовностью к продуцированию принципиально новых идей и предполагает, по П. Торренсу (1974), чувствительность к проблемам и имеющемуся дефициту решений, поиск решений, выдвижение и проверку гипотез и, наконец, формулирование результата.

Исследуя соотношение между креативностью и уровнем интеллекта, ученые выяснили, что уровень развития креативности не связан с коэффициентом интеллекта, измерявшимся традиционными IQ-тестами, то есть креативность и интеллект независимы друг от друга. При этом люди с высоким IQ часто оказывались менее успешными в нахождении выхода из нестандартных ситуаций (в том числе не только искусственно заданных, но и реальных жизненных проблем), чем люди, чей коэффициент интеллекта был ниже. А высококреативные индивиды испытывали трудности с решением задач, требующих репродуктивного мышления. В связи с этим Дж. Гилфордом была выдвинута идея о том, что есть ряд конкретных интеллектуальных способностей, характеризующих именно креативность, среди которых беглость, гибкость, оригинальность мышления, любознательность и иррелевантность (логическая независимость реакций от стимулов).

Для определения уровня креативности используются разнообразные тесты и опросники, например, тест Торренса, тест Н.Ф. Вишняковой и другие. Также используется анализ и оценка продуктов творчества с привлечением экспертов.

Интересен вопрос о соотношении понятий «креативность» и «творчество». Согласно наиболее распространенным позициям, хотя оба слова являются переводом (а креативность, соответственно, калькой) английского слова creativity, креативность — это свойство, характеристика личности, а творчество — это процесс; креативность несет в себе прагматический элемент, дает ответ на вопрос, как лучше/эффективнее использовать что-либо, пусть даже по-новому, а творчество связано с чистым вдохновением и полетом фантазии.

Сегодня в сфере образования креативность рассматривается как отдельная компетенция, один из компонентов профессиональной компетентности представителя той или иной профессии, как предпосылка профессиональной успешности или как особый набор компетенций.

В связи с этим возникает вопрос о необходимости развивать креативность и предлагаются различные способы ее развития как у детей, так и у взрослых.

Ксения Киктева,

старший научный сотрудник лаборатории

социокультурных образовательных практик

Проблемы и поиски в изучении художественных способностей

Проблема диагностики и развития художественных способностей — одна из центральных проблем психологии творчества. Она имеет достаточно долгую историю и не слишком счастливую судьбу. Хотя природа художественного таланта интересовала мыслителей, людей науки и искусства со времен Аристотеля, до последнего времени сделано в этой области сравнительно мало. Исключение составляет лишь изучение музыкальных способностей.

На проходившей в 1978 г. международной конференции по проблеме способностей было принято мнение тех западных ученых, которые считают, что наследственность и среда приблизительно в равной степени влияют на способности. Указывалось, что важность окружения растет с возрастом.

Ф. Вернон перечисляет помехи окружения: плохое питание и болезни, ограниченность чувственного опыта в дошкольные годы и интеллектуального в школьные, подавление независимости и конструктивных игр, семейное неблагополучие и отсутствие обнадеживающих планов на будущее, недостатки обучения, языковые трудности и непривлекательность взрослых ролей в подростковом возрасте.

Ф. Вернон приходит к выводу о необходимости качественного анализа структуры способностей. Генетически более одаренный ребенок и его менее одаренный брат по-разному реагируют на звук, свет и другие стимулы, действующие на обоих. При этом в разной мере одаренные дети развивают разные способы ответов и операций с поступающей информацией. Отсюда у них возникает разная практика в развитии наследственных черт и тенденций.

Джоан Фримен перечисляет такие особенности развития одаренного ребенка:

1) ребенок чувствует разницу с другими детьми;

2) начинает читать раньше других;

3) сам выбирает себе занятия, а не принимает их пассивно;

4) обладает значительной памятью;

5) способен к длительной сосредоточенности;

6) живет в яркой, живой семейной обстановке. Его родители — люди позитивно думающие, особенно мать;

7) образовательный уровень в семье высок. Часто именно мать недовольна своим образованием;

8) ребенок обучается сверх школьной программы;

9) исключительно велика роль музыки как фона, на котором проходит жизнь семьи.

Отдельные художественные способности экспериментально исследуются психологами, создаются и специальные тесты определения степени одаренности в художественном творчестве. В Институте творческих проблем в Калифорнии проводилось изучение творческих личностей на больших группах выдающихся архитекторов, известных писателей. Американские исследователи исходят при этом из утверждения, что «культурный феномен изобретения в искусстве и науке аналогичен и характеризуется одинаковыми фундаментальными психическими процессами». Так, Ф. Баррон на основе исследования 56 писателей-профессионалов, из которых 30 широко известны и в высокой степени оригинальны в своем творчестве, выделил тринадцать признаков способностей к литературному творчеству:

1) высокий уровень интеллекта;

2) склонность к интеллектуальным и познавательным темам;

3) красноречие, умение ясно выражать мысли;

4) личная независимость;

5) умелое пользование приемами эстетического воздействия;

6) продуктивность;

7) склонность к философским проблемам;

8) стремление к самовыражению;

9) широкий круг интересов;

10) оригинальность ассоциирования мыслей, неординарный процесс мышления;

11) интересная, привлекающая внимание личность;

12) честность, откровенность, искренность в общении с другими;

13) соответствие поведения этическим нормам.

Разработан специальный тест Баррона-Уелша для определения литературных способностей, тест рисуночных суждений, профиль музыкальных склонностей, тест музыкальных способностей Сишора.

Д. Мак-Кинон изучает способности архитекторов, сопоставляя личностные характеристики, показатели интеллекта и творческих способностей известных архитекторов с контрольной группой и обрабатывая данные факторным анализом.

Р. Холт исследует художественные способности с позиций психоанализа, применяя проективные методики. Торренс изучает две группы студентов-музыкантов — успевающих в композиции и хороших исполнителей. Первые по тестам Торренса получают значительно более высокие оценки.

Появляется много работ, авторы которых исследуют художественно одаренных студентов, обучающихся в профессиональных школах, с помощью обычных личностных вопросников и тестов с тем, чтобы обнаружить разницу в показателях по сравнению с контрольной группой студентов колледжа, не обладающих выраженными художественными способностями. Таково, например, исследование Я. Гетцеля студентов, обучающихся в высшей художественной школе Чикаго.

Изучалось становление художников за шесть лет профессионального обучения. Исследовались познавательные процессы, особенности личности, ценностные ориентации 321 студента, получающих высшее художественное образование. Результаты этих исследований сравнивались со школьными оценками и оценками преподавателей по двум критериям: «оригинальность» и «художественные возможности» (артистический потенциал).

Первый цикл экспериментов касался перцепции и интеллекта. По сравнению с контингентом обычного колледжа была обнаружена существенная разница в перцептивных способностях восприятия пространства и в меньшей степени в эстетическом восприятии и вкусе. Наиболее значительными были результаты исследования личностных свойств и ценностных ориентаций. Обнаружены отличия по этим показателям у женщин и мужчин. Студенты художественной школы в отличие от студентов колледжа были ориентированы более на эстетические, чем на экономические и социальные ценности, были отчуждены, интроспективны, мечтательны, более радикальны в своем поведении. Женщины-художницы были значительно более уверенны и властны, чем их сверстники. Выяснилось, что будущие художники обладали чертами, которые наша культура традиционно связывает с женским типом поведения. Автор находит объяснение этому факту в том, что артистически одаренная личность обладает более широким спектром чувств и стремится к расширению эмоционального опыта.

Вторая серия экспериментов касалась исследования личностных различий студентов разной художественной специализации. Наблюдалась четкая разница в системе ценностей между будущими дизайнерами, художниками рекламы, живописцами и преподавателями рисования. «Свободные художники» были ориентированы прежде всего на эстетические ценности, затем на материальные, и в последнюю очередь на социальные. Наблюдалась значительная разница в специализации и по личностным качествам. Будущие живописцы были менее общительны, менее следовали в своем поведении общепринятым нормам, были более мечтательны, менее опытны и искушенны, более доверчивы и наивны, менее конформны, чем студенты других отделений. Как правило, личностные характеристики художников рекламы располагались на другом полюсе континиума этих черт. Были обнаружены связи между перцепцией, ценностями и свойствами личности, меняющиеся в зависимости от пола и от специализации. Может быть, именно этим определяется и сам выбор карьеры? На этот вопрос авторы не дают ответа, потому что сами художественные способности как таковые исследованы не были. Найдена лишь корреляция между некоторыми ценностями и артистическим потенциалом (0.47), почти столь же высокая, как между уровнем интеллекта и академическими успехами студентов колледжа.

Мы видим, что всем этим исследованиям не хватает анализа структуры способностей во взаимосвязи отдельных компонентов, понимания специфики самой художественной деятельности.

Экспериментальное изучение художественных способностей в Советском Союзе началось с фундаментального исследования Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947). Исследуя особенности музыкальной деятельности, Теплов выделил три существенных компонента музыкальных способностей: ладовое чувство, проявляющееся в эмоциональном восприятии и узнавании мелодии; способность к слуховому представлению, проявляющаяся в воспроизведении мелодии по слуху и составляющая ядро музыкальной памяти; музыкально-ритмическое чувство — способность чувствовать ритм и воспроизводить его.

Вслед за этим появилось исследование В.И. Киреенко художественных способностей к изобразительной деятельности (1959). Он выделил такие их компоненты, как способность точной оценки пропорций, способность оценки «светлотных» отношений, способность точного определения «на глаз» вертикали и горизонтали. Доказано, что «индивидуальные различия в отношении данной деятельности необходимо искать прежде всего в процессе зрительного восприятия и возникающих на его основе зрительных представлений». Одним из важнейших компонентов художественных способностей в изобразительном искусство является способность целостного или синтетического видения. Не менее существенны ряд двигательных реакций и связанное с ними мышечное «чувство», а также способность возникновения зрительно-кинестетических ассоциаций.

Один из томов монографии А.В. Ковалева и В.Н. Мясищева посвящен проблемам способностей, и в нем рассматриваются литературные, изобразительные и музыкальные способности. А.В. Ковалевым продолжено исследование литературных способностей.

Исследователь выделяет опорное свойство литературных способностей — огромную впечатлительность (живость и острота восприимчивости и сила эмоциональной отзывчивости). Она проявляется в отзывчивости на людей, природу и в эстетическом чувстве (отборе типичных, существенных, выразительных впечатлений). В результате развития этих способностей формируется наблюдательность как свойство личности, профессионально значимое для писателя. Другой важнейшей способностью писателя Ковалев считает умение преобразовывать виденное, ассоциировать наблюдения. Творческое воображение проявляется в способности отчетливых и ярких видений людей и сцен, в легкости образования ассоциаций между словом и образом (слуховыми, зрительными, обонятельными представлениями). Важным проявлением литературных способностей является чуткость или обостренная восприимчивость к языку. Эстетическое отношение к языку — яркая черта личности писателя.

Развитие литературных способностей А.Г. Ковалев видит в процессе превращения острой сенсорной чувствительности в синтетическое свойство личности — художественную наблюдательность: способность увидеть особенное, характерное, отвечающее эстетическому вкусу писателя. С развитием сенсорной чувствительности перестраивается воображение, оно становится направленным и мощным. Опираясь на высокую чувствительность на восприятие, воображение начинает выполнять регулирующую функцию и подчинять восприятие возникающим художественным замыслам, дорисовывать то, что было за пределами воспринимаемого. Важнейшую роль в становлении литературных способностей играет формирование мировоззрения личности. Одновременно с этими процессами складывается и закрепляется своеобразная техника и язык, соответствующие стилю и методу писателя.

Вопросам начальных этапов становления литературных способностей посвящают свои работы В.П. Ягункова и З.Н. Новлянская.

В этих работах выделяются индивидуальные особенности структуры литературных способностей, раскрываются и уточняются механизмы возникновения оценочности восприятия, его связи с эстетическими и моральными чувствами. Для той или другой творческой индивидуальности характерна своеобразная структура способностей, которая зависит от наличия и степени развитости отдельных компонентов.

В 1970 г. вышел в свет сборник материалов конференции по проблеме способностей, подводящий итог очередного этапа в изучении способностей. Ряд статей в нем был посвящен художественным способностям. Так, З.Н. Новлянская рассматривала предпосылки к развитию литературных способностей и видела их во впечатлительности, творческом воображении, в особенностях словарного запаса и в легкости образования словесных ассоциаций. Впечатлительность проявляется в эстетическом отношении к действительности, чувстве сопереживания природе и человеку. В.П. Ягункова писала в этом сборнике об условиях становления литературных способностей. В.Т. Ражников посвятил свое выступление особенностям дирижерских способностей. Он делит эти способности на две группы: чисто музыкальные и специфически дирижерские: умение управлять коллективом оркестра, способность «заражать» своей интерпретацией, своим замыслом прочтения музыкального произведения, способность организовать и направить течение процесса коллективного музыкального исполнения. Основа этих способностей — психологическая связь дирижера с коллективом.

Возможны несколько путей в изучении художественных способностей. Один из них связан с аналитическим подходом к проблеме. Задача исследователя в этом случае — выделение отдельных компонентов, результативных для данной способности. По такому пути идут исследователи В.Г. Ражников в изучении дирижерских способностей, В.И. Страхов, исследовавший роль внимания в структуре изобразительных способностей, М.А. Савицкайте, посвятившая свое исследование выяснению роли воображения в структуре актерских способностей.

Иногда трудности анализа способностей объясняются недостаточной определенностью объекта изучения. Так, изучение режиссерских способностей затруднено неясностью тех требований, которые предъявляет к личности сама деятельность (есть режиссеры-постановщики, режиссеры-педагоги, режиссеры-организаторы).

Второй путь — это выделение специальных психологических компонентов способностей, в данном виде психологии неизвестных. Например, рассматривается глазомер как свойство способностей архитектора и художника или эмпатия (чувство сопереживания и понимания психологического состояния другого человека) как компонент способности к сценическому перевоплощению. В этом случае исследователь выходит за пределы общепринятой психологической номенклатуры и находит специальные процессы и функции, присущие одаренности к какой-либо деятельности.

Третий путь предполагает выделение в деятельности отдельных операций или ситуаций, в которых, возможно, будет преимущественно проявляться то, что называется «психологической квалификацией» (пригодностью к данной деятельности).

Возможен и синтетический подход к изучению художественных способностей: можно направить усилия на поиски взаимосвязи между компонентами способностей. При этом способности изучаются как целое, хоть и состоящее из компонентов, но не сводимое к их сумме. Необходимо обнаружить корреляции между компонентами способностей, описать способность как единое целое, отталкиваясь от особенностей самой профессиональной деятельности, и установить динамические показатели проявления способностей, жизненные и экспериментальные. Последующим этапом такого синтетического подхода будет создание модели способности. Таков подход к исследованию актерских способностей румынских исследователей — С. Маркуса и его сотрудников. Они считают, что научное изучение сценических способностей — это экспериментальный путь выявления показателей структуры и психических механизмов их проявлений. Перед исследователями встают две задачи: во-первых, точно очертить круг психических проявлений способностей, во-вторых, выработать практическую систему профориентации и профотбора. По мнению румынских исследователей, главные показатели сценических способностей — это способность к перевоплощению, или сценическая эмпатия, и способность к драматической экспрессии (выразительность). Они тесно связаны между собой.

В основе способности к перевоплощению, согласно их гипотезе, лежит явление идентификации, сознательной или неосознанной, явной или скрытой. Актер создает в воображении модель поведения человека с помощью памяти и непосредственного вчувствования в мир другого. На основе этой модели реализуется сложный акт художественного понимания, неявной коммуникации, эмоциональной заразительности. С. Маркус и его сотрудники считают, что главные психические механизмы, с помощью которых реализуется процесс перевоплощения, есть творческое воображение и способность повторно переживать различные эмоциональные состояния. Для этого необходимы: аналитический ум, наблюдательность, подкрепленная артистической интуицией и мощной памятью, которая в состоянии перерабатывать обширный запас интуитивных представлений. Творческое воображение необходимо актеру, дабы не впасть в соблазны имитации. Специфичным представляется проявление этих способностей в строго регламентированных условиях. Поэтому для актера особенно важно развитие направленного воображения.

Другим психологическим механизмом перевоплощения является способность повторно переживать аффективные состояния. Актер, основываясь на обширных ассоциативных процессах и на развитой эмоциональной памяти, реализует в роли различные состояния, которые он должен донести до публики. Эта способность не есть результат полной идентификации, поскольку во время игры исполнитель полностью осознает свою личность.

Свойство переживать аффективные состояния других, но сохранять при этом постоянный контроль над исполнением — это другая специфическая особенность актерских способностей. Речь идет о вере в сценическую иллюзию, когда актеру удается перенести свои собственные чувства в предлагаемые обстоятельства пьесы, преобразуя свои личностные особенности в личность драматического героя.

Другой стороной актерской одаренности, согласно модели румынских психологов, является способность экспрессии. Если перевоплощение — показатель субъективный, то экспрессия объективна. Она содержит в себе неявное поведение, всегда зависящее от эмоционального опыта актера, и объективные физиологические реакции — вегетативные и моторные.

Экспериментально было подтверждено, что в процессе перевоплощения актера в роль показатели электроокулограммы, электродермограммы, дыхания и моторной реактивности связаны с психологическими факторами перевоплощения — воображением и аффективной памятью (коэффициент корреляции — 0.9). Следовательно, там, где имеется высокий уровень творческого процесса, имеется и высокий уровень физиологических изменений, и наоборот. Та же связь обнаруживается и в мимико-пластическом и в интонационном проявлении способности к перевоплощению.

Способность актера органически сочетать внутреннюю разработку роли и экспрессивность авторы назвали сценическим воплощением. По их мнению, это и есть истинная мера таланта в сценическом искусстве. Предлагаемая модель позволяет рассматривать динамику каждого показателя внутри структуры артистических способностей и получить возможность составлять научный прогноз развития сценических способностей.

В 1974 г. в Ленинграде при Институте театра, музыки и кинематографии создана первая лаборатория психологии актерского творчества. В разрабатываемой модели актерских способностей, несколько отличной от модели С. Маркуса, был использован концептуальный аппарат теории установки (работы Р.Г. Натадзе) и представления о взаимодействии двух видов воображения, из которых одно репродуктивное (помогающее актеру проектировать свою личность в предлагаемые обстоятельства роли), а другое творческое. Работа творческого воображения характеризуется приемами: метафорой, сгущением, использованием детали как средства воссоздания целого, ритмическим построением роди и т.д. Механизмы сценического переживания связаны с работой творческого воображения. Переживаются чувства самого актера, по механизму эмпатии сходные с чувствами роли-модели, созданной творческим воображением актера. В той мере, в какой можно управлять образами воображения, актер управляет и своими переживаниями в роли.

В основе способности к перевоплощению лежат задатки — типологические свойства основных нервных процессов. Было доказано экспериментально, что одним из них является высокая подвижность нервных процессов, причем подвижность возбуждения сочетается с некоторой инертностью тормозного процесса (с чем связано устойчивое внимание, обеспечивающее легкость образования доминанты роли). Ядро актерских способностей состоит из трех компонентов: «чувства веры» (установка на действие в воображаемой ситуации), эмоциональной отзывчивости на образы воображения и потребности воплотить опорный образ — модель роли в действии (идеомоторная проводимость). Все эти качества объединяются более общей способностью к перевоплощению и выразительными средствами актера. Выразительность проявляется не только во внешних благодарных данных, но и в особом типе темперамента, связанном с энергией воздействия на зрителя. Самое же главное свойство выразительных способностей — это свобода проявления, т.е. отсутствие излишнего внутреннего контроля. Повышение контроля ведет к зажимам, скованности поведения — главным врагам сценической правды.

Общая художественная одаренность предполагает развитие образного мышления (реализующегося специфически в чувстве эмпатии, эмоциональной возбудимости, чувстве ритма, непосредственности поведения, внушаемости). Специальные способности тесно связаны с общими и в процессе своего развития накладывают на них неповторимый отпечаток индивидуальности художника.

За последнее время вышли в свет две значительные работы, обобщающие опыт теоретических исканий в области изучения способностей: К.К. Платонова «Проблемы способностей» (М., 1972) и Т.И. Артемьевой «Методологический аспект проблемы способностей» (М., 1977). Современные исследования типологических и парциальных свойств нервной системы (работы школы Теплова-Небылицына) позволяют исследовать задатки к художественной деятельности. Развитие учения о специализации отдельных участков коры, индивидуальных вариантах строения коры и анализаторов и их различной функциональной зрелости (работы школы А.Ф. Лурии) дают возможность исследовать соотношение различных компонентов художественных способностей и их индивидуальных вариантов. Изучение частных типологических свойств, характеризующих работу отдельных областей коры разных систем мозга, разных анализаторов перспективно при изучении задатков музыкальных, художественных, актерских способностей.

Важное значение обретают современные представления о функциональной асимметрии право-левополушарных отношений как общих задатков к художественной деятельности. Новые возможности в исследовании специальных художественных способностей, соотношения специального и общего открывают идеи о преобладании филогенетически ранних форм дологического мышления в период детства и в творческом мышлении художника. С этой особенностью связана яркость художнического восприятия и видения, образность, метафоричность мышления, чувство ритмической организации материала творчества. Эти проявления творческого сознания тесно сплетаются с чертами личности — непосредственностью, доверчивостью, наивностью, свободою и естественностью поведения художника.

Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей.

Художественное творчество. Сборник. — Л., 1983, с.105-122

Проблемы определения и развития творческой одаренности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ББК 88.8 Я 73

С. С. Фролов Кафедра общей психологии

ПРОБЛЕМЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

Стремительный характер динамики современного общества настоятельно требует от человека развития личностных качеств, позволяющих ему творчески и продуктивно подойти к решению возникающих проблем. Современная система образования должна реагировать на происходящие в обществе изменения, но часто бывает не готова к ним. Качественный скачок в развитии новых технологий повлек за собой резкое возрастание потребности общества в личностях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое содержание в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи. Не случайно основатель гуманистического направления психологии К. Роджерс отмечает, что «если в современном обществе мы не будем иметь людей, которые конструктивно реагируют на малейшие изменения в общем развитии, мы можем погибнуть, и это будет та цена, которую мы все заплатим за отсутствие творческости» [1, с. 247].

Долгое время в психологии способностей господствующее положение занимала интеллектуальная парадигма, и интеллект, следовательно, рассматривался в качестве главенствующего фактора при определении как способностей, так и одаренности. Данное положение вещей не могло не наложить серьезный отпечаток на процесс выявления одаренных детей и формирование образовательных программ для их обучения. Как указывает известный исследователь одарённости Е. П. Торренс, если бы мы определяли детей как одарённых на основе тестов на интеллект, мы бы отсеяли 70 % наиболее творческих из них [2].

Проблема творчества становится в настоящее время настолько актуальной, что ее вполне можно назвать проблемой века. Изучение феномена творчества связывается в отечественной психологии с именами таких исследователей, как А. Н. Леонтьев, Я. А. Пономарев, Н. С. Лейтес, А. М. Матюш-кин, Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, О. К. Тихомиров, В. С. Юрке-вич. В отечественной психологии творчество связывается прежде всего с созданием качественно нового продукта.

В качестве личностных детерминант творческих способностей выступают такие свойства, как наблюдательность, легкость в комбинировании хранящейся в памяти информации, готовность к волевому напряжению, снижение степени проявления конформных реакций, живость и непосредственность эмоциональных проявлений, повышенная чувствительность и многие другие психологические характеристики. По мнению Н. С. Лейтеса, «творческость» представляет собой совершенно особый склад ума [3].

В западной психологии творчество, или креативность, связывается часто с дивергентным продуктивным мышлением. Этот термин был введен в середине 50-х гг. Дж. Гилфордом [4]. В результате ряда исследований Дж. Гилфордом было выделено 16 факторов, характеризующих креативность, среди которых беглость мышления, четкость, оригинальность, интеллектуальная творческая инициатива, широта категоризации, богатство и разнообразие ассоциаций, количество образовавшихся связей, самостоятельность, остроумие и др. Позже эти факторы были сведены к основным четырем: оригинальность, легкость, гибкость, тщательность.

Предполагается, что дивергентное (расходящееся) продуктивное мышление позволяет менять направление поиска в процессе решения проблем, что ведет к появлению целого веера разнообразных решений и результатов. ниже определенного уровня не смогут овладеть данной профессией. Но если Щ выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет.

Содержательный анализ креативности в сопоставлении с набором личностных черт, присущих творчески одаренным людям, позволяет предположить, что креативность является неотъемлемой стороной яркой индивидуальности, неповторимости личности, поскольку творчество предпола-

гает новое видение, новое решение, новый подход, т. е. готовность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, воспитания и мышления -готовность к самоизменению. В соответствии с теорией личности В. А. Петровского [7], феномен неадаптивной активности характеризуется предпочтением действий с непредрешенным исходом, выходом за границы известного и предсказуемого. Человек, таким образом, освобождается от внешней заданности и от собственных противоречивых потребностей. Творчество, направленное на преодоление сложившихся установок, на исследование пределов созидательной деятельности, расширение границ самораскрытия, есть не что иное, как проявление неадаптивной активности.

При этом крайне важно определение характера критерия созида-тельности или продуктивности. С позиций понимания творчества как проявления неадаптивной активности личности малоценным является видение созидательного смысла творческой активности, если созидательность понимается как социально заданное отношение человека к миру.

В процессе выполнения деятельности субъект преодолевает первоначальную потребностно-мотивационную и целевую заданность и коренным образом преобразует исходную деятельность в соответствии со спонтанной динамикой мотивации. В ходе деятельности спонтанно складываются новые образы возможного будущего, не выводимые из уже принятых целевых ориентаций (мотивы, ценности, установки). Поиск творческой активности личности направляется не просто на что-нибудь новое, а на извлечение такого нового опыта, который заведомо вступит в противоречие с предшествующим, на непонятное, загадочное, противоречивое. Именно в процессе разрешения противоречий человек начинает понимать, что он, по сути, и есть то, что он создал — происходит самообъективирова-ние. Субъект «как бы порывает с предшествующей ситуацией» и начинает путь самореализации, самоактуализации (по А. Маслоу). Тем самым происходит саморазвитие субъекта без стимула извне. В итоге мы видим существенное расхождение результата деятельности с исходной целью. Творчество понимается как процесс развития личности человека, характеризующийся его самопорождением в качестве субъекта новообразования.

Таким образом, творчество — это всегда привнесение в мир чего-то нового. Человеческая индивидуальность всегда неповторима, а следовательно, проявление в мире каждой человеческой индивидуальности — это появление чего-то нового, и реализация этой неповторимости, уникальности и есть творческий акт. Только способствуя проявлению человеком собственной индивидуальности, можно создать, тем самым, условия его креативности. Итак, творческость рассматривается в настоящей работе как проявление человеком собственной индивидуальности, и из этого понимания следует исходить при решении проблемы развития творческого потенциала личности.

Рассмотрение креативности с позиций неадаптивной активности личности позволяет сформировать новый взгляд на ряд традиционных проблем выявления и развития одаренности и способностей.

1. Совершенно очевидной становиться равноценность скрытой и явной одаренности — в их основе лежит один и тот же феномен — неадаптив-

ная активность. Только реализованная одаренность есть добавление еще и адаптивной активности.

2. Снимается серьезная проблема — кого считать одаренным, поскольку одаренность может вполне сопоставляться с выраженной индивидуальностью.

3. Со всей ясностью выступает социальная проблематика одаренности, ведь она предполагает поиск противоречий и утверждение непредсказуемого.

4. Одаренность перестает рассматриваться как закрытый элитарный феномен, если учесть, что креативность не рассматривается как сугубо наследуемое качество. Но, собственно, тогда возникает справедливый вопрос о существовании такого термина, как «одаренность — как дар».

Рассматривая творчество с позиций проявления личностью неадаптивной активности, следует осознать расхождение целей самой личности и системы образования. С одной стороны, требования современной ситуации таковы, что простого обладания некоторой суммой знаний недостаточно; необходима постоянная готовность к изменению, готовность к творчеству. Воспитание творческости должно стоять во главе современного образования. С другой стороны, образование — это всегда определенная технология, а творческость таинственным образом ускользает из рамок технологии.

В современной практике образования, по общему мнению психологов, наибольшее внимание уделяется развитию конвергентного мышления учащихся, что весьма негативно сказывается на формировании их творческих способностей. Современная школа ставит в качестве первоочередных задач формирование аксиоматичности мышления учащегося и развитие умения четко и быстро отвечать на необходимые вопросы. К этим требованиям педагогическая практика добавляет одно из важнейших качеств -предугадывать мнение учителя и безошибочно воспроизводить его. Это обстоятельство, безусловно, выступает в качестве важнейшей причины диссинхронии в развитии интеллектуальной и творческой одаренности.

Данная проблема уже несколько десятилетий является предметом серьезного внимания исследований зарубежной психологической науки. В 70-е гг. ХХ в. группой психологов во главе с Е. Торренсом и Дж. Гилфордом в рамках данного вопроса был проведен ряд исследований, результаты которого свидетельствуют о том, что около 30 % детей, отчисляемых из школы, являются талантливыми или творчески одаренными [8, с. 14]. К концу школьного обучения многие дети испытывают тяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою креативность. Исследования С. Майлс, С. Ладжоула и Б. Шора показали, что самоубийство среди творчески одаренных детей встречается в 2,5 раза чаще, чем у их обычных сверстников.

В своих работах Е. Торренс указывает на то, что наследственный потенциал является важнейшим показателем дальнейшей творческой продуктивности. Степень, в которой творческие импульсы ребенка превратятся в творческий характер, будет зависеть уже от того, какое влияние на ребенка окажут его семья и школа. И тот и другой социальные институты способны как развить, так и уничтожить творческий потенциал ребенка.

Следовательно, талант может быть загублен на любом этапе своего становления, даже не до конца проявившись.

Е. Торренсом были выделены условия, которые, по его мнению, тормозят развитие творческой одаренности в детском возрасте [9]:

— ориентация на успех, когда ребенок боится дать правильный ответ;

— ориентация на мнение сверстников, когда ребенок боится выглядеть в глазах сверстников необычным, оригинальным;

— фиксация на стереотипах половой роли, когда девочки боятся проявить традиционно «мужские» качества, а мальчики боятся в своем поведении быть женственными;

— представление родителей или окружающих людей о креативности как отклонении от нормы;

— запрет на вопросы и ограничение инициативы;

— жесткое разграничение трудовой и игровой активности ребенка.

Действительно, если мы обратим внимание на отечественный [10]

и зарубежный опыт в системе общего массового среднего образования, то увидим, что творческая одаренность с большим трудом обнаруживается в школьной практике, так как стандартные программы не дают возможности творчески одаренным детям выразить себя.

Стремление современного общества, при, казалось бы, объективной потребности в нестандартно мыслящих людях, формировать личность с так называемой культурной (управляемой) креативностью, не только рождает творчески бесплодных личностей, но и оказывает существенное воздействие на формирование их индивидуальности.

Более того, сами учителя, несмотря на всё усиливающиеся призывы к творчеству, не понимают, а в ряде случаев и недолюбливают этих учащихся, так как они очень часто попадают в разряд «трудных». Их повышенная независимость в суждениях, частое пренебрежение условностями и авторитетами нередко создают у учителей при работе с такими учениками большие проблемы.

Тот факт, что практически у всех творческих детей отмечаются поведенческие проблемы, не случаен: именно так называемая «неконформ-ность» этих учащихся, т. е. их нежелание, а подчас и неумение «шагать в ногу» со всеми остальными, и являются личностной основой их одаренности, той базой, на которой и строится их нестандартное видение мира.

В педагогической среде достаточно распространено убеждение в том, что способности учеников эффективно формируются в результате выполнения специальных «творческих» заданий, например: подобрать рифму, решить хитроумную задачу, взятую из книги, и т. д. Такое понимание творческого развития ребенка основано на применении знакового, субъект-объектного подхода в обучении. С позиций этого подхода ученик рассматривается как пассивный объект педагогического воздействия учителя, как инструмент такого воздействия.

При таком подходе совершенно не учитывается инициатива самого обучаемого, мотивационно-смысловой фактор — внутренняя мотивация, являющаяся определяющей в творческом процессе.

В связи с этим в системе обучения творчески одаренных детей следует отказаться от знаниевой парадигмы, причем не только в теоретических построениях, но и в реальной педагогической деятельности. Решение означенной задачи предусматривает серьезную перестройку содержания обучения и круга тех умений и навыков, которым необходимо обучать ребенка. В соответствии с этим учебная работа с творческими личностями должна быть ориентирована на следующие позиции.

1. Процесс преподавания должен представлять собой совместную деятельность учителя и ученика, направленную не столько на трансляцию знаний и способов познания, сколько на «выстраивание» с помощью определенного учебного материала арсенала субъективных средств продуктивного интеллектуального отношения к действительности. В процессе решения одаренным ребенком учебных задач не должно существовать ни стандартного метода решения, ни однозначного правильного ответа. Интерес детей к творческой и целенаправленной деятельности поддерживается предоставлением им возможности распоряжаться результатами своего труда. Учитель является при этом скорее руководителем и советником.

2. Не следует уделять много внимания наставлениям, давать детям прямые инструкции относительно того, чем они должны заниматься. Важно обучить их навыкам самостоятельного решения проблем, исследования и анализа ситуации. Трудности, возникающие у детей дома и в школе, следует использовать как возможность приложения этих навыков в решении задач.

3. Очень важен характер вопросов, задаваемых учителем. Узкие вопросы частного содержания порождают ответы элементарного уровня. Гораздо более эффективными оказываются вопросы открытого характера, а именно: «что случилось, если бы?», «что ты имеешь в виду?», «если это верно, то как это повлияет на?», «какие еще возможны пути решения?», «проследите варианты дальнейшего развития». В этом случае ответ не ограничен определенным набором вариаций. Данные вопросы направлены на развитие дивергентного продуктивного мышления и, кроме того, укрепляют уверенность у ребенка в том, что на вопрос может быть несколько вариантов ответа и процесс поиска этих вариантов может вывести его за пределы заданных условий задачи.

4. Нужно как можно меньше стараться давать оценку ответу учеников и тем самым побуждать учащихся к тому, чтобы самостоятельно оценивать свои ответы и ответы друг друга. Таким образом, у творчески одаренных учащихся повышается ответственность за свои решения и развивается определенная независимость от оценки окружающих людей.

5. Исходя из определяющих жизненных интересов одаренного ребенка учителю следует определить творческую тему, которая должна требовать от ученика придумывания, самостоятельного выдвижения идей. В работе над своей любимой темой одаренный ребенок удовлетворяет свой «исследовательский инстинкт».

В целом следует подчеркнуть, что реализация данных положений позволит создать специфическую образовательную среду для одаренных детей, а также сформировать необходимые предпосылки для проявления, сохранения и поддержания индивидуальности и творческого своеобразия личности.

Как отмечает В. Д. Шадриков, «способности раскрываются, прежде всего, тогда, когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества» [10, с. 30].

СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ

1. Роджерс К., Фрейньерг Д. Свобода учиться. — М.: Смысл, 2002. — С. 247.

2. Матюшкин А. М. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. -М.: Речь, 1993. — 64 с.

3. Лейтес Н. С. Изучать одаренных детей // Психологический журнал. — 1992. -№ 1. — С. 151-164.

4. ГилфордДж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. — М.: Прогресс, 1965. — С. 256-274.

5. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 1999. — 368 с.

6. Перкинс Д. Творческая одаренность как психологическое понятие // Общественные науки за рубежом. Сер. Науковедение. — 1988. — № 4. — С. 88-92.

7. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. — Ростов н/Д.: Феникс, 1996. — 438 с.

8. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого — М.: Прогресс, 1991. — 346 с.

9. Щебланова Е. К., Аверина И. С. Современные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии. — 1994. — № 6. — С. 138-144.

10. Шадриков В. Д. Способности человека // Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Молодая гвардия, 1997. — 416 с.

Получено 26.07.04

THE PROBLEMS OF DETERMINATION AND DEVELOPMENT OF CREATIVE GIFTS

S. S. Frolov

The study of gifts is represented not from the position of intellectual and erudition paradigm, but as a result of high-level ability development. The concept «creative work» is primarily correlated with creativeness, and the latter one — with divergent productive thinking which enables to generate original ideas and to issue new challenges. It has qualitative differences from convergent thinking directed to the search of the only true answer. Inventively gifted personality is characterized by a high-level nonadaptive activity manifestation. This makes it possible for an individual to exceed the bounds of external limits and one’s own contradictory needs. The creative work directed to the overcoming of existing directives, to the research of workmanship limits and to the broadening of selfopening limits is nothing else but a nonadaptive activity manifestation. On the one hand, such interpretation introduces a number of fundamental amendments into the description of the concept of «gifts», while on the other hand, it explains the nature of problems arising in the learning process of a gifted personality.

Учёные, наука об одарённости

 Определение понятий «одаренность» и «одаренный ребенок»

Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.
Детский возраст — период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления — одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.
Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность — уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.
Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку его психические возможности чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. В свою очередь, это создает условия для формирования различных видов одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам.
Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.
Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности. В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка: например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты.
В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков, а также недоступность (в силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию ребенка. Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточное знание о его истинных возможностях, понимая при этом, что существуют дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.
Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности.
Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека):

• 1. Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой — обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.
• 2. Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.
• 3. Своеобразие динамики формирования детской, одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим — как отстающий в психическом развитии.
• 4. Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире — степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.

Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка, ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным.
Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или «ребенок с признаками одаренности»).

Признаки одаренности
Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу», поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный — отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.
Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками: Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления: быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения; использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации; выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных на первый взгляд идей и решений.
Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности — новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности, что позволяет ему открывать новые приемы и закономерности.
Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Например, для него весьма типичен — наряду со способностью практически мгновенно схватывать существенную деталь или очень быстро находить путь решения задачи — рефлексивный способ переработки информации (склонность тщательно анализировать проблему до принятия какого-либо решения, ориентация на обоснование собственных действий)
Особый тип организации знаний одаренного ребенка: высокая структурированность; способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость знаний в соответствующей предметной области при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени; категориальный характер (увлеченность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности). Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме интерпретации.
Кроме того, знания одаренного ребенка (как, впрочем, и одаренного взрослого) отличаются повышенной «клейкостью» (ребенок сразу схватывает и усваивает соответствующую его интеллектуальной направленности информацию), высоким удельным весом процедурных знаний (знаний о способах действия и условиях их использования), большим объемом метакогнитивных (управляющих, организующих) знаний, особой ролью метафор как способа обработки информации и т.д.
Следует учитывать, что знания могут иметь разное строение в зависимости от того, испытывает ли человек интерес к соответствующей предметной области. Следовательно, особые характеристики знаний одаренного ребенка могут обнаружить себя в большей степени в сфере его доминирующих интересов.
Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений. Факты свидетельствуют, что одаренные дети, как правило, уже с раннего возраста отличаются высоким уровнем способности к самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды.
Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:
Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т.д.) либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.
Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности. Я
рко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбив. Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.
Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству.
Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно как факторы, ее порождающие. Блестящая память, феноменальная наблюдательность, способность к мгновенным вычислениям и т.п. сами по себе далеко не всегда свидетельствуют о наличии одаренности. Поэтому наличие указанных психологических особенностей может служить лишь основанием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее безусловном наличии.
Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности (инструментальные и особенно мотивационные) вариативны и часто противоречивы в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от предметного содержания деятельности и социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и ориентировать его на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая.
Виды одаренности
Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты.
Качественные характеристики одаренности выражают специфику психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количественные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности.
Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:

• 1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.
• 2. Степень сформированности.
• 3. Форма проявлений.
• 4. Широта проявлений в различных видах деятельности.
• 5. Особенности возрастного развития.

По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и соответственно степени участия определенных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них).
К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены следующие уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный и понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы — уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы — уровни побуждения, постановки целей и смыслопорождения.
Соответственно могут быть выделены следующие виды одаренности:
В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную.
В познавательной деятельности — интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.).
В художественно-эстетической деятельности — хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность.
В коммуникативной деятельности — лидерскую и аттрактивную одаренность.
И, наконец, в духовно-ценностной деятельности — одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.
Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные (и тогда мы говорим о редкой музыкальности, выразительности и т.д.). Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению художественно-эстетической, кроме того, формируется и проявляется в практическом плане (на уровне моторных навыков и исполнительской техники), познавательном плане (на уровне интерпретации музыкального произведения), в коммуникативном плане (на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), духовно-ценностном плане (на уровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).
Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий является исходным, тогда как остальные определяют особенные, в данный момент характерные для человека формы.
В рамках этой классификации могут быть поставлены и решены следующие два вопроса:
как соотносится одаренность и отдельные способности?
существует ли «творческая одаренность» как особый вид одаренности?
Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступают в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, формирующего тот их состав, который необходим для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку отдельные компоненты одаренности у различных людей могут быть выражены в разной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволят компенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Яркая одаренность или талант свидетельствует о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных деятельностью, а также об интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его, в личностную сферу.
Вопрос о существовании творческой одаренности возникает постольку, поскольку анализ одаренности с необходимостью ставит проблему ее связи с творчеством как ее закономерным результатом.
Получившее широкое распространение во второй половине прошлого столетия рассмотрение «творческой одаренности» как самостоятельного вида одаренности базируется на ряде исходных противоречий в самой природе способностей и одаренности, которые находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек с высокими способностями может не быть творческим и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим.
Это позволяет конкретизировать проблему: если умения и специальные способности не определяют творческий характер деятельности, то в чем же разгадка «творческости», творческого потенциала личности? Ответить на этот вопрос проще, апеллируя к особой творческой одаренности или к особой, ее определяющей мыслительной операции (например, дивергентности).
Вместе с тем возможен другой подход к интерпретации указанной феноменологии, который не прибегает к понятию творческой одаренности как объяснительному принципу, поскольку позволяет выделить механизм феномена одаренности.
Различный вклад ведущих компонентов в структуре одаренности — может давать парадоксальную картину, когда порою успешность в овладении учебной деятельностью (успеваемость), ум (сообразительность) и «творческость» не совпадают в своих проявлениях. Факты такого расхождения в проявлении одаренности не говорят однозначно в пользу ее разведения по видам (на академическую, интеллектуальную и творческую), а, напротив, позволяют, как в срезе, увидеть роль и место этих проявлений в структуре одаренности и объяснить вышеназванный парадокс человеческой психики без привлечения особого вида одаренности — творческой.
Деятельность всегда осуществляется личностью, цели, и мотивы которой оказывают влияние на уровень ее выполнения. Если цели личности лежат вне самой деятельности, т.е. ученик готовит уроки только для того, «чтобы не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности». Развитие деятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество.
При таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности, характеризуя любой вид труда. Условно говоря, «творческая одаренность» — это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития.
Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие: говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения (ускорения, усложнения и т.д.). Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачивались потерей таланта.
По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать:

• актуальную одаренность;
• потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутьтми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности. Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок — это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.
Потенциальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.). Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшемся системном качестве, о дальнейшем развитии которого можно судить лишь на основе отдельных признаков. Интеграция компонентов, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.
По критерию «форма проявления» можно говорить о:

• явной одаренности;
• скрытой одаренности.

Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.
Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой помощи и поддержки. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего «прекрасного лебедя», хотя известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добивались высочайших результатов. Причины, порождающие феномен скрытой одаренности, кроются в специфике культурной среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии, и т.п. Скрытые формы одаренности — это сложные по своей природе психические явления. В случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности, понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно. Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, дают право предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей. Выявление детей со скрытой одаренностью не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп дошкольников и школьников. Идентификация детей с таким типом одаренности — это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д.
По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить:

• общую одаренность;
• специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. В качестве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности. Важнейшие аспекты общей одаренности — умственная активность и ее саморегуляция. Общая одаренность определяет соответственно уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности.
Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).
В основе одаренности к разным видам искусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жизненного опыта в выразительных художественных образах. Кроме того, специальные способности к музыке, живописи и другим видам искусства формируются под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т.д. Еще одним примером специальных способностей является социальная одаренность — одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе). Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта, лидерства и т.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих, психических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.
По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать:

• раннюю одаренность;
• позднюю одаренность.

Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие и соответственно раннее обнаружение дарований (феномен «возрастной одаренности») далеко не всегда связаны с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.
Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название «вундеркинды». Вундеркинд (буквально «чудесный ребенок») — это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности — математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т.д.
Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе развития умственных способностей. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2—3 лет, освоение чтения, письма и счета; овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию (пятилетний мальчик пишет «книгу» о птицах с собственноручно изготовленными иллюстрациями, другой мальчик в этом же возрасте составляет собственную энциклопедию по истории и т.п.). Их отличает необыкновенно высокое развитие отдельных познавательных способностей (блестящая память, необычная сила абстрактного мышления и т.п.).
Существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в сфере искусства, особенно в музыке. Несколько позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляются математические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей.
Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для специалиста-практика это возможность и вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка..
Особенности личности одаренного ребенка
Выше уже отмечалось, что различия в одаренности могут быть связаны как с мерой проявления признаков одаренности, так и с оценкой уровня достижений ребенка. Разделение одаренности по данному основанию, несмотря на его условность, происходит на основе сравнения различных показателей, характеризующих детскую одаренность, со средней возрастной нормой достижений.
О детях, которые настолько превосходят по своим способностям и достижениям остальных, обычно говорят как о детях с исключительной, особой одаренностью. Успешность выполняемой ими деятельности может быть необычно высокой. Однако именно эти дети чаще других имеют серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и соответствующей помощи со стороны учителей и психологов.
Поэтому при градации одаренности следует иметь в виду, что ее следует дифференцировать (естественно, в реальной жизни нет такой четкой грани) на одаренность с гармоничным и дисгармоничным типами развития.
Одаренность с гармоничным типом развития можно назвать «счастливым» вариантом жизни ребенка. Такие дети отличаются соответствующей своему возрасту физической зрелостью. Их высокие, объективно значимые достижения в определенной предметной области органично сочетаются с высоким уровнем интеллектуального и личностного развития. Как правило, именно эти одаренные дети, став взрослыми, добиваются экстраординарных успехов в выбранной ими профессиональной деятельности.
Другое дело — одаренные дети с дисгармоничным типом развития. Различия заключаются не только в очень высоком уровне отдельных способностей и достижений (нередко именно эти дети имеют показатели IQ от 130 до 180). В основе этого варианта одаренности, возможно, лежат другой генетический ресурс, а также другие механизмы возраст-нога развития, характеризующегося чаще всего ускоренным, но иногда и замедленным темпом. Кроме того, его основу может представлять другая структура с нарушением интегративных процессов, что ведет к неравномерности развития различных психических качеств, а подчас ставит под вопрос наличие одаренности, как таковой.
Процесс становления одаренности таких детей почти всегда сопровождается сложным набором разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они могут быть зачислены в «группу риска».
Особенности личности одаренных детей с гармоничным типом развития
Качества личности
Стремление к творческой деятельности считается отличительной характеристикой таких одаренных детей. Они высказывают собственные идеи и отстаивают их. В силу того, что они не ограничиваются в своей деятельности теми требованиями, которые содержит задание, они открывают новые способы решения проблем. Они нередко отказываются от традиционных методов решения, если их способы более рациональны и красивы.
Эти учащиеся, как правило, проявляют повышенную самостоятельность в процессе обучения и потому в меньшей степени, чем их одноклассники, нуждаются в помощи взрослых. Иногда педагоги ошибочно за одаренность принимают самостоятельность ученика при выполнении заданий: сам подобрал материал, проанализировал его и написал реферат и т.д. Однако самостоятельность одаренных детей связана со сформированностью «саморегуляционных стратегий» обучения, которые они легко переносят на новые задачи. По мнению специалистов, мера «автономного самообучения» может выступать своеобразным индикатором наличия выдающихся способностей. Для самообучения необходимо приобретение метакогнитивных навыков, лежащих в основе способности ребенка в той или иной степени управлять собственными познавательными процессами, планировать свою деятельность, систематизировать и оценивать полученные знания. Излишнее вмешательство учителей и чрезмерная опека родителей могут оказать негативное влияние на ход обучения одаренных учащихся, затормозить развитие процессов саморегуляции, привести к потере самостоятельности и мотивации к освоению нового.
Учитывая эти особенности одаренных детей и подростков, при организации учебного процесса необходимо предусмотреть возможности повышения самостоятельности, инициативности и — в определенной мере — ответственности самого учащегося. Одаренные дети часто стремятся самостоятельно выбирать, какие предметы и разделы учебной программы они хотели бы изучать ускоренно и/или углубленно, планировать процесс своего обучения и определять периодичность оценки приобретенных знаний. Следует предоставить им эти возможности. В современной педагогике имеется немало инновационных разработок, позволяющих ребенку самому инициировать собственное обучение. Вместе с тем подобное обучение требует организации специальных форм взаимодействия со взрослыми (в первую очередь с учителями). Одаренный ребенок нуждается во взрослых наставниках не меньше других детей, однако он предъявляет особые требования, как к уровню знаний такого наставника, так и к способу взаимодействия с ним.
Как отмечалось выше, мотивационными признаками одаренных детей являются высокий уровень познавательной потребности, огромная любознательность, страстная увлеченность любимым делом, наличие ярко выраженной внутренней мотивации. С раннего детства одаренные дети демонстрируют интенсивный интерес к познанию, проявляя при этом удивительную способность к концентрации внимания на «проблеме и даже своего рода одержимость.
Вопреки распространенному мнению о том, что одаренность всегда «глобальна», в силу чего одаренные дети хорошо успевают по всем школьным предметам, ибо им вообще нравится учиться, это явление не столь закономерно. Часто наблюдается специфическая направленность познавательной мотивации одаренных детей: высокий уровень мотивации наблюдается лишь в тех областях знания, которые связаны с их ведущими способностями. При этом одаренный ребенок может не только не проявлять интереса к другим областям знания, но и игнорировать «ненужные», с его точки зрения, школьные предметы, вступая из-за этого в конфликт с учителями. Характерная особенность мотивацией иной сферы одаренных детей и подростков связана со спецификой вопросов, которыми они буквально «засыпают» окружающих. Количество, сложность и глубина вопросов, которые задают одаренные дети, намного превышают аналогичные показатели у их сверстников. Учителям нелегко удовлетворить эту повышенную любознательность на уроке. Кроме того, многие вопросы могут быть настолько сложны и требовать таких глубоких и разносторонних знаний, что на них трудно ответить даже специалистам. В этой связи необходимо разрабатывать педагогические технологии, позволяющие одаренным учащимся самостоятельно искать и находить ответы на интересующие их вопросы. Для этих целей могут использоваться новые информационные технологии (в том числе Интернет), обучение учащихся приемам самостоятельной работы с литературой, методам исследовательской деятельности, включение их в профессиональное общение со специалистами и т.п.
Для значительной части одаренных детей характерен так называемый перфекционизм, то есть стремление добиться совершенства в выполнении деятельности. Иногда ребенок часами переделывает уже законченную работу (сочинение, рисунок, модель), добиваясь соответствия одному ему известного критерия совершенства. Хотя в целом эта характеристика носит позитивный характер, в будущем превращаясь в залог высокого уровня профессиональных достижений, учителям и психологам тем не менее необходимо ввести такую требовательность в разумные рамки. В противном случае это качество превращается в своего рода «самоедство», невозможность довести работу до конца.
Поскольку об одаренности ребенка нередко судят по его достижениям прежде всего в учебе, то по перечисленным далее особенностям можно отличить одаренного ребенка от просто очень способного и хорошо обученного, у которого определенный объем знаний, умений и навыков превышает обычный средний уровень. Одаренный ребенок стремится к новым познавательным ситуациям, они его не только не пугают, а, напротив, вызывают у него чувство радости. Даже если в этой новой ситуации возникают трудности, одаренный ребенок не утрачивает к ней интереса. Способный ученик с высокой мотивацией достижений любую новую ситуацию воспринимает как угрозу своей самооценке, своему высокому статусу. Одаренный ребенок получает удовольствие от самого процесса познания, тогда как просто способного значительно больше волнует результат. Одаренный ребенок достаточно легко признается в своем непонимании, просто говорит, что он чего-то не знает. Для способного ребенка с внешней мотивацией — это всегда стрессовая ситуация, ситуация неудачи. Отсюда и различное отношение к отметкам: одаренный отдает приоритет содержанию деятельности, для способного важен результат и его оценка.
Устойчиво высокая самооценка, с одной стороны, есть отличительная характеристика одаренного ребенка. С другой стороны, его актуальная самооценка может колебаться. Именно эта противоречивость самооценки и есть условие поступательного развития его личности и способностей. Отсюда стратегия поощрения одаренного, да и любого ребенка должна быть достаточно сдержанной — нельзя постоянно его хвалить. Необходимо приучать его к мысли о возможности появления неудач. Причем наличие постоянных успехов сам ребенок должен воспринимать как свидетельство недостаточной трудности деятельности, которая ему предлагается и за которую он берется.
Одна из основных характеристик одаренных детей и подростков — независимость (автономность): отсутствие склонности действовать, думать и поступать сообразно мнению большинства. В какой бы области деятельности ни проявлялась их одаренность, они ориентируются не на общее мнение, а на лично добытое знание. Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности, тем не менее, именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать эту психологическую особенность, понимая ее природу. Например, явно одаренный подросток, выполняя задание написать сочинение по географии, пишет эссе «Является ли наукой география?», где ярко, но по форме вызывающе доказывает описательный характер этого предмета и лишает географию статуса науки. Ему при этом нет дела, что географию преподает директор школы. Все это не может не вызвать известную настороженность педагогического коллектива по отношению к таким детям, их внутреннее, а часто и открытое неприятие. Во многих случаях такие проявления одаренного ребенка неверно трактуются как его недостаточная воспитанность или желание быть вне коллектива. В целом, видимо, можно говорить об определенной неконформности ярко одаренных, творческих детей.
Укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения одаренных детей. Возникающие в некоторых случаях трудности профессиональной ориентации, когда вплоть до окончания школы учащиеся продолжают «разбрасываться», связаны с высоким развитием у них способностей во многих областях.
Роль семьи
Развитию одаренности таких детей способствуют высокие познавательные интересы самих родителей, которые, как правило, не только заняты в сфере интеллектуальных профессий, но и имеют разного рода интеллектуальные «хобби». В общении с ребенком они всегда выходят за круг бытовых проблем, в их общении очень рано представлена так называемая совместная познавательная деятельность — общие игры, совместная работа на компьютере, обсуждение сложных задач и проблем. Часто родителей с детьми объединяют общие познавательные интересы, на основе которых между ними возникают устойчивые дружеские отношения. Отношение к школьному обучению у родителей этих детей никогда не принимает самодовлеющего характера. Содержательная сторона развития ребенка для них всегда более приоритетна, чем отметки сами по себе. В этих семьях между родителями и детьми отмечается значительно меньшая дистанция, сам факт сокращения которой может носить не только явно позитивные, но подчас и негативные черты.
Взаимоотношения со сверстниками и педагогами
В целом эта группа одаренных детей характеризуется высокой, по сравнению со сверстниками, адаптацией к школьному обучению и соответственно коллективу соучеников. Сверстники относятся к одаренным детям в основном с большим уважением. Благодаря более высокой обучаемости и творческому отношению к процессу обучения, в том числе социальным и бытовым навыкам, физической силе, многие одаренные дети пользуются высокой популярностью в коллективе сверстников. В тех школах, где обучение является ценностью, такие дети становятся лидерами, «звездами» класса.
Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: когда обучение становится слишком легким. Очень важно создать для этих детей оптимальные по трудности условия для развития их одаренности.
Во-первых, одаренный учащийся должен иметь реальную возможность не только знакомиться с различными точками зрения по интересующему его вопросу (в том числе и противоречащими друг другу), но и при желании вступать во взаимодействие с другими специалистами (учителями, консультантами и т.п.).
Во-вторых, поскольку позиция одаренного ребенка при этом может быть весьма активной, ему должна быть предоставлена возможность ее реализации. Поэтому учитель должен быть готов к тому, что его ученик может оспаривать чужие точки зрения (в том числе и весьма авторитетные), отстаивать свое мнение, обосновывать собственную точку зрения и т.п.
Развитие личности этих детей редко вызывает значительную тревогу у педагогов и их родителей. Иногда у них выражены, как уже отмечалось выше, амбиции и критичность по отношению к учителям и сверстникам. В редких случаях конфликт с педагогом (чаще всего недостаточно профессиональным) все-таки возникает, принимая форму открытого противостояния, однако при спокойном и уважительном отношении к ученику этот конфликт можно сравнительно легко погасить.
Особенности личности одаренных детей с дисгармоничным типом развития. Неравномерность психического развития
Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе не всегда соответствует действительности. Однако у части детей, исключительно одаренных в какой-либо одной области, действительно отмечается ярко выраженная неравномерность психического развития (диссинхрония), которая прямо влияет на личность в период ее становления и является источником многих проблем необычного ребенка.
Для таких детей достаточно типичным является значительное опережение в умственном или художественно-эстетическом развитии. Понятно, что все другие психические сферы — эмоциональная, социальная и физическая — не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности развития. Эту неравномерность в развитии усиливает чрезмерная специализация интересов в виде доминирования интереса, соответствующего их незаурядным способностям. Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями яркой одаренности является особая система ценностей, т.е. система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности. У подавляющего большинства одаренных детей существует пристрастное, личностное отношение к деятельности, составляющей сферу их интересов.
Свои особенности у таких детей имеет и самооценка, характеризующая их представление о своих силах и возможностях. Вполне закономерен факт чрезвычайно высокой самооценки у этих детей и подростков. Однако иногда у особо эмоциональных детей самооценка отличается известной противоречивостью, нестабильностью — от очень высокой самооценки в одних случаях тот же подросток бросается в другую крайность в иных, считая, что он ничего не может и не умеет. И те, и другие дети нуждаются в психологической поддержке.
Стремление добиться совершенства (так называемый перфекционизм) характерен и для этой категории одаренных детей. В целом перфекционизм носит, как уже говорилось, позитивный характер, способствуя достижению вершин профессионального мастерства. Однако повышенная требовательность может превращаться в мучительную и болезненную неудовлетворенность собой и результатами своего труда, что негативно влияет на творческий процесс и на жизнь самого творца. Нередко задачи, которые ставит перед собой ребенок, могут намного превышать его реальные возможности на данном этапе обучения и развития. Известен ряд примеров, когда невозможность достигнуть поставленной цели порождала тяжелейшие стрессы, длительное переживание своих неудач.
Нередко у таких детей имеются проблемы в эмоциональном развитии. У большинства из них наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, имеющая избирательный характер и связанная прежде всего со сферой их предметного интереса. События, не слишком значительные для обычных детей, становятся для этих детей источником ярких переживаний. Так, например, для этих детей характерно принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности, признание, что именно в них кроется причина удач и неудач, что очень часто ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям.
Повышенная реактивность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным аффектам. Эти дети могут производить впечатление истеричных, когда в сложных ситуациях проявляют явно инфантильную реакцию, например критическое замечание вызывает у них незамедлительные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию. В других случаях их эмоциональность носит скрытый, внутренний характер, обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторых психосоматических заболеваниях.
Весьма трудной с точки зрения помощи этим детям является проблема волевых навыков или — шире — саморегуляции. Для особо одаренных детей ситуация развития часто складывается так, что они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, составляющей суть их одаренности. Любую другую деятельность, которая не входит в сферу их склонностей, большинство одаренных детей избегают, пользуясь снисходительным отношением к этому взрослых людей. У многих одаренный детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием. Так, некоторые дети явно избегают всего, что требует физических усилий, явно тяготятся уроками физкультуры, не занимаются спортом. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие накладывается и явное нежелание ребенка заниматься скучным, по его мнению, делом. В определенной степени этому потворствуют и родители такого ребенка.
В конечном итоге возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные дети, будучи в определенном отношении «трудоголиками», т.е. проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия. В гораздо меньшей степени это относится к детям с психомоторной(спортивной)одаренностью и в значительно большей степени — к детям с повышенными познавательными способностями. Другой серьезной проблемой некоторой части детей с высочайшими интеллектуальными способностями является доминирование направленности лишь на усвоение знаний. Особенно часто это свойственно детям, у которых наблюдается ускоренный темп умственного и общего возрастного развития. С раннего детства они получают одобрение окружающих за поражающий всех объем и прочность знаний, что и становится впоследствии ведущей мотивацией их познавательной деятельности. В силу этого их достижения не носят творческого характера, и подлинная одаренность не сформирована. Вместе с тем при соответствующей системе обучения и воспитания, при четко продуманной системе развития мотивации эта проблема интеллектуально одаренных детей может быть успешно преодолена. При этом система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период.
Роль семьи
Как бы мы ни рассматривали роль и вес природно-обусловленных факторов или влияние целенаправленного обучения и воспитания (школы) на развитие личности и одаренности ребенка, значение семьи является решающим. Даже, казалось бы, неблагоприятные условия (плохой быт, недостаточная материальная обеспеченность, неполная семья и т.д.) оказываются относительно безразличны для развития способностей. Особенно важно для становления личности одаренного ребенка прежде всего повышенное внимание родителей.
Как правило, в семьях одаренных детей отчетливо наблюдается высокая ценность образования, при этом часто весьма образованными оказываются и сами родители. Это обстоятельство является благоприятным фактором, в значительной мере обусловливающим развитие высоких способностей ребенка.
Главная, практически обязательная особенность семьи любого особо одаренного ребенка — чрезвычайное, необычно высокое внимание к ребенку, когда вся жизнь семьи сосредоточена на нем. Во многих случаях такое внимание приводит к симбиозу, т.е. тесному переплетению познавательных и личностных интересов родителей и ребенка. Хотя такое внимание впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, однако именно оно, несомненно, является одним из важнейших факторов развития незаурядных способностей. Часто родителями таких одаренных детей оказываются пожилые люди, для которых ребенок — единственный смысл жизни. Еще чаще одаренные дети являются единственными детьми в семье или, по крайней мере, фактически единственными (старший уже вырос и не требует внимания), и внимание родителей направлено только на этого ребенка. Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребенка, при этом часто, хотя и не всегда, кто-нибудь из них на долгие годы становится его наставником в самой разной деятельности: в художественно-эстетической, спорте, том или ином виде научного познания. Это обстоятельство является одной из причин закрепления тех или иных познавательных или каких-либо других интересов ребенка.
Определенная «детоцентричность» семьи одаренного ребенка, фанатическое желание родителей развить его способности имеет в ряде случаев и свои отрицательные стороны. Так, в этих семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении развития у своего ребенка ряда социальных и бытовых навыков.
Родители одаренных детей проявляют особое внимание к школьному обучению своего ребенка, выбирая для него учебники или дополнительную литературу и советуясь с учителем, как их лучше изучать. Данное обстоятельство иногда имеет и отрицательные стороны: родители нередко вмешиваются в учебный процесс и в отдельных случаях даже провоцируют конфликт с администрацией и педагогами.
Взаимоотношения со сверстниками и взрослыми
Большое значение для понимания особенностей личности одаренного ребенка с дисгармоничным типом развития имеет анализ его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, которые, являясь следствием необычности самого ребенка, в значительной мере определяют историю его жизни и тем самым формируют его личность. Нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у многих одаренных гораздо меньше места, чем у других детей того же возраста. Именно потому такие дети крайне редко становятся лидерами в своей дворовой или школьной группе.
Так, в силу уже описанной выше неравномерности развития, у части детей с резко повышенными интеллектуальными и художественно-эстетическими возможностями часто отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения и возникают проблемы в общении. Это может проявляться в излишней конфликтности. Во многих случаях особая одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку.
Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматическим образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные прозвища, устраивают унизительные розыгрыши).
В результате таких взаимоотношений со сверстниками порождаются и еще более усиливаются проблемы общения. Возможно, это одна из причин несоблюдения ими некоторых норм и требований коллектива. Присущая всем одаренным детям неконформность в данном случае усиливает этот негативный момент. В результате это приводит к своеобразной отчужденности ребенка от группы сверстников, и он начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот, значительно более старших детей или только взрослых.
Правда, многое зависит от возраста детей и системы ценностей, принятой в данном детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того, что особые интеллектуальные способности такого одаренного ребенка или подростка будут по достоинству оценены и соответственно его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятным образом.
Учителя также неоднозначно относятся к особо одаренным детям, однако все зависит от личности самого учителя. Если это педагог, умеющий отказаться от позиции непогрешимости, не приемлющий методы воспитания «с позиции силы», то в этом случае повышенная критичность интеллектуально одаренного ребенка, его высокое умственное развитие, превышающее уровень самого педагога, вызовут у него уважение и понимание. В других случаях взаимоотношения с учителем характеризуются конфликтностью, неприятием друг друга. Некоторые особенности личности таких одаренных вызывают у учителей негодование, связанное с их представлением об этих детях как о крайних индивидуалистах, которое усиливается из-за отсутствия чувства дистанции со взрослыми у многих таких детей. Именно поэтому понимание своеобразия личности одаренного ребенка с дисгармоническим типом развития является принципиально важным для успешной работы учителя с таким контингентом детей и подростков.
В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение одаренных детей этого типа к группе повышенного риска.
Необходимо обратить внимание на тот факт, что выборка одаренных детей неоднородна и особенности, присущие одной группе, нельзя распространять на всех одаренных детей. Важно подчеркнуть, что возникающие у них проблемы не являются следствием самой одаренности, ее имманентной характеристикой.  
Одарённость ребёнка, проявляемая в интеллектуальной или творческой деятельности, привлекает особого внимания педагогов. Чем раньше педагог обнаружит приоритеты в личностном развитии ребёнка, тем легче и быстрее становится формирование собственной самооценки. Поэтому необходимо постоянно выявлять одарённость детей, стимулировать её развитие. Различные методы выявления талантливых детей помогают установить их приоритеты, склонности и интересы. Многое зависит от родителей. В семье закладывается личность ребёнка, она же играет и большую роль в её формировании. Родители обязаны стремиться развивать в своих детях следующие личные качества:

• 1. Уверенность ,которая основывается на сознании самоценности.
• 2. Понимание достоинств и недостатков в себе самом.
• 3. Интеллектуальную любознательность и готовность к исследовательскому риску.
• 4. Уважение к доброте, честности, дружелюбию, сопереживанию.
• 5. Привычку опираться на собственные силы и готовность нести ответственность за свои поступки.
• 6. Умение помогать находить общий язык и радость в общении с людьми.

Родителям следует принимать детей такими, какие они есть, а не рассматривать их в качестве носителей талантов. Их таланты произрастают из индивидуальности личности, а достижения, в конечном счёте, зависят от того, как эта личность разовьётся.
Одарённый ребёнок не сможет реализовать свои способности без созданных для этого условий. Окружающая среда должна быть такой, чтобы ребёнок смог черпать из неё информацию, помогать ему самореализоваться, постоянно расширять зону его ближайшего развития и формировать мотивационную сферу. Для этого должны работать различные кружки, клубы, секции по разным направлениям. Участие в различных конкурсах, олимпиадах за пределами школы также стимулируют развитие одарённых детей.
Необходима разумная система поощрения успехов одарённого ребёнка. Очень важно сформировать понятие результата не ради награды, а ради самосовершенствования и саморазвития.  
Система работы с одаренными и талантливыми детьми
Основной идеей работы является объединение усилий педагогов, родителей, руководителей образовательных учреждений, руководителей муниципальных служб управления, творческой общественности, с целью создания благоприятных условий для реализации творческого потенциала детей района.
Актуальность необходимость государственно-муниципальной поддержки прав одаренных и талантливых детей на полноценное развитие и реализацию своей одаренности.
Система деятельностипо организации работы с одаренными и талантливыми детьми в образовательном учреждении имеет следующее содержание:
Выявление  одаренных и талантливых детей
— анализ особых успехов и достижений ученика;
— создание банка данных по талантливым и одаренным детям;
— диагностика потенциальных возможностей детей с использованием ресурсов
психологических служб;
— преемственность между дошкольным и начальным образованием посредством создания
системы структурных подразделений дошкольных учреждений на базе
общеобразовательных учреждений;
Помощь одаренным учащимся в самореализации их творческой направленности
— создание для ученика ситуации успеха и уверенности, через индивидуальное обучение
и воспитание;
— включение в учебный план школы факультативных курсов по углубленному изучению
предметов школьной программы;
— формирование и развитие сети дополнительного образования;
— организация научно-исследовательской деятельности;
— организация и участие в интеллектуальных играх, творческих конкурсах, предметных
олимпиадах, научно-практических конференциях.
Контроль над развитием познавательной деятельности одаренных школьников
          — тематический контроль знаний в рамках учебной деятельности;
— контроль за обязательным участием одаренных и талантливых детей в конкурсах
разного уровня;
Поощрение одаренных детей
— Публикация в СМИ;;
— Стенд «Лучшие ученики школы»;
— Система поддержки талантливых и одаренных детей на уровне муниципалитета;
Работа с родителями одаренных детей
         — Психологическое сопровождение родителей одаренного ребенка;
— Совместная практическая деятельность одаренного ребенка и родителей;
— Поддержка и поощрение родителей одаренных детей на уровне муниципалитета;
Работа с преподавателями
   — Обучающие семинары по вопросу работы с одаренными детьми «Организация поисково-исследовательской, экспериментальной деятельности в школе», «Обеспечение эмоционального положительного фона обучения»
— Повышение профессионального мастерства через курсовую подготовку и аттестацию
— Создание индивидуальной программы по развитию творческого потенциала талантливого ученика

Приказ о зачислении

Министерство искусства и культурной политики Ульяновской области

Областное государственное образовательное бюджетное

учреждение среднего профессионального образования

«Ульяновское училище культуры (техникум)»

ПРИКАЗ

08.08.2013 г. № 72/с

г. Ульяновск

«О зачислении студентов»

1. В связи с успешной сдачей творческих испытаний зачислить на первый курс очного отделения ОГОБУ СПО «Ульяновское училище культуры (техникум)» по специальности 071801 «Социально-культурная деятельность» следующих абитуриентов:

Вид « Организация и постановка культурно-массовых мероприятий и театрализованных представлений»

2. В связи с успешной сдачей творческих испытаний зачислить на второй курс очного отделения ОГОБУ СПО «Ульяновское училище культуры (техникум)» по специальности 071801 «Социально-культурная деятельность» следующих абитуриентов:

Вид « Организация и постановка культурно-массовых мероприятий и театрализованных представлений»

3. В связи с успешной сдачей творческих испытаний зачислить на первый курс очного отделения ОГОБУ СПО «Ульяновское училище культуры (техникум)» по специальности 071501 «Народное художественное творчество» следующих абитуриентов:

Вид «Хореографическое творчество»

На платной основе:

Вид «Этнохудожественное творчество»

4. В связи с успешной сдачей творческих испытаний зачислить на первый курс очного отделения ОГОБУ СПО «Ульяновское училище культуры (техникум)» по специальности 072501 «Дизайн» следующих абитуриентов:

На платной основе:

5. В связи с успешной сдачей творческих испытаний зачислить на второй курс заочного отделения ОГОБУ СПО «Ульяновское училище культуры (техникум)» по специальности 071801 «Социально-культурная деятельность» следующих абитуриентов:

Вид « Организация и постановка культурно-массовых мероприятий и театрализованных представлений»

На платной основе:

6. На основании личных заявлений зачислить на второй курс заочного отделения ОГОБУ СПО «Ульяновское училище культуры (техникум)» по специальности 071901 «Библиотековедение» следующих абитуриентов:

На платной основе:

Директор Н.П.Аринина

Вестник КАСУ — Творческие способности в системе самоактуализации и самореализации личности

К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 — 2010
Автор: Пирожкова Ольга Борисовна

Безусловно, что формирование новой
казахстанской модели образования актуализирует проблему развития творческого
потенциала, творческой одаренности.

В психологической науке существует как
минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей:

1) Творческие способности как таковые не
существуют. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но
недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в
детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты;

2) Высокий уровень развития интеллекта
предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого
процесса как специфической формы психической активности нет;

3) Творческая способность (креативность) -
самостоятельный фактор, независимый от интеллекта. В более «мягком» варианте
эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть
незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория
интеллектуального порога» Э.П. Торренса [11], которая утверждает, что у людей
«среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с
другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные
творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня, пути интеллекта и
творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ (коэффициента
интеллекта), равного 120. При IQ выше 120 корреляция между творческой и
интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет
свои отличительные черты и не тождественно интеллекту. То есть, по мнению Э.П.
Торренса, нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой
креативностью.

Предположение Э.П. Торренса соотносится с
данными Д. Перкинса, согласно которым для каждой профессии существует нижний
допустимый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже
определенного уровня не могут овладеть данной профессией, но если IQ
выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет.
Главную роль в определении успешности работы играют личностные ценности и черты
характера [11].

Нам больше всего импонирует 3-я точка
зрения на проблему соотнесения интеллектуальных и творческих способностей,
которую мы представили схематично следующим образом (рис. 1):

Рис. 1. Соотнесение развития
интеллектуальных и творческих способностей

Но современную педагогику и психологию все
больше волнуют не просто вопросы особенностей взаимосвязи развития
интеллектуальной и творческой одаренности, а проблемы формирования личности с
высокой мотивацией личностного роста вообще. Личностный рост, развитие является
одной из основополагающих целей и ценностей педагогики и психологии в контексте
новой парадигмы образования. В ходе развития человек, с одной стороны,
реализует имеющийся личностный и творческий потенциал, с другой стороны, формирует
новый уровень совокупности своих возможностей и способностей.

Мы рассматриваем
одаренность как совокупность всех способностей личности, что позволяет считать,
что это понятие близко к понятию «личностный потенциал», понимаемый как
совокупность знаний, умений, навыков, возможностей и способностей личности.
Б.Г. Ананьев [1] – основоположник психологических исследований личностного
потенциала – и его последователь К.К. Платонов рассматривают потенциал человека
в контексте взаимосвязи способностей и одаренности [10].

В настоящее время
разрабатывается идея исследования природы одаренности на основе понимания
творчества как общей предпосылки к развитию творческого потенциала личности
(концепция творческой одаренности А.М. Матюшкина) [7]. По мнению автора,
творческий потенциал, составляя наиболее важную характеристику одаренности,
определяет темп и направление развития личности. Одаренный ребенок всегда
характеризуется высоким творческим потенциалом.

Казахстанский
исследователь К.К. Жумадирова, рассматривая развитие творческого потенциала
учащихся в условиях взаимодействия лицея и вуза, определяет творческий
потенциал как совокупность социально-личностных предпосылок, базирующихся на
природно-генетической основе, проявляющихся в индивидуальности как способности
к творческости [5, с.13].

Творческость автор
трактует как процесс выявления собственной индивидуальности, который
развертывается в субъект-субъектных взаимодействиях и в той или иной мере
адресован другому человеку. Творцом так же, как и интеллектуалом, не рождаются.
Все зависит от того, какие возможности и условия предоставит окружение для
реализации того потенциала, который в различной степени и в той или иной форме
присущ каждому из нас [2, с. 30].

Каковы же признаки творческой личности, позволяющие
определить еще в раннем возрасте одаренность того или иного ребенка?

Многочисленные психологические исследования позволяют
назвать целый ряд способностей, которые характеризуют творческую личность.

Главная особенность творческой личности — это
потребность в творчестве, которая становится жизненной необходимостью [8].

Творческим людям присущи следующие личностные черты:

1) Независимость — личностные стандарты
важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений.

2) Открытость ума — готовность поверить
своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;

3) Высокая толерантность к неопределенным
и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;

4) Развитое эстетическое чувство,
стремление к красоте.

Часто в этом ряду упоминают особенности
Я-концепции, которая характеризуется уверенностью в своих способностях и силой
характера.

Наиболее противоречивы данные о
психической эмоциональной уравновешенности творческих людей. Хотя гуманистические
психологи утверждают, что творческие люди характеризуются эмоциональной и
социальной зрелостью, высокой адаптивностью, уравновешенностью, оптимизмом и
т.п., но большинство экспериментальных результатов противоречит этому [4].

Характеристикой творческой личности также является
стремление к оригинальности решения, поиску нового, раскованность мышления.

Именно стремление находить нестабильные, нетривиальные
решения, стремление самостоятельно, без посторонней помощи достигнуть
результата, который до того не был известен — это очень важная способность,
связанная со всей структурой личности.

Но только за счет одного этого качества нельзя стать
творческой личностью. Стремление должно сочетаться с целым рядом других важных
качеств. Среди них особо выделяются находчивость, самокритичность и
критичность, гибкость мышления, независимость мнений, смелость и мужество,
энергичность, Упорство, настойчивость в доведении дела до конца,
целенаправленность — без этого немыслимы творческие достижения.

Творческий человек эклектичен, любознателен и
постоянно стремится объединить данные из различных областей. Другие важные
качества творческой личности — это глубокая любовь к делу, подвижность ума,
способность синтезировать и анализировать идеи, смелость и независимость суждений,
умение сомневаться и сравнивать.

Конечно, потребность, заинтересованность, страсть,
порыв, стремление очень важны в творчестве. Но нужны еще знания, умения,
мастерство, безукоризненный профессионализм. Продуктивность творческой работы
прямо пропорциональна объему полученной и переработанной информации.

Соединяясь с неповторимыми чертами конкретного
человека, а также с особенностями творческих поисков, перечисленные качества
образуют нередко удивительный сплав творческой индивидуальности [8].

Описания особенностей творческой личности, приведенные
выше, подталкивают нас к необходимости выделить ещё одну закономерность
развития творческой личности — творческой одаренности. Это существование
взаимосвязи между креативностью, творческим потенциалом личности и её способностью
к самоактуализации. В трудах известных зарубежных ученых А. Маслоу, А. Смита,
В. Франкла и др. и креативность, творческие способности, и самоактуализация
являются, с одной стороны, показателями потенциальных возможностей личности, с
другой – её основой.

Креативность для А. Маслоу — это также и одна из
характеристик самоактуализирующейся личности. Самоактуализацию он определяет
как «полное использование талантов, способностей, возможностей и т.п.» [6, с. 150].
В своей работе А. Маслоу пишет: «Я представляю себе самоактуализировавшегося
человека не как обычного человека, которому что-то добавлено, а как обычного
человека, у которого ничто не отнято. Средний человек – это полное человеческое
существо, с заглушенными и подавленными способностями и одаренностями» [6, с. 91].

Поэтому характеристики самоактуализирующегося
человека во многом соотносятся с характеристиками творческой личности. Так,
В.В. Непорожняя [9] подчеркивает, что самоактуализирующаяся личность стремится
к развитию, имеет высокую мотивацию этого процесса, принимает свои чувства,
импульсы, эмоции и желания такими, какие они есть. Людям, у которых преобладает
мотивация развития личности, не свойственно «стремление к покою». Каждый успех
толкает самоактуализирующегося человека на новые достижения, не ослабляет
мотивацию, а усиливает её. Таким людям присуща высокая мотивация достижения, и
вместо того, чтобы хотеть все меньше и меньше, они хотят все больше и больше.
«Самоактуализирующейся человек, вместо того, чтобы обрести покой, становится
более активным. Утоление жажды развития разжигает, а не ослабляет ее. Развитие
само по себе становится восхитительным и приносящим удовлетворение процессом».

Деятельность может приносить удовлетворение сама по
себе или иметь ценность только потому, что благодаря ей достигается желанное
удовлетворение, определенная цель. В большинстве случаев она вообще не
доставляет удовольствия — его доставляет лишь достижение цели, то есть конечный
результат. Самоактуализирующимся личностям, в отличие от других, свойственно
именно динамическое стремление к развитию, а также постоянное напряжение «ради
далекой и зачастую недостижимой цели». Здесь будоражащий и возбуждающий «мотив
развития», позволяющий рассматривать личность как субъект собственной
деятельности и жизни, ставится в противоположность «мотиву ликвидации
дефицита», который толкает к снятию напряжения и достижению покоя и равновесия»
[9].

Таким образом,
позиция развития творческой одаренности, доминирование развития творческих
способностях в развитии человека базируется на следующих тезисах, выдвигаемых
психолого-педагогической наукой:

1) интеллектуальные и
творческие способности развиваются во взаимосвязи до определенного предела;

2) именно развитие
творческих способностей в наибольшей степени влияет на формирование личностного
потенциала человека;

3) основой одаренности
является творческий потенциал личности, который характеризуется доминированием
стремления к творческому преобразованию действительности;

4) развитие одаренности,
творческого потенциала связано с развитием самоактуализации личности, чем выше
творческий потенциал личности, тем выше уровень её самоактуализации.

Казахстанский ученый
Н. Гончарова [3] выделяет условия, при которых творческий потенциал становится
источником формирования творческой активности:

1) Внешние:

— сотворческое
субъектно-субъектное взаимодействие;

— индивидуальный
стиль деятельности;

— стимулирование и
управление процессом развития творческого потенциала личности.

2) Внутренние:

-
эмоционально-ценностное отношение к творческой деятельности;

— наличие внутренней
свободы личности.

Опираясь на эти условия, можно ответить на вопрос,
какие технологии являются средствами формирования творческой и интеллектуальной
одаренности, рассматриваемых во взаимосвязи. Прежде всего, это, конечно же,
рефлексивные технологии, позволяющие сформировать навык рефлексивного развития
личности; интерактивные технологии — технологии обучения через участие и
взаимодействие; личностно-ориентированные образовательные технологии,
направленные на реализацию личностных возможностей, особенностей и творческих
способностей. Какая технология ни была бы выбрана, прежде всего, она должна
быть направлена на сохранение субъектной позиции учащегося, позволяющей в
полной мере развивать его творческую и интеллектуальную одаренность в системе
развития самоактуализации и самореализации личности.

ЛИТЕРАТУРА

1.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб.: «Питер», 2002. – 288 с.

2. Годфруа Ж. Что такое психология: В
2-х т. Т.1: Пер. с франц. — М.: «Мир», 1992.- 278 с.

3. Гончарова Н. Творческий потенциал
как источник формирования творческой активности личности будущего учителя
музыки // Поиск. – 2005. – №1(2). – С. 266 – 269.

4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.
– СПб.: «Питер Ком», 1999. — с. 213.

5. Жумадирова К.К.
Развитие творческого потенциала учащихся в условиях взаимодействия лицея и
вуза: автореф. … канд. пед. наук. – Астана, 2005. – 29 с.

6. Maslow, A. Motivation
and personality. Rev. ed. New York: Harper and Row., 1970. — С.
190.

7. Матюшкин А.М.
Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: «Педагогика», 1972. – 152 с.

8. Моляко В.А. Психология творческой
деятельности. — М.: «Высшая школа», 1978. – 205 с.

9. Непорожняя В. В. www.reshma.nov.ru

10. Платонов К.К. Проблемы
способностей – М., 1972. – 140 с.

11. Torrance E. P. Guiding
creative talent — Englewood Cliffs, W.J.: Prentice-Holl, 1964.

К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 — 2010

Развитие творческих способностей у одаренных детей: центральное значение мотивации и климата в классе

Бет А. Хеннесси
Wellesley College
Wellesley, MA

Исследование одаренности и творчества — две отдельные, но параллельные траектории

Обоснование
Важно познакомить исследователей, разработчиков учебных программ, администраторов, классных учителей и другие группы, занимающиеся одаренными и талантливыми людьми, с социальной психологией творчества.Необычно высокий уровень интеллекта или другие признаки одаренности не обязательно предсказывают творческое поведение (Stein, 1968; Wallach, 1971). Тем не менее, многие одаренные дети обладают необходимыми «ингредиентами», чтобы стать высоко творческими взрослыми участниками искусства и науки. Если эти одаренные ученики хотят реализовать свой творческий потенциал, особое внимание следует уделять развитию и поддержанию их внутренней мотивации в классе.

Исследование творчества
В эмпирическом исследовании креативности долгое время преобладал упор на переменные индивидуальных различий, которые способствуют высокому уровню творческой деятельности.В большей части этой работы подразумевается акцент на внутренних детерминантах творчества, исключая внешние факторы, такие как обстоятельства окружающей среды, способствующие творчеству. Исследователи, интересующиеся психологией творчества, обычно предпочитают деконтекстуализировать творческий процесс. Однако творчество не возникает в вакууме. Большое количество исследований, проведенных социальными психологами за последние два с половиной десятилетия, в настоящее время установили, что существует прямая связь между мотивационной ориентацией, которую человек привносит в задачу, и вероятностью творческого подхода при выполнении этой задачи.И теперь мы понимаем, что окружающая среда играет большую роль в определении этой мотивационной ориентации.

Исследование одаренных и талантливых людей
Как описано Рензулли (1986), стандартный подход к изучению одаренных людей также обычно отражал представление о том, что одаренность — это состояние, каким-то волшебным образом дарованное. Однако недавно некоторые исследователи выдвинули аргумент о том, что имеет смысл перенести акцент с одаренности на вопрос о том, как развивать одаренное поведение у детей в классе (например, ).г., Feldhusen, 1995; Houtz, 2003; Рензулли 1986, 1999а, 2002; Штернберг, 1998, 2000; Торранс и Сиск, 1997; Treffinger, 1988; Treffinger, Isaksen, & Dorval, 1996; Treffinger, Young, Nassab, & Wittig, 2003). Социальные психологи, работающие над определением условий окружающей среды, наиболее благоприятных для творчества, имеют много общего с исследователями, цель которых — способствовать развитию у детей одаренного поведения. Эти две области могут многое предложить друг другу, и настало время для систематического обмена теориями, моделями, результатами исследований и практическими применениями.

Модель трех колец Рензулли
Исторически определения и оценка одаренности были напрямую связаны с тестами интеллекта, особенно с оценкой IQ (Renzulli, 1986). Но так ли тесно связаны одаренность и интеллект, как хотят нас убедить многие эксперты? Растет беспокойство по поводу того, что преобладающие концепции одаренности (и, как следствие, наши методы измерения) слишком узки. Рензулли (1986), например, предлагает, по крайней мере, признать две различные категории одаренности: школьная одаренность и творчески-продуктивная одаренность (Renzulli, Smith, & Reis, 1982).Он утверждает, что оба типа важны, и эти две категории часто взаимодействуют. Но дети (и люди всех возрастов) нередко демонстрируют «неравномерность» в профиле одаренности — их сильные стороны в одной из двух областей намного превышают их способности в другой.

То, что Рензулли называет «школьной одаренностью», можно также рассматривать как одаренность при сдаче экзаменов или обучении на уроках. Эта форма одаренности довольно хорошо обслуживается стандартным IQ и другими показателями когнитивных способностей.А поскольку одаренность в школе относительно легко распознать и проверить, именно высокие баллы в этой области чаще всего приводят к тому, что учащихся называют одаренными и приглашают к участию в специальных программах. Признаки того, что Рензулли называет творчески-продуктивной одаренностью, зачастую труднее распознать у студентов. Творчески-продуктивная одаренность приводит к производству оригинальных материалов и материальных продуктов, которые предназначены для обмена с другими и для воздействия на них (Renzulli, 2002).Исследования показывают, что этот второй тип одаренности не так уж тесно связан с интеллектом и традиционными тестами на IQ. Хотя верно то, что люди с относительно низким уровнем интеллекта демонстрируют почти неизменно низкий уровень творческих способностей, существует большая вариативность творческих способностей людей, имеющих средний или высокий уровень интеллекта. Проще говоря, корреляция IQ-креативности довольно низка (Stein, 1968; Wallach, 1971), а творчески-продуктивная одаренность слишком сложна, слишком многогранна, чтобы ее можно было зафиксировать числовой оценкой на тесте интеллекта, способностей. , или достижение.

Это признание того факта, что творчески-продуктивная одаренность не всегда может быть определена количественно с помощью тестовых баллов, требует смещения акцента среди педагогов в сторону исследования «потенциальной одаренности» и сопутствующего вопроса о том, как лучше всего развивать такой потенциал. С психологической точки зрения, фокус внимания должен сместиться с акцента на одаренность как на стабильную черту к пониманию того, что творчески-продуктивная одаренность во многих отношениях может быть лучше концептуализирована как состояние, зависящее от конкретной ситуации.Творчески-продуктивную одаренность можно развивать, если созданы благоприятные условия для соответствующего взаимодействия между одаренным учеником и окружающей средой (Renzulli, 1986). Но при каких условиях одаренность, скорее всего, расцветет?

Хотя единого критерия для определения творчески-продуктивной одаренности не найдено, люди, добившиеся признания благодаря своим выдающимся достижениям и творческим открытиям, как правило, обладают довольно четко определенным набором из трех черт (Renzulli, 1986):

Способности выше среднего, хотя и не обязательно превосходные; приверженность задаче и творческий подход.Важно отметить, что ни один компонент этой трехэтапной модели сам по себе не может обеспечить высокий уровень достижений. Скорее, именно взаимодействие между тремя кластерами приводит к творчески-продуктивной одаренности.

В некоторой степени похожие компонентные модели были предложены Чиксентмихайи (1996), Гилфордом (1967), Треффингером (1992), Штернбергом (1985) и другими.

В процессе разработки этой модели Рензулли и его коллеги провели большое количество исследований, посвященных различным аспектам этой трехчастной концептуализации, и эти результаты были обобщены в различных местах (см. (Renzulli, 1998, Renzulli & Рейс, 1994).Работа, проделанная Виннером (2000) и Галлахером (1990), выявляет интенсивный драйв и необычно высокий уровень внутренней мотивации, часто демонстрируемые одаренными детьми, и существует ряд важных параллелей между теорией Рензулли и биографическими и автобиографическими описаниями жизней и творческих открытия выдающихся личностей, представляющих самые разные области (например, Bloom, 1985; Csikszentmihalyi, 1997; Gardner, 1993; Gruber, 1981; Renzulli, 2002). На протяжении всей истории высокий уровень интеллекта или особенно развитые навыки в одной или нескольких областях часто сами по себе не были достаточными для процветания творчества, основанного на продуктах (Winner, 2000).Способность к творческому мышлению в сочетании с целеустремленной решимостью упорствовать до тех пор, пока решение не будет достигнуто, также являются необходимыми ингредиентами (Amabile, 1996).

Рензулли представляет убедительные доказательства в поддержку этой трехчастной модели, однако в его работах отсутствует какое-либо упоминание об эмпирических исследованиях, проведенных социальным психологом Терезой Амабиле. В то время как другие исследователи и теоретики, интересующиеся одаренными людьми (например, Треффингер, Исаксен и Фельдхузен), иногда ссылались на исследования, проведенные Амабиле и его коллегами, было сделано очень мало попыток напрямую интегрировать эту работу, взятую из основной социально-психологической литературы, с исследование, специально предназначенное для одаренных студентов.Точно так же Амабайл и ее сотрудники, включая меня, в течение 25 или более лет публиковали результаты, которые напрямую говорят о моделях творческого производства одаренных детей, но им тоже не удалось установить связь. Похоже, что эти две давние исследовательские программы развивались совершенно независимо друг от друга. Слияние двух точек зрения давно пора.

Creative Intersection от Amabile
Как и Рензулли, Amabile предлагает модель из трех частей — на этот раз ориентированную специально на предшествующие творческие достижения.Амабиле и его коллеги (Amabile, 1996; Hennessey, 2003; Hennessey & Amabile, 1988) давно утверждали, что ошибочно останавливаться на индивидуальном уровне анализа: человек делает творение. В этой работе подчеркивается тот факт, что для творчества необходимо сочетание различных факторов окружающей среды и личности. Говоря более формально, это исследование построено на трехчастной концептуализации творческой деятельности. Чтобы найти творческое решение или создать творческую идею или продукт, человек должен подойти к проблеме с соответствующими навыками предметной области (базовые знания), творческими навыками (готовность идти на риск, экспериментировать и т. Д.).) и мотивация задачи. В идеальных обстоятельствах сочетание этих трех факторов образует то, что Амабайл (1997) называет «творческим пересечением».

Конечно, можно обучить (и изучить) предметным навыкам и, возможно, даже творческим навыкам, мотивационная ориентация гораздо более эфемерна. Мотивационное состояние сильно варьируется и во многом зависит от ситуации. Именно на этом вопросе о том, как среда помогает формировать мотивационную ориентацию, Амабайл и его коллеги сосредоточили свое внимание.В этом исследовании и теоретизировании проводится различие между двумя типами мотивации. Внутренняя мотивация — это мотивация делать что-то ради самого дела, ради чистого удовольствия и удовольствия от самой задачи. С другой стороны, внешняя мотивация — это мотивация что-то делать для какой-то внешней цели.

Эмпирические исследования в классе

Принцип внутренней мотивации творчества
Более 25 лет социально-психологического исследования этих мотивационных ориентаций привели к созданию принципа внутренней мотивации творчества:

• Внутренняя мотивация способствует творчеству, а внешняя мотивация обычно вредна.

В парадигме фундаментального исследования, разработанной для проверки этого предположения, участникам исследования случайным образом назначаются условия с ограничениями или без ограничений. Например, людей либо заставляют ожидать вознаграждения за свое участие, либо вознаграждение не упоминается, а затем их просят создать какой-то наблюдаемый продукт, который можно оценить по уровню творчества. Их мотивационная ориентация (т.е. внутренняя или внешняя) также измеряется. Независимо от того, являются ли объектами расследования дошкольники, пятиклассники или студенты колледжей, результаты неизменно.За прошедшие годы было доказано, что пять факторов окружающей среды являются верными убийцами внутренней мотивации и творчества (Amabile, 1983a, 1996; Hennessey, 1996): (a) Ожидаемое вознаграждение (b) Ожидаемая оценка (c) Конкуренция (d) Наблюдение и (e) Сроки.

Рецепт типичной американской классной комнаты
Можно ли назвать этот список убийц точно так же, как рецепт типичной американской классной комнаты? Каким бы невероятным это ни казалось, нам каким-то образом удалось структурировать образовательную среду таким образом, что внутренняя мотивация и креативность неизбежно пострадают, если не полностью уничтожены.Важнейший вопрос, который необходимо решить, — как исправить эту ситуацию. Как можно помочь учителям и администраторам развивать внутреннюю мотивацию своих учеников? Как можно помочь детям развить воодушевление по поводу обучения, а также игривость и готовность идти на риск, которые, по мнению многих исследователей, имеют решающее значение для творчества (например, Amabile, 1983a, 1996; Dansky & Silverman, 1975)?

Поведение учителя в классе
Ключевым элементом, по-видимому, является сохранение чувства самоопределения.Вознаграждения, оценки или другие внешние ограничения, которые воспринимаются как информационные, полезные и информативные в отношении качества работы, а не как инструменты контроля и принуждения, могут способствовать увеличению вовлеченности в задачу, и не следует ожидать, что они будут иметь пагубные последствия. Ожидание того, что работа будет оценена или вознаграждена, будет пагубным только в том случае, если межличностная атмосфера обстановки заставит человека чувствовать себя запуганным или застенчивым. В ситуациях, когда человек чувствует, что контролирует свою судьбу, мотивация и творческие способности не должны страдать (Deci & Ryan, 1985).

Когда дети воспринимают межличностный контекст в классе как поддержку самоопределения, они будут более внутренне мотивированы (Deci, Nezlek, & Sheinman, 1981). Десятки исследований, проведенных как в разнородных, так и в одаренных классах (например, Esquivel, 1995; Torrance, 1962), выявили сильную положительную корреляцию между ориентацией учителей и мотивационными результатами их учеников. Более того, было установлено, что ориентация учителей влияет на мотивацию детей в течение первых 6-8 недель обучения в школе, и это влияние остается сильным в течение всего года.Таким образом, на мотивационные процессы влияет скорее функциональная значимость окружающей среды (т. Е. Восприятие индивидом награды или оценки, а также восприятие мотивации учителя, навязывающего эти непредвиденные обстоятельства), а не ее объективные свойства (см. Также deCharms , 1976; Райан и Грольник, 1986).

Основываясь на этих и других подобных исследованиях, кажется, что одаренные и талантливые ученики, которые последовательно подходят к своей классной работе с высоким уровнем навыков, могут особенно пострадать от негативных последствий внешних ограничений, которые угрожают восприятию самоопределения.Одаренные дети часто хорошо осознают свои необычные таланты. Опираясь на прошлый опыт, они могут быть относительно уверены в том, что превзойдут своих более типично развивающихся сверстников; и, как результат, они, как правило, не особенно зависят от информационной обратной связи, которая иногда сопровождает непредвиденные обстоятельства, связанные с вознаграждением или оценкой. Однако многим одаренным ученикам действительно нужна помощь в поддержании внутренней мотивации.

Несмотря на то, что некоторые общепринятые признаки одаренности включают в себя склонность к высокой мотивации, длительной концентрации внимания и полностью погружаться в проблему (Winner, 1996a, 1997), исследования показывают, что одаренные дети часто борются с мотивацией в в классе (Reis & McCoach, 2000).Эти мотивационные трудности могут возникать из-за того, что одаренные ученики, как правило, имеют самомотивированный характер, а не учителя. Как правило, они лучше справляются с неструктурированными, гибкими заданиями и предпочитают выбирать свой собственный опыт обучения, а не получать поставленную задачу (Winner, 1996a, 1997).

Многие одаренные дети, по-видимому, особенно уязвимы к влиянию окружающей среды в классе, а не обладают необычными способностями и талантами. Слишком часто их энтузиазм и мотивация подавляются учителями, которые стараются следить за тем, чтобы они соответствовали принятым практикам, и им быстро становится скучно.Они часто не знают, как ставить перед собой соответствующие цели или эффективно справляться с межличностными ситуациями или высокими ожиданиями взрослых. В совокупности эти трудности часто приводят к неуспеваемости в школе, что является одной из наиболее распространенных проблем, с которыми сталкиваются одаренные учащиеся (Webb, Meckstroth, & Tolan, 1989; Winner, 1996b).

Одаренные дети и творческое пересечение
Учитывая очевидные таланты и интеллектуальное превосходство в раннем детстве, удивительно мало одаренных детей вырастают творческими взрослыми (Winner, 1996a).Речь идет о том факте, что, хотя большая часть исследований и теоретических рассуждений о творчестве и одаренности была сосредоточена на роли, которую академическое превосходство этих детей играет в творческом процессе, высокий уровень интеллекта является лишь одним из необходимых ингредиенты для творческого исполнения.

Исследователи стремились исследовать только в значительной степени врожденные или, по крайней мере, в значительной степени неизменные различия между творческими и нетворческими или одаренными и менее талантливыми в учебе студентами.Модель творческого пересечения, представленная здесь (Amabile, 1997), с другой стороны, фокусируется на «творческих ситуациях» — конкретных социальных и экологических условиях, которые могут положительно или отрицательно повлиять на творчество практически любого человека.

Как можно охарактеризовать одаренного ребенка в соответствии с моделью пересечения? Хансакер и Каллахан (1995) сообщают, что большинство школ приняли определения и критерии одаренности, которые включают творчество; и может показаться разумным ожидать, что в том, что касается творческого поведения, от одаренных детей можно ожидать особенно хороших результатов.Тем не менее, подавляющее большинство учащихся, признанных одаренными, заслужили это звание из-за общих способностей и знаний выше среднего (что Амабайл называет навыками, относящимися к предметной области) (Renzulli, 1986). Важно отметить, что более 25 лет эмпирических исследований говорят нам, что никакое количество релевантных предметной области (или даже творческих навыков) не может компенсировать отсутствие внутренней мотивации для выполнения какой-либо деятельности. Мотивация к выполнению задания определяет разницу между тем, что человек может и что сделает (Amabile, 1983b).Именно мотивация к выполнению задания определяет, будут ли навыки предметной области и творческие способности адекватно и эффективно использоваться для творческой деятельности.

Хотя некоторые исследования показали, что интеллектуально одаренные дети могут демонстрировать высокий уровень внутренней мотивации (Gallagher, 1990; Winner, 2000), педагогам следует проявлять осторожность, чтобы не воспринимать эту тенденцию как должное. Как сообщалось ранее, исследования показывают, что у одаренных детей часто возникает проблема с мотивацией в классе (Reis & McCoach, 2000).Учителя одаренных людей должны помнить, что продвинутых интеллектуальных способностей их учеников и навыков решения проблем часто недостаточно для того, чтобы обеспечить процветание творческих способностей в классе. Также важно учитывать мотивацию студентов и концептуализировать их мотивационную ориентацию как относительно устойчивую черту, так и как временное состояние, зависящее от конкретной ситуации. Внутренняя мотивация — это очень деликатная и часто мимолетная сущность. Даже особо одаренные ученики, которые обычно более внутренне мотивированы к тому, что они делают, могут быстро стать жертвой внешнего влияния.Внутренней мотивации нельзя научить. Его нельзя принудить, но его легко подавить. Внутренний интерес должен исходить изнутри человека, и некоторые среды в классе гораздо более способствуют этому, чем другие.

Актуальность исследования для недостаточно представленных групп населения
Выдающиеся исследователи и теоретики потратили большую часть своей карьеры на сбор доказательств, опровергающих так называемую «модель одаренности мгновенного возвышения». Они выдвигают аргумент, что одаренность у детей не является уже развитой способностью, как считают многие педагоги и психологи.Скорее, это способность, которая нуждается в заботе и поддержке окружающей среды, чтобы расцвести. Существенная проблема заключается в следующем: если мотивация многих привилегированных учащихся, чьи способности давно признаются и взращиваются в семьях и школах, может стать жертвой разрушительного воздействия окружающей среды, как насчет мотивационной ориентации одаренных учащихся, которые могут иметь потенциал вносят творческий и продуктивный вклад, но кто не пользуется преимуществами специально финансируемых программ повышения квалификации или высокими ожиданиями родителей и учителей? Педагоги должны быть осведомлены об этих проблемах.Они должны задаться вопросом, можно ли ожидать от одаренного ребенка из экономически неблагополучных семей и / или меньшинств, которые попытаются найти творческое решение проблемы или сохранят интерес к учебе. Одаренные студенты, принадлежащие к более маргинализованным группам, особенно нуждаются в помощи, если они хотят найти свое собственное творческое пересечение.

Тщательное изучение психологии творчества показывает, что очень мало эмпирических работ было специально нацелено либо на незападные культуры, либо на цветных людей, либо на другие группы расовых или языковых меньшинств в Соединенном Королевстве.С. и Европа. Хотя Торранс (1978) и Рензулли (1973) давно настаивают на учете ЖК (лингвистически и культурно разнообразных) популяций в одаренной и талантливой литературе, только в последние годы небольшое, но растущее число одаренных и талантливых экспертов стало систематически выступал за то, чтобы рассматривать всех детей: богатых и бедных, носителей английского языка и билингвов, чернокожих, выходцев из Латинской Америки, азиатов и белых. Например, Рензулли задается вопросом, имеет ли смысл взять программу, которая оказалась успешной в богатом пригороде, и навязать ее школьному округу в центре города или в сельской местности (Renzulli & Reis, 1994).В качестве альтернативы Рензулли разработал всеобъемлющую модель обогащения учебы (SEM) (Renzulli & Reis, 1994, 1997, 2002), которую, по его мнению, можно легко адаптировать к любой группе учащихся или школьной ситуации. SEM отходит от строгого соблюдения произвольных «отсеченных» баллов или других вступительных требований и делает возможным включение множества студентов, которые в противном случае никогда не могли бы считаться одаренными (или потенциально одаренными). Как объясняет Рензулли, программы, основанные на традиционных процедурах идентификации, могут не обслуживать не тех учеников, но они, безусловно, исключают значительное количество особенно способных, но неуспевающих учеников — студентов, которые при правильных условиях в классе могут также продемонстрировать выдающиеся достижения и знаки одаренности (Renzulli, 1999b).

Практическое применение

Содействие внутренней мотивации и творчеству у одаренных людей
В их нынешнем виде большинство американских классных комнат, от дошкольных учреждений до средних школ и колледжей, чревато убийствами внутреннего интереса и творчества. Нигде эта ситуация не может быть более ужасной, чем в классе для одаренных и талантливых учеников или в программе «отстранения от занятий», где поощрение внутренней мотивации учащихся и творческих способностей должно быть высшим приоритетом.Модификации учебной программы или материалов, модулей, направленных на развитие творческих способностей, или уроков по методам мозгового штурма или «нестандартного мышления» недостаточно. Администраторы, учителя, родители и ученики должны работать вместе, чтобы изменить как индивидуальную среду в классе, так и общий климат в своих учебных заведениях. Чтобы помочь одаренным ученикам найти свое творческое пересечение, необходимо внести существенные и фундаментальные изменения в образ мышления педагогов об обучении и обучении.

С этой целью несколько исследователей в области образования одаренных и талантливых людей в последние годы обратили свое внимание на программы, которые можно индивидуализировать в соответствии с интересами и потребностями конкретного ребенка. Вместо того, чтобы выделять только нескольких студентов, которые могут продемонстрировать исключительные способности в одной или нескольких узко определенных традиционных предметных областях, этот альтернативный подход признает сильные стороны и таланты студентов по широкому кругу измерений. Индивидуальная модель Треффингера (1986) или программа Фельдхусена (1992, 1995) по выявлению и развитию талантов — два основных примера программ, которые стремятся помочь учащимся достичь более высоких уровней успеваемости и продуктивности в их собственном темпе и по-своему.

Предлагаемые действия, описанные ниже, основаны на 30-летних эмпирических данных, собранных социальными психологами, заинтересованными в продвижении внутренней мотивации и творчества в классе (обширные обзоры литературы см. В Hennessey, 2003; Hennessey & Amabile, 1988). Хотя многие из более ранних исследований в этом жанре, как правило, были нацелены на белых школьников из среднего класса и пригородных школ, появляется все больше свидетельств того, что все дети, как одаренные, так и более типично развивающиеся, могут извлечь выгоду из этих изменений.И действительно, внутренняя мотивация и творчество детей из экономически неблагополучных семей и учащихся с разной культурой оказались особенно уязвимыми к факторам окружающей среды в классе (Lopez, 2003; Lopez, Esquivel, & Houtz, 1993). Ни одна из этих предлагаемых реформ не требует больших бюджетов или значительного перераспределения средств. Вместо этого необходимы глубокая приверженность переменам и готовность всего образовательного сообщества объединиться, чтобы сделать школьную среду способствующей развитию внутренней мотивации и творчества.

Предлагаемые действия

• Учителя должны усердно работать над созданием атмосферы межличностного общения, которая позволяет учащимся чувствовать контроль над процессом обучения.
• Учителя и администраторы должны сделать шаг назад и критически пересмотреть существующие системы стимулирования.
• В ситуациях, когда используются внешние стимулы, студентам необходимо помочь максимально дистанцироваться от этих ограничений. Учащимся необходимо помочь научиться лучше распознавать свои сильные и слабые стороны.

Ясно, что эти фундаментальные изменения в отношении и поведении не произойдут в одночасье. Но наш опыт исследователей показывает, что учителя, родители и ученики жаждут возможности взглянуть на образование в новом свете. Наше сообщение о том, что собственный интерес, любопытство и азарт учащихся не должны уступать место опасениям по поводу оценок или необходимости превзойти своих сверстников, находит отклик у педагогов. И если получить лицензию на осуществление этих изменений, мы считаем, что школы действительно могут добиться больших успехов в развитии внутренней мотивации и творческих способностей своих одаренных учеников, а также населения в целом.

Номер ссылки

Амабиле, Т. М. (1996). Творчество в контексте. Боулдер, Колорадо: Вествью.

Амабиле, Т. М. (1997). Мотивация творчества в организациях: делать то, что вы любите, и любить то, что вы делаете. California Management Review, 40, 39-58.

Амабиле, Т. М. (1983a). Социальная психология творчества. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Springer-Verlag.

Амабиле, Т. М. (1983b). Социальная психология творчества: компонентная концептуализация. Журнал личности и социальной психологии, 45, 357-377.

Блум, Б. (1985). Развитие талантов в молодежи. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Баллантайн.

Csikszentmihalyi, M. (1997). Творчество: поток и психология открытий и изобретений. Нью-Йорк, Нью-Йорк: HarperCollins.

Данский Дж. И Сильверман И. (1975). Игра: Общий помощник в беглости речи. Психология развития, 11, 104.

ДеЧармс Р. (1976). Повышение мотивации: Смена в классе. Оксфорд, Англия: Ирвингтон.

Deci, E. L., Nezlek, J., & Sheinman, L. (1981). Характеристики вознаграждения и внутренняя мотивация получателя вознаграждения. Журнал личности и социальной психологии, 40, 1-10.

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум.

Эскивель, Г. Б. (1995). Поведение учителя, которое способствует творчеству. Обзор педагогической психологии, 7, 185-202.

Feldhusen, J. F. (1992). TIDE: Выявление и развитие талантов в образовании. Сарасота, Флорида: Центр творческого обучения.

Фельдхузен, Дж. Ф. (1995). Выявление талантов и развитие в образовании (TIDE) (2-е изд.). Сарасота, Флорида: Центр творческого обучения.

Галлахер А. (1990). Образцы личности одаренных. Понимание наших одаренных, 3, 11-13.

Гарднер, Х.(1993). Создание умов: анатомия творчества, увиденная в жизнях Фрейда, Эйнштейна, Пикассо, Стравинского, Элиота, Грэма и Ганди. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Основные книги.

Грубер Х. Э. (1981). Дарвин о человеке: психологическое исследование научного творчества (2-е изд.). Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Хеннесси, Б.А. (1996). Обучение творческому развитию: социально-психологический подход. В Н. Коланджело и Г. Дэвис (ред.). Справочник по обучению одаренных детей (2-е изд., стр. 282-291). Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Хеннесси Б.А. (2003). Социальная психология творчества. Скандинавский журнал педагогической психологии, 47, 253-271.

Хеннесси Б. А. и Амабайл Т. М. (1988). Условия творчества. В Р. Дж. Штернберге (ред.), Природа творчества (стр. 11-38). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Houtz, J. (Ed.). (2003). Педагогическая психология творчества. Кресскилл, Нью-Джерси: Хэмптон.

Хансакер, С. Л., и Каллахан, К. М. (1995). Креативность и одаренность: использование и злоупотребление опубликованными инструментами. Gifted Child Quarterly, 39, 110-114.

Лопес, Э. К. (2003). Вопросы творчества в отношении детей с языковым и культурным разнообразием. В J. Houtz, (Ed.), Педагогическая психология творчества (стр. 107-127). Кресскилл, Нью-Джерси: Хэмптон.

Лопес, Э. К., Эскивель, Г. Б., & Хаутц, Дж. К. (1993).Творческие способности одаренных студентов с разным культурным и языковым разнообразием. Creativity Research Journal, 6, 401-412.

Рейс, С. М., и Маккоуч, Д. Б. (2000). Низкая успеваемость одаренных учеников: что мы знаем и куда идем? Gifted Child Quarterly, 44, 152-170.

Рензулли, Дж. С. (1973). Потенциал талантов студентов из меньшинств. Exceptional Children, 39, 437-444.

Рензулли, Дж. С. (1986). Концепция одаренности с тремя кольцами: модель развития творческой продуктивности.В издании Р. Дж. Стернберга и Дж. Дэвидсона (ред.), Концепции одаренности, (стр. 53-92). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Рензулли, Дж. С. (1998). Концепция одаренности с тремя кольцами. В С. М. Баум, С. М. Рейс и Л. Р. Максфилд (ред.), Воспитание даров и талантов учеников начальных классов (стр. 1-27). Центр Мэнсфилда, Коннектикут: Creative Learning Press.

Рензулли, Дж. С. (1999a). Размышления, восприятия и направления на будущее. Журнал для образования одаренных, 23, 125-146.

Рензулли, Дж. С. (1999b). Что такое одаренность и как ее развивать? Двадцать пять лет. Журнал для образования одаренных, 23, 3-54.

Рензулли, Дж. С. (2002). Расширение концепции одаренности для включения когнитивных качеств и поощрения социального капитала. Дельта Пхи Каппан, 84, 33-40, 57-58.

Рензулли, Дж. С., и Рейс, С. М. (1994). Исследование, относящееся к модели общешкольной триады обогащения. Gifted Child Quarterly, 38, 7-20.

Рензулли, Дж. С., и Рейс, С. М. (1997). Общешкольная модель обогащения: практическое руководство по совершенствованию образования. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Рензулли, Дж. С., и Рейс, С. М. (2002). Что такое общешкольное обогащение ?: Как одаренные программы соотносятся с общим улучшением школы. Одаренный ребенок сегодня, 25, 18-25, 64.

Рензулли, Дж. С., Смит, Л. Х., и Рейс, С. М. (1982).Уплотнение учебного плана: важная стратегия для работы с одаренными учениками. Журнал начальной школы, 82, 185-194.

Райан Р. М. и Грольник В. С. (1986). Истоки и пешки в классе: самооценка и проективная оценка индивидуальных различий в восприятии детей. Журнал личности и социальной психологии, 50, 550-558.

Штейн, М. И. (1968). Креативность. В E.F.Borgatta & W. W. Lambert (Eds.), Справочник по теории личности и исследованиям (стр.900-942). Чикаго, Иллинойс: Рэнд МакНелли.

Штернберг Р. Дж. (1998). Принципы обучения для успешного интеллекта. Психолог-педагог, 33, 65-72.

Штернберг, Р. Дж. (2000). Выявление и развитие творческой одаренности. Обзор Roeper, 23, 60-64.

Торранс, Э. П. (1962). Управляющий творческий талант. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Торранс, Э. П. (1978). Смеем ли мы снова надеяться? Gifted Child Quarterly, 22, 292-312.

Торранс, Э. П., и Сиск, Д. А. (1997). Одаренные и талантливые в обычных классах. Буффало, Нью-Йорк: Пресса Фонда творческого образования.

Треффингер, Д. Дж. (1986). Совмещение образования для одаренных людей с общей школьной программой. Буффало, Нью-Йорк: издательство DOK.

Treffinger, D. J. (1988, апрель). Возможности развития: помимо программы для одаренных. Teaching K-8, с. 54-57.

Треффингер, Д. Дж., Исаксен, С. Г., и Дорваль, К.Б. (1996). Климат для творчества и инноваций: Образовательные последствия. Сарасота, Флорида: Центр творческого обучения.

Треффингер, Д. Дж., Янг, Г. К., Нассаб, К. А., и Виттиг, К. В. (2003). Развитие талантов: подход к уровням обслуживания. Уэйко, Техас: Prufrock Press.

Валлах, М. А. (1971). Различие между творчеством и интеллектом. Нью-Йорк, Нью-Йорк: General Learning Press.

Webb, J. T., Meckstroth, E. A., & Tolan, S. S. (1989). Как помочь одаренному ребенку: Практический источник для родителей и учителей. Скоттсдейл, Аризона: Great Potential Press.

Победитель, Э. (1996a). Одаренные дети: мифы и реалии. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Основные книги.

Winner, E. (1996b, 16 октября). Неправильное образование наших одаренных детей. Получено 5 мая 2003 г. с сайта www.edweek.com/ew/vol-16/07winner.h26

.

Победитель, Э. (1997). Исключительно высокий интеллект и образованность. Американский психолог, 52, 1070-1081.

Победитель, Э. (2000). Истоки и конец одаренности. Американский психолог, 55, 159-169.

Вернуться на страницу информационных бюллетеней

Вы одарены творчески?

Одаренных людей еще называют творчески (высоко) одаренными людьми. Они думают ассоциативно и быстро придумывают новые решения. Совершенно уникальная форма творчества. Но все ли одаренные люди одарены творчески? И есть ли связь между интроверсией и творчеством? Пять вопросов о творческой одаренности.

Что значит быть творчески одаренным?
Творчески одаренный человек быстро соображает и связывает разные вещи. Новая информация связана с существующей информацией, чтобы получить новые идеи и идеи. Это образ мышления, не обязательно связанный с чьим-либо IQ. Таким образом, вам не нужно быть очень одаренным, чтобы быть творчески одаренным.

Все ли одаренные люди творчески одарены?
Не обязательно, но различные исследования показывают, что это обычно касается одаренных людей.Креативность часто упоминается как характеристика одаренности, но дело не столько в художественности, сколько в способности находить оригинальные решения.

Творческие одаренные люди смотрят на мир по-другому, что часто заставляет их чувствовать себя непонятыми. Обычно они на два шага впереди и хорошо видят возможности для улучшения. Они любят вводить новшества и меняться и всегда ставят перед собой задачу сделать это. Кроме того, они любят автономию и не стесняются учить себя новому.

Каковы проблемы творчески одаренных людей?
Многие творчески одаренные люди плохо вписываются в нынешнюю школьную систему. Просто потому, что уроки охватывают вещи, отличные от того, в чем заключается их талант. Творчески одаренный человек чувствует, что его неправильно понимают, и поэтому может не справляться. Иногда это остается незамеченным, потому что результаты все еще соответствуют результатам остального класса. Но творчески одаренный человек может так плохо относиться к себе, что это приводит к поведенческим проблемам.

Творчески одаренный человек часто продолжает чувствовать, что его неправильно понимают в трудовой жизни. Из-за его другого взгляда на вещи и высокого темпа мышления ему сложно общаться с коллегами. Их уникальные качества часто упускаются из виду, потому что творчески одаренные люди склонны держать свои идеи при себе и адаптироваться до такой степени, что они теряют свою индивидуальность.

Как это можно решить?
Школам и учителям рекомендуется больше узнать о процессе обучения творчески одаренного человека.Он или она предпочитает учиться сверху вниз, поэтому сначала получает обзор, а затем углубляется в учебный материал. Они также всегда ищут основную идею, почему. Объяснив это в первую очередь, творчески одаренный человек лучше поймет полезность учебной программы.

Для компаний важно знать, что нужно творчески одаренному человеку для правильного функционирования. Например, работа должна быть достаточно сложной, обеспечивать достаточную автономию, а рабочая среда должна быть местом, где творчески одаренный человек чувствует себя как дома.В некоторых случаях предпринимательство может быть решением для творчески одаренных людей, потому что они находят как автономию, так и проблемы, которые ищут.

Есть ли связь между интроверсией, одаренностью и творчеством?
Различные исследования показывают, что существует связь между одаренностью и интроверсией. Согласно этим данным, около 75 процентов людей с IQ 160 и выше являются интровертами. Это означает, что примерно такой же процент творчески одаренных людей являются интровертами.

Есть также связь между интроверсией и творчеством. Исследователь Грегори Файст обнаружил, что творческие люди (как в науке, так и в искусстве) любят изолироваться, а также быстро оказываются подавленными в социальных ситуациях. Обе эти характеристики связаны с интроверсией. Творческий процесс требует времени в одиночестве.

Если вы интроверт, творческий одаренный человек, то вы умеете хорошо общаться и проявляете больше художественного / научного творчества.Кроме того, важно правильно охранять свои собственные границы, потому что сохранение энергии имеет для вас жизненно важное значение.

Сталкиваетесь ли вы с проблемами (интровертированных) творческих одаренных людей? Тогда моя программа Приведите свои силы в действие для вас. Эта программа начинается с личного приема, в ходе которого мы обсуждаем вашу конкретную ситуацию. Вы попали в нужное место или нет? Вам мешает перфекционизм? Или вы чувствуете, что другие вас недооценивают или неправильно понимают? Основываясь на этом разговоре, мы определяем, на чем будет сосредоточена ваша программа личного развития.Затем мы работаем над вашими конкретными проблемами в течение четырех месяцев.

Подробнее об этой программе

Черты одаренности | Национальная ассоциация одаренных детей

5 характеристик одаренного ребенка

Характеристики одаренного ребенка

• Cognitve
• Креатив
• Аффективный
• Поведенческий
• Скрытые дары

Каждый родитель думает, что его ребенок особенный, и так оно и есть.Но есть дети особенные. Как узнать, одарен ли ваш ребенок? Что отличает их от других детей? Ниже мы подробно обсудим 5 характеристик одаренного ребенка в 5 различных областях, чтобы помочь вам понять, немного ли отличается ваш ребенок от других, чтобы вы могли воспитать его сильные стороны и помочь ему стать лучшими из них.

1. Познавательная

Даже в самом юном возрасте одаренные дети, как правило, проявляют интерес к решению проблем и обладают острой способностью к абстракции.Одаренные дети обычно начинают читать в раннем возрасте, а их словарный запас превышает нормальный для своего возраста. Они, как правило, интеллектуально любопытны, настойчивы и способны критически мыслить. Они могут быть «прирожденными»; скептики и не принимайте многое за чистую монету; они всегда будут хотеть узнать больше. Одаренные дети хорошо работают независимо и могут казаться способными находить решения проблем быстрее и проще, чем другие дети.

2. Творческий

По данным Национальной ассоциации одаренных детей, творческие характеристики одаренного ребенка могут включать (но не ограничиваются ими) изобретательность, креативность, сильную способность фантазировать или воображать, интуитивность и острое чутье. юмора.Они могут быть независимыми, когда дело касается их отношения к социальному поведению, не заботясь о «социальной норме». У них, как правило, нет желания «следовать за толпой». Такие дети, как правило, имеют сильную моральную приверженность вещам, которые их больше всего волнуют.

3. Аффективные

Обычно одаренные дети эмоционально более зрелы, чем другие их сверстники. У них необычайно сильная эмоциональная глубина, они обладают исключительным чувством сочувствия и чувствительности по отношению к другим и их чувствам.Такие дети могут легко разочароваться из-за высоких моральных ожиданий от себя и других. Одаренным детям может быть легче ранить, чем другим, и они нуждаются в большей эмоциональной поддержке. Они также обычно обладают сильным чувством справедливости и являются идеалистами.

4. Поведенческие

Одаренные дети обычно с большим энтузиазмом относятся к вещам, особенно к темам, которые их особенно интересуют. Они могут захотеть узнать все по этой теме и больше увлечены тем, что считается «нормальным».«Им, как правило, требуется меньше сна или времени простоя, чем другим детям, но они также могут легко расстраиваться и иметь вспыльчивый характер. У них может быть несколько интересов и твердые намерения в областях, которые они считают важными.

5. Скрытые дары

Не каждый одаренный ребенок обладает всеми перечисленными выше качествами. Иногда одаренным детям не хватает в одних областях, но в других — нет. Возможно, маленький ребенок не рано начинает читать или, например, у него большой словарный запас, но он может быть эмоционально и поведенчески более зрелым для своего возраста.Одаренные дети, которые являются прирожденными перфекционистами, могут казаться медленнее, чем другие дети, но только потому, что они работают более тщательно и методично, чем другие. Важно смотреть на каждую индивидуальную черту, а не на них в целом.

Характеристики одаренного ребенка могут сильно различаться, но обычно проявляются, когда вы замечаете, что ваш ребенок может «отличаться» от других детей. Если вы подозреваете, что ваш ребенок хоть немного одарен, важно поговорить со своим врачом или другим специалистом; тем более что некоторые из этих признаков могут появиться уже в младенчестве.Этот информативный список характеристик поможет вам решить, считаете ли вы своего ребенка одаренным или нет.

См. Также: 10 самых дешевых онлайн-программ специального образования (бакалавриат)

Что такое одаренность? | Одаренное определение и значение

Определение и значение одаренности

Одаренные дети определяются как те, кто демонстрирует продвинутые способности или потенциал в одной или нескольких конкретных областях по сравнению с другими людьми того же возраста, опыта или окружающей среды.Эти одаренные люди отличаются своей способностью мыслить, рассуждать и судить, поэтому им необходимо получать специальные образовательные услуги и поддержку, чтобы в полной мере раскрыть свой потенциал и таланты.

Одаренные дети относятся к разным расовым и этническим группам, а также по экономическому статусу. Хотя нет двух одинаковых одаренных детей, у многих есть общие одаренные характеристики и черты характера, например:

• Развитое мышление и понимание выше сверстников
• Эмоциональная напряженность в молодом возрасте
• Повышенное чувство самосознания
• Сильно развитое любопытство
• Отличная память

Определение одаренных

Существует множество определений одаренности, ни одно из которых не является общепризнанным.В зависимости от контекста, определения часто направляют и влияют на ключевые решения в школах, такие как определение права на участие и критериев для программ и услуг обучения одаренных, какие области одаренности будут рассмотрены (например, конкретные способности в предметной области, такой как математика), и когда будут предложены услуги. Как родители одаренных учеников или профессионалы, работающие с одаренными детьми, важно понимать различные определения и то, что они означают, чтобы обеспечить надлежащее руководство и поддержку, необходимые для социально-эмоционального развития.

Государственные определения одаренности

Определения одаренных учеников в школах варьируются от штата к штату. Большинство штатов основывают свое определение одаренности на сравнении с другими людьми того же возраста или на потребностях, которые не удовлетворяются в обычном классе. В некоторых штатах есть определенные критерии для идентификации одаренных. В случае Иллинойса, например, одаренные студенты считаются одаренными и талантливыми, если они попадают в топ-5% местных школ в любой области способностей, особенно в языковых искусствах и математике.Однако не все штаты требуют, чтобы школьные округа следовали определению штата.

Для получения дополнительной информации см. Список определений одаренности штатов, предоставленный NAGC (Национальной ассоциацией одаренных детей).

Федеральное определение одаренности

Согласно статье NAGC «Определения одаренности», «термин одаренный и талантливый означает студентов, детей или молодежь, которые демонстрируют высокие достижения в таких областях, как интеллектуальные, творческие, артистические или лидерские способности, или в определенных академических областях, и кто нуждается в услугах или мероприятиях, обычно не предоставляемых школой, для полного развития этих способностей.”

Что относит ребенка к категории одаренных?

На базовом уровне дети классифицируются как одаренные, если они демонстрируют высокую степень интеллектуальных способностей. Как правило, идентификация может быть проведена с помощью комбинации одаренных тестов и оценок. Поскольку федеральное правительство не требует программы для одаренных в школах, критерии одаренности зависят от того, в каком штате вы живете, в каком школьном округе вы находитесь и т. Д.

Во многих случаях тесты используются, чтобы определить, одарен ребенок или нет, поскольку успеваемость по сравнению со сверстниками является важным способом оценки академических способностей ребенка.Сюда могут входить тесты достижений, такие как ACT или Тесты достижений Вудкока Джонсона. Оценки профессионалов также могут использоваться для идентификации одаренных — они более дорогостоящие, но гораздо более всеобъемлющие. Этот метод включает определение сильных сторон ребенка, проблем, стиля обучения и образовательных потребностей. Они часто включают тесты на коэффициент интеллекта (IQ), такие как Стэнфорд-Бине или Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC).

Какой IQ у одаренного ребенка?

Большинство населения будет иметь IQ от 85 до 115.Среднее или среднее значение IQ составляет 100. IQ одаренного ребенка будет находиться в следующих пределах:

.

• Легко одаренные: 115 — 130
• Средне одаренные: 130-145
• Одаренные: от 145 до 160
• Глубоко одаренные: 160 и выше

Эти одаренные диапазоны IQ основаны на стандартной кривой колокола. Однако различные тесты IQ могут повлиять на этот диапазон, поскольку потолок некоторых тестов составляет 145. Кроме того, разные одаренные профессионалы использовали другие термины, такие как «исключительно одаренный».Хотя универсального консенсуса в отношении этих диапазонов и ярлыков достичь невозможно, подразумевается, что учащимся, которые отклоняются от среднего IQ в 100 баллов, требуются специальные образовательные приспособления для удовлетворения их потребностей.

Является ли одаренность инвалидностью?

Одаренность не считается инвалидностью, хотя некоторые одаренные ученики могут также иметь проблемы с обучением, такие как дислексия, СДВГ или аутизм. Эти студенты известны как дважды выдающиеся студенты (также известные как дети или студенты 2e).Для идентификации этих студентов часто требуется профессионал, способный оценить и определить две области исключительности, которые часто могут маскировать друг друга, что затрудняет идентификацию. Из-за своих уникальных способностей и характеристик учащимся 2e требуется особая комбинация образовательных программ и поддержки.

Уходит ли одаренность?

Одаренность никуда не делась. Однако дары и таланты одаренного ребенка могут подавляться или оставаться незамеченными. Это может быть вызвано неточной идентификацией или «маскировкой», когда ребенок прячется за определенными аспектами своей одаренности, из-за которых его невозможно идентифицировать.Вот некоторые одаренные характеристики, которые могут затруднить идентификацию:

Асинхронная разработка
Асинхронная разработка означает неравномерную разработку. Что касается одаренных детей, многие из них работают на высоком уровне в одной или нескольких областях, но могут функционировать на гораздо более низком уровне в социальном и эмоциональном плане. Одаренные дети могут действовать незрелыми из-за своих способностей.

Отсутствие навыков учебы
Одаренные дети часто сталкиваются с трудностями позже в школе, потому что у них, как правило, плохие навыки обучения.Они могут пройти начальную и среднюю школу без необходимости много учиться, но после поступления в среднюю школу или колледж одаренные ученики могут оказаться не в состоянии справиться с суровостью курсовой работы более высокого уровня.

Низкая успеваемость
Одаренные учащиеся могут показывать большие успехи в учебе, но все же показывают результаты ниже ожидаемых в зависимости от способностей ребенка. Есть много причин, по которым одаренные ученики могут не успевать. Некоторые из причин включают:

• Особые нужды или двойная исключительность
• Отсутствие мотивации
• Психологические проблемы, такие как перфекционизм и тревога
• Депрессия

Вмешательство часто необходимо, чтобы обратить вспять неуспеваемость одаренных детей.Важно работать с одаренным ребенком, чтобы выяснить, что именно вызывает его неуспеваемость. Если ребенку не дают адекватных стимулов, сосредоточьтесь на развитии его сильных сторон и талантов. Также могут быть полезны консультационные услуги, позволяющие ребенку довериться тому, кому он может доверять. Родители также должны работать с учителями, чтобы понять стили обучения и предпочтения одаренных учеников и побудить их максимально раскрыть свой потенциал.

Как вы поддерживаете одаренных детей?

Одаренным детям нужна поддержка как в академическом, так и в социально-эмоциональном развитии.Традиционный класс может не подходить, если одаренным ученикам не уделяется должного внимания. Вот почему так важно искать подарочные услуги в вашем районе. В зависимости от того, где вы живете и в каком школьном округе вы находитесь, это может включать группировку способностей, отрывные классы для одаренных или доступ к одаренным государственным школам. За пределами школы программы для одаренных могут предложить одаренным ученикам возможность продолжить изучение уникального предмета, представляющего интерес, или они могут предоставить место для установления социальных связей с интеллектуально похожими сверстниками.Прочтите нашу статью об образовании для одаренных, чтобы узнать больше о доступных вариантах образования и поддержки.

Ресурсы для одаренных детей

Хотите узнать больше на тему для одаренных? Наша библиотека ресурсов предлагает бесплатные статьи, руководства, исследования и многое другое, чтобы помочь в информировании и поддержке одаренных студентов и их семей. Чтобы помочь вам начать работу, вот несколько статей, которые могут вас заинтересовать:

одаренных черт и характеристик — Ассоциация одаренных детей Пенсильвании (PAGE)

Что такое одаренность?

Одаренность, интеллект и талант — понятия изменчивые и могут по-разному выглядеть в разных контекстах и ​​культурах.Даже в школах вы найдете ряд убеждений относительно слова «одаренный», которое стало термином с множеством значений и множеством нюансов.

Одаренные дети могут развиваться асинхронно: их разум часто опережает их физический рост, а определенные когнитивные и социально-эмоциональные функции могут развиваться неравномерно. Некоторые одаренные дети с исключительными способностями могут не демонстрировать выдающихся достижений из-за экологических обстоятельств, таких как ограниченные возможности обучения в результате бедности, дискриминации или культурных барьеров; из-за физических недостатков или нарушений обучаемости; или из-за мотивационных или эмоциональных проблем.Эта дихотомия между потенциалом и продемонстрированными достижениями имеет значение для школ, поскольку они разрабатывают программы и услуги для одаренных учащихся.

NAGC не придерживается какой-либо теории о природе человеческих способностей или их происхождении. Мы утверждаем, что есть дети, которые демонстрируют высокие способности или у которых есть потенциал для этого, и что мы несем ответственность за обеспечение оптимального образовательного опыта, чтобы в полной мере развить таланты у как можно большего числа детей, на благо человека и всего общества. сообщество.
Определения одаренности

Определения обеспечивают основу для образовательных программ и услуг для одаренных и определяют ключевые решения, например, какие учащиеся будут иметь право на получение услуг, области одаренности, которые необходимо учитывать при программировании (например, интеллектуальная одаренность в целом, конкретные способности в математике), когда услуги будут предлагаться, и даже почему они будут предлагаться. Общепринятого определения одаренности не существует.

Национальная ассоциация одаренных детей

«Одаренные люди — это те, кто демонстрирует выдающийся уровень способностей (определяемых как исключительная способность рассуждать и учиться) или компетентности (задокументированные достижения или достижения в топ-10% или реже) в одной или нескольких областях.Домены включают любую структурированную область деятельности со своей собственной системой символов (например, математика, музыка, язык) и / или набором сенсомоторных навыков (например, рисование, танцы, спорт) ».

Прочтите позиционный документ NAGC, Переосмысление одаренности в новом веке: изменение парадигмы .

Государственные определения одаренных и талантливых

Почти в каждом штате есть свое определение одаренных и талантливых студентов. Некоторые определяют одаренность на основе сравнения с другими людьми того же возраста.Другие основывают определение на потребностях, выходящих за рамки того, что предлагается в обычном классе. Не все штаты требуют, чтобы школьные округа следовали определению штата.

Сравните определения состояний .

Федеральное определение одаренных и талантливых

«Термин« одаренный и талантливый », когда он используется в отношении студентов, детей или молодежи, означает студентов, детей или молодежь, которые демонстрируют высокие достижения в таких областях, как интеллектуальные, творческие, артистические или лидерские способности, или в определенных академических областях, и которым необходимы услуги или мероприятия, обычно не предоставляемые школой, чтобы полностью развить эти способности.”

Выдающиеся теории одаренности

Среди многих теоретических концепций одаренности есть концепции Франсуа Ганье и Жозефа Рензулли. Другие включают Теорию успешного интеллекта Роберта Штернберга и Теорию множественного интеллекта Говарда Гарднера.

Gagné: Дифференцированная модель одаренности и таланта предлагает четкое различие между одаренностью и талантом. В его модели термин одаренность обозначает обладание и использование нетренированных и спонтанно выраженных естественных способностей (называемых способностями или дарами) по крайней мере в одной области способностей в такой степени, которая ставит ребенка в число 10% лучших сверстников его или ее возраста.Напротив, термин талант обозначает превосходное владение систематически развиваемыми способностями (или навыками) и знаниями по крайней мере в одной области человеческой деятельности до такой степени, которая помещает достижения ребенка в верхние 10% сверстников, которые активны в этой области. поле или поля. Его модель представляет пять областей способностей: интеллектуальные, творческие, социально-эффективные, сенсомоторные и «другие» (например, экстрасенсорное восприятие). Эти естественные способности, имеющие явную генетическую основу, можно наблюдать в каждой задаче, с которой дети сталкиваются в процессе обучения.

(Gagné, F. (1985). Одаренность и талант: Пересмотр определений. Gifted Child Quarterly, 29 , 103-112.)
Renzulli: Одаренное поведение возникает, когда существует взаимодействие между тремя основными кластеры человеческих качеств: общие и / или специфические способности выше среднего, высокий уровень приверженности задаче (мотивация) и высокий уровень творчества. Одаренные и талантливые дети — это те, кто обладает или способен развивать этот комплекс качеств и применять их в любой потенциально ценной области человеческой деятельности.Как отмечается в Общеклассной модели обогащения, одаренное поведение можно найти «у определенных людей (не у всех), в определенное время (не все время) и при определенных обстоятельствах (не во всех обстоятельствах)».

(Renzulli, J. S. (1978). Что делает одаренность? Пересмотр определения. Phi Delta Kappa, 60 , 180-181.)

Изучите график развития одаренных детей .

Что на самом деле означает быть одаренным? — Одаренное и талантливое образование — Университет штата Мичиган

26 янв.2018 г.

Автор: Dr.Christie McWilliams
Консультант по вопросам образования

Взгляды, выраженные в этом посте, принадлежат автору и их ресурсам и не обязательно отражают точку зрения Университета штата Мичиган и Управления образования для одаренных и талантливых людей.

Добро пожаловать в блог программы GATE Университета штата Мичиган! Предлагая понимание природы одаренности и предложения для воспитания одаренной молодежи, этот блог дополняет миссию GATE: поддерживать одаренных студентов в их интеллектуальном развитии, налаживать социальные отношения и расширять их понимание мира.

Как бывший учитель одаренных учеников и нынешний член правления Мичиганской ассоциации одаренных детей, консультант / спикер по одаренному образованию и родитель двоих маленьких детей, я рад служить вашим постоянным блоггером и делиться тем, что я узнал за последний 20 лет работы с одаренной молодежью, их учителями и родителями.

Кажется логичным, что наш первый пост в блоге должен раскрыть, что на самом деле означает одаренность, поскольку глубокое понимание одаренности необходимо, чтобы наилучшим образом относиться к нашим детям, а также защищать их на протяжении всей их образовательной карьеры.Итак, давайте углубимся и откроем для себя что-то новое о одаренности!

Как определяется одаренность?

Большинство людей понимают, что одаренность подразумевает способность быть умным и обладать высоким потенциалом, и существующие определения одаренности обычно сосредотачиваются на способностях и достижениях как на индикаторах одаренности. Федеральное определение одаренности, первоначально разработанное в 1971 году и названное отчетом Marland , вращается вокруг «способности к высоким достижениям»:

«Термин« одаренные и талантливые », когда он используется в отношении студентов, детей или молодежи, означает студентов, детей или молодежь, которые демонстрируют высокие достижения в таких областях, как интеллектуальные, творческие, артистические или лидерские способности, или в в конкретных академических областях и нуждаются в услугах или мероприятиях, обычно не предоставляемых школой, для полного развития этих способностей.»(Марланд, 1971)

Штатам и местным округам не требуется использовать федеральное определение одаренности. Фактически, от них вообще не требуется определять одаренность, а также выявлять и / или обслуживать одаренных учеников. Согласно исследованию NAGC, проведенному в 2014-2015 гг. Государство штатов в области одаренного образования , только 37 штатов определяют одаренность, и еще меньше штатов (32) в настоящее время предписывают выявление и / или предоставление услуг для одаренных детей (Национальная ассоциация одаренных детей, n.г.-а). Мичиган не входит в их число.

Тем не менее, как правило, существующие определения обычно основаны на федеральном определении. Например, определение Национальной ассоциации одаренных детей (NAGC, n.d.-b) также вращается вокруг высоких способностей:

«Одаренные люди — это те, кто демонстрирует выдающиеся способности (определяемые как исключительные способности рассуждать и учиться) или компетентность (задокументированные достижения или достижения в 10% лучших или реже) в одной или нескольких областях.Домены включают любую структурированную область деятельности со своей собственной системой символов (например, математика, музыка, язык) и / или набором сенсомоторных навыков (например, рисование, танцы, спорт) »(пункт 1)

Однако существуют и другие концепции одаренности, включая, помимо прочего, концепцию одаренности Джозефа Рензулли (1986) с тремя кольцами https://gifted.uconn.edu/schoolwide-enrichment-model/identifygt/, Francoys Gagné (2003) Дифференцированная модель одаренности и таланта и Триархическая теория интеллекта Роберта Штернберга (2003) .

Каковы уникальные характеристики одаренных людей?

Помимо демонстрации повышенного потенциала или демонстрации продвинутых достижений в одной или нескольких конкретных областях содержания, как предполагают многие определения одаренности, другие, более конкретные характеристики, как правило, регулярно появляются в литературе, окружающей одаренных людей. Обсуждая характеристики одаренных детей, мы должны понимать, что любая из этих характеристик может присутствовать или отсутствовать — здесь действует так много переменных.Кроме того, эти общие когнитивные и аффективные характеристики не составляют исчерпывающий список. Когнитивные атрибуты, которые часто встречаются у одаренных людей, включают:

• Общие интеллектуальные способности выше среднего
• Умение находить и решать сложные и необычные задачи
• Способность быстро обрабатывать и изучать информацию
• Способность видеть связи, отношения и множественные точки зрения
• Способность понимать абстрактные и сложные концепции
• Обширная и подробная память
• Сильная любовь к чтению
• Расширенный словарный запас и коммуникативные навыки
• Любопытство во многих сферах
• Желание задать много вопросов
• Сильная, устойчивая страсть в одной области, которая со временем может измениться
• Способность на длительное время концентрироваться на интересующих проектах

С эмоциональной точки зрения исследование привело к последовательным выводам о том, что одаренные люди так же приспособлены, как и любая другая группа студентов, и не более уязвимы или ущербны, чем их сверстники.Однако знаменательный сборник исследований, посвященных социальной и эмоциональной жизни одаренных учащихся, Робинсон и др. (2002) выявил общие аффективные характеристики. Одаренные люди могут выставить:

• Восприимчивость и осознание отличия
• Нонконформистское поведение
• Желание стать всем, на что они способны.
• Потребность в умственной стимуляции и стремление к пониманию
• Перфекционизм
• Интроверсия
• Беспокойство
• Повышенная чувствительность, особенно эмоциональная.

В одном из будущих блогов мы обсудим некоторые из этих аффективных характеристик более подробно, в том числе, почему так важно предлагать поддержку одаренным ученикам, которые их проявляют.

Отличные и одаренные ученики — одно и то же?

Существуют явные различия между успешными и одаренными учениками (Davis & Rimm, 2004; Juntune, 2013):

• Они по-разному развиваются. Хотя может показаться, что физическая, когнитивная, социальная и эмоциональная области отличника развиваются быстрее, чем у среднего студента, эти области по-прежнему движутся синхронно друг с другом. Однако одаренные ученики демонстрируют асинхронное развитие, поскольку когнитивные и эмоциональные аспекты развиваются быстрее.
• Они по-разному мотивированы. Отличники имеют внешнюю мотивацию. Они получают хорошие оценки, радуют своих учителей, проявляют интерес к заданиям, легко понимают и запоминают и преуспевают, зная ответ. Одаренные ученики внутренне мотивированы. Обычно они проявляют интерес и хорошо работают, если деятельность значима, индивидуализирована и связана с их увлечениями. Вместо того, чтобы запоминать и практиковать уже освоенные навыки, одаренные ученики предпочитают обдумывать идеи, рассматривать разные точки зрения и задавать вопросы, а не отвечать.
• Они по-разному воспринимают мир и реагируют на него. В то время как как отличники, так и одаренные ученики могут быть интуитивными и чувствительными людьми, одаренные дети, как правило, проявляют еще большую осведомленность, чувствительность и эмоциональную напряженность, чем их не одаренные сверстники. Разница заключается в степени. Как правило, одаренные ученики, кажется, интуитивно понимают ситуации, людей и поведение более полно, чем их сверстники, и более интенсивно реагируют на ситуации.
• Они по-разному восполняют свою энергию. Молодежь как со средними, так и с высокими достижениями обычно заряжается и преуспевает, когда проводит время с другими: учится в группах, звонит друзьям и «тусуется». Одаренные дети, как правило, проявляют более интровертное поведение и находят группы, особенно одного возраста, отвлекающими.

Скоро в продаже

В следующем блоге мы рассмотрим, как обычно идентифицируются одаренные студенты и почему так важен «спектр» одаренных!

Рекомендуемая литература

Полезные ссылки

Список литературы

Посмотреть список источников , процитированных в этом сообщении блога.

Автор Биография

Доктор Кристи МакВильямс имеет более чем десятилетний опыт обучения одаренных и продвинутых учеников в средних классах английского / языкового искусства. Кроме того, она работала преподавателем английского языка в колледжах и университетах, а также руководила программами и приемом студентов в Школе исполнительских искусств Анн-Арбора.

Кристи имеет ученую степень Ed.D. из Университета Хьюстона по учебной программе и обучению с акцентом на одаренное образование, и ее текущие количественные исследования сосредоточены на дифференцированной практике учителей с одаренными учениками в классах с разным уровнем подготовки.Она также имеет степень доктора медицины. степень бакалавра английского языка, дополнительный сертификат штата Техас для одаренных и талантливых, а также сертификаты школьного администратора как в Мичигане, так и в Техасе. Кристи также получила несколько наград, включая, помимо прочего, звание нового лидера ASCD, международного нового лидера Phi Delta Kappa, выдающегося преподавателя государственного университета Сэма Хьюстона, финалиста конкурса H-E-B Excellence in Education (лидерство) и лауреата премии Crystal Teaching Award.