Советы родителям одарённых детей

Советы родителям одарённых детей

Защищаем права ребенка в школе — Блог инспектора народного образования

Как правило,  с одной стороны, — незнание, а, с другой стороны, — нарушение прав школьников приводит к конфликтным ситуациям «школа — ученик – родитель».

Как родители могут защитить права ребенка в школе? Рассмотрим несколько примеров. 

Гендерное равенство

Гендерное равенство – это когда  каждый человек имеет равные права, независимо от того, принадлежит он к мужскому или женскому полу.

Возможный вариант нарушения – дискриминация по половому признаку: девочкам было приказано мыть полы, а мальчиков отпустили домой.

Справка. Если человека ограничивают в правах и возможностях по половому признаку, то это ничто иное, как дискриминация. Международным правом и российским законодательством дискриминация категорически запрещена.

Что делать?

Попытайтесь решить проблему мирным путем: обратите внимание классного руководителя, что  нельзя налагать больше обязанностей на девочек, чем на мальчиков, предложите не делить учащихся на юношей и девушек, а обратиться за помощью ко всем ребятам.

Если это не поможет, то действуйте по схеме: администрация — управление образования — суд.

 Школа и религия

Школа не имеет права принуждать учеников заявлять о своей принадлежности к той или иной религии – это личное дело каждого.

Возможный вариант нарушения – представим себе, что Планом общешкольных или классных мероприятий предусмотрено посещение православного монастыря. Среди учеников есть не только православные, но и мусульмане, буддисты или последователи других религий и это мероприятие может противоречить их религиозным убеждениям.

Справка. Каждый человек имеет право на свободу совести и вероисповедания, т.е. каждый имеет право сам решать, верить в Бога или нет, и какую религию выбрать. Каждый имеет право не только верить или не верить, но и поступать так, как диктуют ему вера или убеждения. Также по разным причинам не все могут открыто сказать о своих религиозных убеждениях и чувствах.

В законе «О свободе совести и о религиозных объединениях» говорится: «Запрещается вовлечение малолетних в религиозные объединения, а также обучение малолетних религии вопреки их воле и без согласия их родителей или лиц, их заменяющих».

Что делать?

Школе необходимо отказаться от проведения мероприятий, имеющих религиозную окраску, ибо  школа не может проводить никакие мероприятия, связанные с религией, например, собирать пожертвования на нужды религиозных общин,  вовлекать учеников в религиозные обряды, т.к. при этом нарушается норма Закона о светском характере образования.

Ученики имеют полное право отказаться от участия в мероприятиях, имеющих отношение к религии.

В случае, если учеников пытаются привлечь к этим мероприятиям принудительно, то следует подать письменную жалобу директору школы, обратиться в управление образованием, к  уполномоченному по праваам ребёнка. 

Уважение чести и достоинства школьника

Обучающиеся имеют право на уважение своей чести и  достоинства.

Возможный вариант нарушения — разбирательство учителя с учеником в присутствии всего класса или вынесение  на суд класса обсуждение мнений, убеждений ученика без его согласия.

Справка. Публичные разбирательства входят в противоречие с правом обучающихся на уважение своего человеческого достоинства, которое закреплено в Законе «Об образовании» (статья 50, пункт 4), являются оскорбительными и недопустимыми.  Конституция России устанавливает право на свободу мнений и убеждений: «Никто не может быть принуждён к выражению своих мнений и убеждений или отказу от них» (статья 29, пункт 3). Кроме того подобные «судилища» наносят детям огромный моральный ущерб. Применение таких методов воспитания педагогом не допустимо.

Что делать?

Выяснить у учителя суть  конфликта. Переговорил ли заранее педагог с учеником  и получил ли его согласие на публичное обсуждение  его действий.

В случае нарушения законодательства обращайтесь с жалобой к директору школы.

Вы также имеете право обратиться в суд о защите чести и достоинства ребёнка.

 Право на охрану здоровья

Школа несёт ответственность за жизнь и здоровье детей во время учебного процесса.

Возможный вариант нарушения – ученик освобождён от физических нагрузок и об этом имеется справка. Однако учитель физкультуры не принял это во внимание  и поставил  школьнику двойку.

Что делать?

 Учителю физкультуры можно объяснить, что ученику бегать и прыгать после операции – опасно для здоровья.

Обратиться за помощью к классному руководителю и завучу. «Двойка» должна быть отменена, и в будущем таких случаев повторяться не должно.

Если не помогают устные обращения, то пишите заявление директору школы с требованием провести по этому факту дисциплинарное расследование.

Если всё же учитель заставил заниматься ребенка и такая «физкультура» нанесла  вред его здоровью — запаситесь необходимыми документами, и смело идите в суд.

 Обязательные  дополнительные занятия, факультативы 

Все дополнительные занятия, такие как кружки, факультативы,  секции и т.д.  могут быть только добровольными.

Возможный вариант нарушения – иногда в школе принуждают детей посещать дополнительные занятия.

Справка. В каждой школе есть учебный план. В нём записано, какие предметы изучаются в данном классе и сколько на эти предметы уделяется времени. Поэтому  никто не может заставить школьника посещать дополнительные занятия. Например, если в учебном плане нет «физики твердого тела» как обязательного предмета, то этот спецкурс можно не посещать.

Что делать?

Исходим из  того, что любой преподаватель высоко оценит ученика, который имеет дополнительные знания, полученные на спецкурсе. При сдаче экзамена по основному предмету, это только пойдёт ученику на пользу.

Если вы опасаетесь, что все же учитель будет относиться к ребенку предвзято, обсудите ситуацию с учителем, завучем школы, напишите заявление директору. 

Общественно полезный труд

«Привлечение обучающихся, воспитанников гражданских образовательных учреждений без согласия обучающихся, воспитанников и их родителей (законных представителей) к труду, не предусмотренному образовательной программой, запрещается» — записано и в статье 50 Закона «Об образовании».

Возможный вариант нарушения – детей заставляют дежурить по  классу, по школе, убирать территорию и т.д.

Справка. Статья 37 Конституции РФ гласит: «Принудительный труд запрещён».

Обратите также внимание на формулировку статьи 50 Закона «Об образовании»:  школа должна получить не только согласие самих учеников на помощь школе своим трудом, но и согласие их родителей. Это означает, что школа не имеет права приказывать школьникам брать тряпки в руки и отправляться вытирать лужи в школьных коридорах, участвовать в дежурстве, мести улицы, чистить остановки и лесопарки.

Если следовать букве закона, то даже, если бы сами ученики стояли с тряпками и метлами в руках и умоляли бы разрешить им участвовать в трудовом десанте, то директор не смог бы им этого позволить, пока они не принесут письменное согласие родителей.

Что делать?

Если школа всё же принуждает ученика дежурить, убирать территорию школы или общественные места, то родители  могут обжаловать действия школы.

Можно обратиться к директору с письменной жалобой на действия классного руководителя, который заставляет детей выполнять работу, дежурить по классу, мыть полы, заступать на «пост номер один». Если директор откажется освободить ребенка от дежурств, работ – пишите жалобу в управление образования и органы по защите прав ребёнка.

Если и это не поможет, родители могут подать на школу в суд.

Иногда ссылаются на  Устав школы. Прочитайте его и убедитесь, что такая норма там действительно есть. Очень вероятно, что её там не окажется. Но в любом случае Устав школы не может противоречить Закону и Конституции. Если противоречие есть, то нужно руководствоваться не Уставом (или приказом директора, или неким положением), а именно Конституцией и Законом. При этом родители могут обратиться к учредителю, а также в прокуратуру.

Если школе действительно требуется помощь, то она может обратиться к ученикам  с  просьбой, а не приказывать. Школьники вправе самостоятельно решить, откликнуться на просьбу школы или нет. Также заранее следует  выяснить позицию родителей по вопросу привлечения их детей к труду. Это относится не только к экстренным случаям, но и к обычным дежурствам, генеральным уборкам и прочим «трудовым десантам». Обратите внимание, что даже если ребёнок трудится на благо школы по своему собственному желанию,  согласие родителей необходимо.

Если родители не согласны с привлечением детей к общественно  полезному труду, то у них есть все основания жаловаться на школу не только в органы управления образованием, но и подать в суд.

Самообслуживание в школе, конечно,  должно быть, но искать решение этой проблемы нужно вместе с учениками, правозащитниками и родителями обучающихся,  руководствуясь действующим законодательством. 

Право на образование

Все граждане России имеют конституционное право на образование.

Возможный вариант нарушения – удаление ученика с урока или не допуск до занятий.

Справка. Учитель не имеет права не пускать ученика на урок или выгонять его из класса. У учителя нет права произвольно решать это. Если ученик пришёл в нетрезвом виде или начал громить школьную мебель – тогда учитель обязан реагировать: вызывать администрацию школы, полицию и других специалистов, которые из рук в руки примут ученика у педагога и продолжат с ним работать. Но когда поведение школьника не представляет никакой опасности, учитель обязан пустить его в класс. Учить школьника — это его обязанность, работа, за которую ему платит деньги государство.

Что делать?

Если такое произошло, постаратесь выяснить все обстоятельства конфликта.

Если вы установили, что ваш школьник всё же нарушил Правила для учащихся, то почитайте Устав вашей школы, и узнайте, какие меры наказания за это предусмотрены. Такого наказания как отстранение от урока в них не должно быть.

Напишите жалобу директору школы. Если и после этого ситуация не изменится, подайте жалобу в управление образования с ходатайством о проведении дисциплинарного расследования. Закон «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации» даёт на это право.

Уважаемые родители! Не позволяйте унижать себя и своих детей! Научите детей постоять за себя.

При подготовке были использованы материалы ряда интернет-сайтов

типов поведенческих проблем, с которыми сталкиваются одаренные дети

Мозг одаренных детей устроен иначе, что делает их подростковый опыт уникальным по сравнению с их нейротипичными сверстниками. В то время как большинство людей думают об одаренности только с точки зрения учебы, одаренность также относится к социальному и эмоциональному развитию ребенка.

В то время как все дети должны пройти тернистый путь формирования личности и социальной принадлежности, одаренные дети могут по-разному сталкиваться с этими проблемами по мере своего развития и взросления. Чтобы помочь родителям и педагогам ориентироваться в распространенном поведении одаренных людей и эмоциональных проблемах, мы составили список некоторых наиболее распространенных причин проблем с одаренностью, а также даем советы, чтобы вы могли помочь своему ребенку справиться с этими проблемами.

Общие проблемные зоны у одаренных детей

• Чувствительность и сверхвозбудимость
• Социальные навыки
• Перфекционизм
• Я-концепция

Чувствительность и повышенная возбудимость

Исследования показали, что одаренные учащиеся обладают повышенной чувствительностью и развитой эмоциональной обработкой.

Эти способности часто помещаются в рамки концепции сверхвозбудимости Домбровски, которая описывает повышенную чувствительность и интенсивность для одаренных детей в 5 ключевых областях.

Пять неожиданных интенсивностей одаренных учеников Домбровского

• 1. Интеллектуальная перевозбужденность
• 2. Перевозбудимость воображения
• 3. Чувственная перевозбужденность
• 4. Психомоторная перевозбужденность
• 5. Эмоциональная перевозбужденность

Подробнее о «Пяти неожиданных способностях одаренных учеников» Дабровски

Обладая этими уникальными характеристиками, у одаренных детей могут возникать неблагоприятные реакции на интенсивные раздражители, которые на первый взгляд могут выглядеть как проблемное поведение.

Например, ребенок может отказаться от общения во время обеда, если его переполняет запах столовой, из-за чего некоторые могут подумать, что он нелюдим. Проницательный ребенок может увидеть в новостях что-то, что его напугает, и отказаться спать ночью в одиночестве. Дети с повышенной возбудимостью в интеллектуальной и психомоторной сфере могут быть не в состоянии усидеть на месте за партой и перебивать учителя вопросами. Сенсорная или эмоциональная чувствительность может способствовать ряду чувств и множеству проблем с поведением одаренных. Понимание того, как повышенная возбудимость или чувствительность проявляются у вашего ребенка, может помочь родителям найти подходящие решения для проблемного поведения.

Подробнее о:

• Повышенная чувствительность
• Эмоциональная обработка

Социальные навыки

Позаимствовав у Нэнси Робинсон, многие совершают ошибку, полагая, что одаренные дети по своей природе неуклюжи и плохо умеют общаться.

Проблемы, с которыми иногда сталкиваются одаренные дети при общении, часто связаны с их асинхронностью и образовательной средой. Асинхронное развитие или неравномерное развитие часто считается основной чертой одаренности. Эти учащиеся могут быть студенческого возраста в интеллектуальном плане, но им все еще 12 лет с точки зрения их социальных навыков. В результате может быть трудно завести друзей, которые разделяют их интересы, или трудно понять, как должным образом выразить себя в групповой обстановке. В зависимости от образовательной среды эти дети могут быть отмечены проблемным поведением, таким как властность, снобизм, антиобщественность и т. д.

Их трудности с дружбой со сверстниками могут быть не связаны с их способностью или желанием общаться, а вместо этого могут быть результатом отсутствия единомышленников, с которыми они могут установить связь. Даже популярные одаренные дети могут чувствовать, что у них нет «настоящего друга», который их понимает. Когда дело доходит до дружбы одаренных, существует заметное несоответствие между одноклассниками или сверстниками того же возраста и кем-то, кого они считают настоящим другом.

Перфекционизм

Как мы писали в нашей статье «Воспитание одаренных детей: проблемы и советы», перфекционизм может выглядеть как обычное поведение, направленное на достижение высоких результатов, пока не начнет наносить ущерб благополучию ребенка.

Перфекционизм часто связан с чувством собственного достоинства, когда одаренный ребенок или окружающие его люди ожидают, что они будут одаренными постоянно и во всех предметах. Хотя ведутся споры о том, бывает ли перфекционизм как хорошим, так и плохим разновидностями, проблема многих одаренных учеников заключается в том, что это давление, направленное на то, чтобы быть совершенными, происходит из-за их неспособности видеть себя за пределами своей роли «умного ученика» в классе.

Одаренным детям следует часто напоминать, что их ценность определяется не только их оценками или успеваемостью.

Проблемное поведение, связанное с перфекционизмом

• Конкуренция с другими
• Достижение за счет социализации
• Избегание действий, которые, как они боятся, потерпят неудачу

Я-концепция

Одаренные дети достигли многих вех в подростковом возрасте раньше, чем их сверстники, но им может быть трудно развить здоровую самооценку в решающие периоды формирования личности. В то время как родители являются основным способом, с помощью которого дети узнают о себе, негативный опыт в школе и со сверстниками может пагубно повлиять на то, как одаренный ребенок видит себя. Если ребенок чувствует, что его не поддерживают и не принимают в школе, у него может развиться низкая самооценка и ощущение, что его одаренность отталкивает его. Низкая самооценка может способствовать широкому спектру эмоциональных проблем, включая тревогу и депрессию. Хотя одаренные дети могут быть не более подвержены тревоге и депрессии по сравнению со своими сверстниками, согласно исследованию Трейси Кросс и других, их уникальные интеллектуальные способности могут способствовать острому переживанию тревоги/депрессии.

Как резюмировала Венди Ронделл в своей статье,

«Неуверенность в своей способности оправдать свои собственные ожидания и ожидания других, неуверенность в направлении своего истинного таланта и беспокойство о том, чем они отличаются от других». от средних учеников, одновременно опасаясь посредственности — вот дилеммы, с которыми сталкиваются одаренные ученики, пытающиеся определить себя в запутанном и часто враждебном мире».

Если вы подозреваете, что ваш ребенок страдает от беспокойства, депрессии или любой из проблем, описанных выше, возможно, пришло время обратиться за советом к друзьям, которым вы доверяете, или обратиться к одаренному психотерапевту. К счастью, то, что хорошо работает для интеллектуального развития одаренного ребенка, может также помочь предотвратить эти одаренные эмоциональные и поведенческие проблемы.

Поиск специалиста, который проверит вашего ребенка на одаренность, особенно при использовании инструментов индивидуальной оценки, таких как Шкала интеллекта Векслера для детей, может помочь выявить проблемы с сенсорной обработкой, чтобы родители и педагоги могли совместно обеспечить соответствующие приспособления. Одаренная идентификация может также помочь семьям получить доступ к специальным программам, чтобы поддержать их развитие или выступить за ускоренное обучение. Использование методов ускорения, таких как группировка способностей или пропуск оценок, может предоставить учащимся интеллектуальных сверстников, которые понимают их и хотят взаимодействовать так же, как они, например, обсуждать подробную историю Средиземья! Также может стать облегчением отсутствие ощущения, что они должны быть самыми умными детьми в классе. Эмоциональные и социальные преимущества акселерации подтверждаются выводами Усиленная нация .

Поддержка интеллектуальных и социальных потребностей одаренных детей может способствовать формированию более здорового самоощущения и установки на рост, что позволит им оценить как свои сильные, так и слабые стороны.

Дополнительные ресурсы

Прочтите дополнительную информацию о проблемном поведении и эмоциональных проблемах одаренных:

Поддержка эмоционального благополучия дома для одаренных и учащихся 2e | Институт Дэвидсона (davidsongifted.org)

Беспокойство, чувствительность и социальная борьба среди глубоко одаренных детей | Институт Дэвидсона (davidsongifted.org)

4 способа уменьшить проблемы с поведением у одаренных учащихся (byrdseed.com)

Воспитание одаренных детей: задачи и советы | Институт Дэвидсона (davidsongifted.org)

Уязвимости высокоодаренных детей | Институт Дэвидсона (davidsongifted.org)

Помощь детям с ГТ в понимании своих эмоций с помощью эффективного эмоционального коучинга | Институт Дэвидсона (davidsongifted. org)

Одаренная дружба: ровесник против. Истинный пэр | Институт Дэвидсона (davidsongifted.org)

Кризис психического здоровья | Институт Дэвидсона (davidsongifted.org)

Одаренные дети: что вам следует знать | Институт Дэвидсона (davidsongifted.org)

Уязвимости высокоодаренных детей

Хотя это и старая статья, она дает хороший обзор социальных и эмоциональных аспектов одаренности, который до сих пор актуален для многих одаренных детей. В этой статье Венди Роделл отмечается, что хотя многие интеллектуально одаренные дети реализуют хорошую социальную адаптацию, эмоциональную зрелость и здоровую самооценку, эта же группа детей особенно уязвима для различных трудностей адаптации. Исследуются проблемы неравномерного развития, перфекционизма, взрослых ожиданий, чрезмерной чувствительности, самоопределения, отчуждения, неподходящей среды и ролевого конфликта. Роделл заключает, что степень успеха этих корректировок в значительной степени зависит от поддержки окружающей среды.

Автор: Roedell, W.
Издатель: Roeper Review
Том: Vol. 6, No. 3, pp. 127-130
Год: 1984

В этой статье исследуются уникальные уязвимые места детей с необычайно развитыми интеллектуальными способностями и подчеркиваются различия между высокоодаренными и умеренно одаренными детьми. Исследуются проблемы неравномерного развития, перфекционизма, взрослых ожиданий, чрезмерной чувствительности, самоопределения, отчуждения, неподходящей среды и ролевого конфликта.

Венди К. Роделл — консультант по обучению одаренных детей в Северо-западном центре обучения одаренных детей округа Образовательной службы № 121 в Сиэтле, штат Вашингтон. Д-р Роделл является соавтором книги «Одаренные дети младшего возраста» (Teachers College Press, 1980) и соавтором этого журнала.

Хорошая социальная адаптация, эмоциональная зрелость и здоровая самооценка характеризуют опыт многих интеллектуально одаренных детей. Многочисленные исследования подтвердили ранний вывод Термана о том, что умеренно одаренные люди, как правило, хорошо учатся в школе и добиваются успехов в дальнейшей жизни (Gallagher, 19). 58; 1975 год; Холлингворт, 1942 г .; Терман, 1925). Однако такой жизненный успех не является автоматическим для одаренных и в значительной степени зависит от поддержки окружающей среды. Даже умеренно одаренные дети подвержены различным трудностям адаптации. По мере того как степень интеллектуального развития увеличивается, возрастает риск социальной дезадаптации и несчастья ребенка (Hollingworth, 1942; Terman, 1925; Terman & Oden, 1947; Tannenbaum, 1983).

Дети с необычно развитым интеллектом особенно уязвимы. Более того, исследования по всей стране начали документировать тот факт, что необычайно одаренных детей существует, по крайней мере, в некоторых городах, в большем количестве, чем можно было бы ожидать на основе нормальной кривой. Учится в Вашингтонском университете (Roedell, Jackson, & Robinson, 19 лет).80; Robinson, 1980), в Университете Джона Хопкинса в Балтиморе (Stanley, Keating, & Fox, 1974; Keating, 1976) и в Университете Денвера (Silverman, в процессе подготовки) были выявлены значительные субпопуляции высокоодаренных детей.

Определение экстраординарной скороспелости различается от исследования к исследованию. Некоторые исследователи указывают, что IQ выше 145 указывает на высокоодаренные способности, в то время как другие оставляют этот ярлык для детей, чей IQ превышает 165 или даже 180. условиях высокого уровня творческой продуктивности. Каким бы ни было определение, существует общее мнение, что высокоодаренные дети более восприимчивы к некоторым типам трудностей развития, чем умеренно одаренные или средние дети. Области уязвимости включают неравномерное развитие, перфекционизм, ожидания взрослых, чрезмерную чувствительность, самоопределение, отчуждение, неподходящее окружение и ролевые конфликты.

Неравномерное развитие
Как заметила Лета Холлингворт (1942), в детском теле трудно сочетать интеллект взрослого и эмоции ребенка (стр. 282). Разрыв между развитыми интеллектуальными способностями ребенка и более соответствующими возрасту социальными и физическими навыками может привести к нереалистичным ожиданиям в отношении результатов. Маленькие дети расстраиваются, когда их ограниченные физические возможности мешают строить сложные проекты, созданные в их чрезвычайно способном воображении. Взрослые, ожидая, что социальная зрелость будет соответствовать высокому уровню интеллектуального развития, могут маркировать очень красноречивого, логичного ребенка как проблему поведения, когда он или она проявляет соответствующую возрасту истерику.

Еще больший ущерб может быть нанесен, когда взрослые игнорируют способности ребенка высокого уровня и сосредотачиваются вместо слабостей на областях более медленного развития. Одаренность ребенка может даже остаться незамеченной, затмив проблемы поведения, физическую слабость или социальную незрелость. Уитмор (1980) приводит пример Бобби с IQ 153, который провел второй год в первом классе из-за своего деструктивного поведения и неспособности выполнять ежедневную работу в классе. Недооценка учителем способностей ребенка может спровоцировать быстрое снижение самооценки. Прингл (1970) обнаружил, например, что у большинства из 103 способных детей, доставленных в клинику из-за общей дезадаптации, учителя недооценивали их способности. Наиболее частым симптомом, проявляемым этими способными неудачниками, была неуверенность в себе.

Перфекционизм
Многие одаренные дети демонстрируют внутреннее стремление к совершенству, которое заставляет их ставить перед собой невыполнимые цели. Они используют свои чрезвычайно развитые концептуальные способности, чтобы представить амбициозные и детализированные продукты, а затем направляют свои столь же хорошо развитые навыки критического мышления на задачу разрушения собственных несовершенных усилий по реализации своего идеала. По мере того, как они учатся ценить профессиональную работу в области искусства и науки, они устанавливают для себя стандарты профессионального уровня и становятся нетерпеливыми в отношении развития навыков, которое должно произойти, прежде чем они смогут достичь этого мастерства. Годы слышать от родителей и учителей, что это замечательно! к проектам, которые не соответствуют собственным высоким стандартам ребенка, приводит к недоверию к обратной связи из этих источников. Ребенок, который постоянно получает пятерку, не прикладывая максимальных усилий, перестает ценить эту пятерку как серьезное мерило успеваемости.

Этот перфекционизм имеет как положительные, так и отрицательные стороны. В положительной форме перфекционизм может дать движущую энергию, которая приведет к большим достижениям. Тщательное внимание к деталям, необходимое для научных исследований, приверженность, которая побуждает композиторов продолжать работу до тех пор, пока музыка не реализует великолепные звуки, играющие в воображении, и настойчивость, которая удерживает великих художников за мольбертами до тех пор, пока их творчество не будет соответствовать их концепции, — все это результат перфекционизма. . Установление высоких стандартов само по себе не является чем-то плохим. Однако перфекционизм в сочетании с карательным отношением к собственным усилиям может нанести вред воображению, убить дух и настолько помешать работе, что человек может никогда не выполнить обещание раннего таланта.

Внутреннее стремление к совершенству приводит многих одаренных детей к тому, что они считают себя неудачниками, даже если внешние признаки указывают на высокий уровень успеха. Опасность заключается в реакции ребенка на эту предполагаемую неудачу. Серия исследований Кэрол Двек и ее коллег, посвященных различиям между детьми, проявляющими чувство беспомощности перед лицом неудачи, и детьми, демонстрирующими чувство мастерства, помогает прояснить вопрос о том, почему очень способные дети могут считать себя неадекватными.

В нескольких исследованиях (Diener & Dweck, 1978; 1980; Dweck, 1975; Dweck & Repucci, 1973) Двек обнаружила, что беспомощные дети объясняют свои неудачи стабильными факторами, такими как отсутствие способностей, а свои успехи — нестабильными факторами, Например, усилия или удача. С другой стороны, дети, ориентированные на мастерство, приписывают свои успехи стабильным факторам, таким как способности, а свои неудачи — нестабильным факторам, таким как усилия или удача. Когда дети, ориентированные на мастерство, добиваются успеха, они интерпретируют этот успех как диагностику своих основных способностей. Когда они терпят неудачу, они, как правило, концентрируются на изменении своих стратегий решения проблем, а не на анализе причин неудачи (Diener & Sweck, 19).78).

Беспомощные дети, с другой стороны, интерпретируют неудачу как диагностический признак предполагаемого отсутствия способностей и склонны сдаваться, вместо того чтобы попробовать другую стратегию. Такие дети воспринимают успех не как свидетельство высоких способностей, а скорее как результат легкого задания, доброты учителя или слепого везения. Когда их перфекционизм взаимодействует с беспомощной ориентацией на предполагаемую неудачу, высоко одаренные дети могут демонстрировать пониженную самооценку и неэффективные подходы к решению проблем. С другой стороны, перфекционизм в сочетании с ориентацией на мастерство может привести к высокому уровню творческой продуктивности.

Конкретные отзывы о работе одаренного ребенка, а не глобальные оценки, могут помочь направить внимание ребенка на стратегии совершенствования, не обращая внимания на неудачи или успехи. Обратная связь от профессионалов, полученная в рамках программ наставничества или специальных семинаров, может быть особенно ценной, помогая ребенку понять, сколько лет самоотверженности требуется для того, чтобы стать творческим профессионалом.

Ожидания взрослых
Перфекционизм одаренных детей часто преувеличивается взрослыми, которые постоянно призывают их реализовать свой потенциал. Родители могут перегружать своего ребенка уроками и полезными занятиями, не оставляя времени для мечтаний или игр с обычными игрушками. Учителя, которые наблюдают искру таланта высокого уровня, наваливают дополнительную работу и никогда не кажутся удовлетворенными. Дети в средней школе, разделенной на отделения, могут чувствовать себя разлученными учителями, призывающими повысить успеваемость по каждому предмету, не принимая во внимание собственные интересы ученика или давление со стороны других учителей. Усерднее работайте над математикой, говорит один учитель. У вас есть возможность действительно двигаться вперед. Усерднее работайте над своим письмом, говорит другой учитель. У тебя действительно есть талант. Работайте усерднее над своим проектом по обществознанию, говорит третий учитель. Вы даже не начинаете использовать свои настоящие способности. Разносторонне одаренный ребенок вполне может иметь способность преуспеть на высоком уровне в каждой предметной области, но реалии времени и диктат собственных интересов ребенка делают невозможным соответствовать вашему потенциалу в каждой области.

Интенсивная чувствительность
Интенсивная чувствительность и внутренняя отзывчивость, характерные для многих высокоодаренных людей, могут усиливать реакции на обычные проблемы взросления (Silverman, 1983; Whitmore, 1980). Настраиваясь на широкий спектр социальных сигналов во время социального взаимодействия, высокочувствительный одаренный ребенок может воспринимать социальное неприятие там, где это не предполагалось (Whitmore, 1980). Кроме того, чувствительность к несправедливости и лицемерию общества приводит многих высокоодаренных детей к отчаянию и цинизму в очень раннем возрасте.

Хотя повышенная чувствительность к экологическим и социальным сигналам может быть нормальной реакцией одаренных детей, Сильверман (1983) указывает, что они могут воспринимать свои собственные интенсивные внутренние переживания как свидетельство того, что с ними что-то не так. Другие дети могут высмеивать одаренного ребенка за резкую реакцию на, казалось бы, тривиальное происшествие, тем самым усиливая у ребенка чувство странности. Подобно перфекционизму, сильная чувствительность может иметь как положительные, так и отрицательные последствия, в зависимости от индивидуальной реакции.

Самоопределение
Классический подростковый кризис идентичности может наступить раньше у высоко одаренных детей, чей интенсивный аналитический подход к жизни приводит к раннему анализу себя. Их собственный перфекционизм в сочетании с неадекватными ожиданиями взрослых может сделать процесс формирования личности особенно трудным для высокоодаренных детей.

Кроме того, очень талантливые дети часто имеют потенциал для достижения успеха в ряде различных областей. Решение о том, в какой области следует задействовать их умы и таланты, может быть мучительным опытом (Санборн, 19 лет).79). Неуверенность в своей способности оправдать свои собственные ожидания и ожидания других, смущение по поводу направления своего истинного таланта и беспокойство по поводу того, чем они отличаются от обычных студентов, одновременно опасаясь посредственности — вот дилеммы, с которыми приходится сталкиваться одаренные студенты, пытающиеся определить себя в запутанном и часто враждебном мире.

Отчуждение
В то время как умеренно одаренные дети, как правило, пользуются популярностью среди одноклассников, детям с необычно высоким уровнем способностей иногда труднее найти подходящих сверстников (Галлахер, 19 лет).58). Холлингворт (1942) и О’Ши (1960) предположили, что проблемы общения, возникающие в дошкольном возрасте, могут быть одной из основных причин непроизвольной изоляции высокоодаренных детей. Трехлетний ребенок, который выражает абстрактные идеи, используя словарный запас среднего шестилетнего ребенка, может быть не понят ровесниками того же возраста. Четырехлетние дети, которым нравится играть в монополию и шашки, с трудом находят себе товарищей по играм со схожими навыками (Roedell, Jackson, & Robinson, 1980).

Обладая передовыми концепциями групповой организации, высоко одаренные дети могут вести себя с другими по-взрослому, и их могут обвинить в властности. Когда попытки быть принятым терпят неудачу, очень способный ребенок может отказаться от социального взаимодействия. Воспитатели дошкольного учреждения поставили одному 4-летнему ребенку диагноз «эмоциональное расстройство» из-за его склонности отстраняться от социального взаимодействия. Обеспокоенные, его родители записали его в программу для высокоодаренных детей, где его дружелюбное и общительное поведение продемонстрировало, что его эмоциональное расстройство было просто реакцией на отсутствие интеллектуальных сверстников на его уровне, с которыми можно было бы взаимодействовать.

Дети, которые рано отказываются от социального взаимодействия, могут лишить себя возможности приобрести необходимые навыки социального взаимодействия. В то время как интеллектуально развитые дети часто имеют продвинутые представления о динамике социального взаимодействия, их хорошие идеи могут не воплотиться в социальном поведении, если они не получат пользу от управляемого социального опыта в компании настоящих сверстников (Roedell, Jackson, & Robinson, 1980).

Социальное отчуждение необычайно одаренных детей усугубляется тем, что педагоги и родители настаивают на том, чтобы они проводили большую часть своего времени в компании хронологических сверстников. Предположение, что дети одного возраста составляют настоящую группу сверстников, верно только для детей среднего развития. Термин «равный», по сути, не означает людей одного возраста, а скорее относится к лицам, которые могут взаимодействовать на равном уровне по вопросам, представляющим общий интерес (Lewis, Young, Brooks, & Michelson, 19).75). Высокоодаренные дети вряд ли найдут среди своих сверстников сверстников с определенным уровнем развития, и на самом деле многие из них предпочитают товарищей постарше (Hollingworth, 1942, Silverman, в процессе подготовки). Имея выбор, высокоодаренные дети, как правило, заводят дружеские отношения с другими людьми того же умственного возраста (O’Shea, 1960).

Для детей с крайне неравномерным развитием истинные сверстники могут различаться в зависимости от деятельности. Ребенок с выдающимися интеллектуальными, но средними физическими способностями может иметь одну группу сверстников для обсуждения литературы или игры в шахматы и другую группу сверстников на футбольном поле. Потенциального социального отчуждения чрезвычайно способных детей можно избежать, если предпринять особые усилия, чтобы помочь таким детям найти себе товарищей со схожими интересами и способностями. Если не предпринимать таких усилий, высоко одаренные дети рискуют быть названными своими сверстниками разными и странными, они могут усвоить это обозначение и стать эксцентричными социальными изолятами. Рональд, 5-летний ребенок, участвующий в программе для особо продвинутых детей, хорошо объяснил эти чувства, когда сказал: «Знаете ли вы, почему Билл — мой лучший друг? Потому что он единственный, кто понимает, какой я парень на самом деле.

Неподходящая среда
Высокоодаренные дети испытывают повышенную уязвимость, когда проводят большую часть своего времени в неподходящей образовательной среде. Чем больше способности одаренного ребенка отличаются от нормы, тем неадекватнее становится образовательная программа, предлагаемая в обычном классе. Семилетнему ребенку с умственными способностями 11-летнего, чьи навыки чтения и математики соответствуют среднему пятикласснику, будет мало полезной деятельности в обычном классе второго класса. Даже если учитель представляет новую информацию, темп обучения будет невыносимо медленным, что заставит ребенка бесконечно практиковать навыки, усвоенные менее чем за половину времени, затрачиваемого средним учеником (Stanley, Keating, & Fox, 19).74, Китинг, 1976).

Многие программы для одаренных детей также создают неподходящую среду для необычайно одаренных детей (Stanley, 1979). Программы неполного рабочего дня развеивают скуку обычного класса только на несколько часов в неделю. В некоторых школьных округах содержание дополнительного класса для одаренных не связано логически с системой идентификации. Например, для участия в такой программе может быть выбран талантливый в математике юноша, и ему будет предложено проводить дополнительные часы, работая над литературным творчеством и искусством, не обращая внимания на его интересы и способности в математике. Даже когда способности ребенка и содержание программы связаны, темп обучения в программе может быть приспособлен к уровню среднеодаренного ребенка.

Важно помнить, что ребенок с IQ 164 интеллектуально отличается от ребенка с IQ 132 так же, как этот ребенок отличается от ребенка с IQ 100. Заставлять ребенка с IQ 164 учиться со скоростью среднего ребенка или даже со скоростью умеренно одаренного ребенка — все равно, что помещать среднего ребенка в класс специального образования и просить замедлить скорость его обучения. идти в ногу с остальным классом. Разочарование высокоодаренных детей, вынужденных подавлять свою любовь к учебе в негостеприимной среде, может привести к замкнутости, поведенческим проблемам или психосоматическим симптомам.

Конфликт ролей
Конфликт между стереотипными ожиданиями общества в отношении определенных возрастных, половых и расовых групп и потребностью высокоодаренных детей в реализации экстраординарного индивидуального потенциала может быть серьезным. Например, в большинстве младших и старших классов преобладает образ мачо. Героем школы является звезда футбола, а не гений математики. Желание оправдать ролевые ожидания мужчины-подростка может затуманить эстетическое восприятие одаренным молодым человеком музыки или исключительных способностей в литературе или математике.

Недопредставленность меньшинств на курсах математики и естественных наук на уровне средней школы объясняется целым рядом проблем, в том числе отсутствием образцов для подражания и восприятием математики как прерогативы белых мужчин (Johnson, 1982). Высокоодаренные учащиеся из разных культурных слоев сталкиваются с особыми конфликтами при реализации индивидуального потенциала без отчуждения от своего культурного наследия (Frasier, 1979). Давление со стороны сверстников и представление о том, что академическое превосходство принадлежит культуре большинства, не позволяют многим способным учащимся из числа меньшинств поступать на программы для одаренных или на курсы повышения квалификации.

Высокоодаренные девочки сталкиваются с такими же серьезными ролевыми конфликтами. Эти девочки, например, с меньшей вероятностью, чем мальчики, воспользуются возможностью ускорить свое математическое образование и в целом с меньшей вероятностью поступят на курсы математики и естественных наук высокого уровня (Fox, Brody, & Tobin, 1980). Однако ролевой конфликт для одаренных девочек выходит за рамки математики и естественных наук и ведет к основному конфликту между традиционными представлениями о женственности и внутренним стремлением к совершенству. В ходе исследования одаренных мальчиков, проведенного в 1978 году, было обнаружено, что только 18 процентов мальчиков ожидали, что их жены будут работать на полную ставку, а 57 процентов не ожидали, что они будут работать после того, как у них родятся дети. Сопутствующее исследование высокоодаренных девочек-восьмиклассниц показало, что 48% из них видят серьезные проблемы в совмещении научной карьеры с семейными обязанностями. При исследовании высокоодаренных семиклассниц только 46% девочек, но 9Ожидается, что 8% мальчиков будут иметь постоянную работу на полную ставку (Fox, Tobin, & Brody, 1981).

В своей работе о нравственном развитии женщин Кэрол Гиллиган (1982) описывает путь развития, который приводит женщин к определению нравственности с точки зрения заботы и ответственности по отношению к другим, так что даже если девушка стремится к карьере, она может быть по другим причинам, чем озвучиваются мальчиками. Одна 11-летняя девочка сказала: …

Я хочу быть каким-то ученым или кем-то в этом роде, и я хочу что-то делать, и я хочу помогать людям… Я думаю, что каждый должен пытаться кому-то помочь еще каким-то образом, и я выбираю путь через науку. (стр. 34)

Гиллиган попросила женщин разного возраста описать их взгляды на себя и мораль. Из этих интервью она определяет женский взгляд на мир как состоящий из паутины взаимосвязей и противопоставляет этот взгляд мужскому взгляду на мир, состоящему из иерархических отношений. Как объясняет Гиллиган:

Образы иерархии и паутины, взятые из текстов мужских и женских фантазий и мыслей, передают разные способы структурирования отношений и связаны с разными представлениями о морали и самости. Но эти образы создают проблему для понимания, потому что каждый искажает представление другого. Поскольку вершина иерархии становится краем паутины, а центр сети связей становится серединой иерархической прогрессии, каждое изображение отмечает как опасное место, которое другое определяет как безопасное. (стр. 62)

Таким образом, Гиллиган характеризует женский страх перед успехом, по существу, как страх оказаться на вершине в одиночестве без поддерживающей сети равных отношений.

Выводы
Очевидно, что не все высокоодаренные дети страдают из-за описанных выше уязвимостей. Никакое врожденное качество одаренности автоматически не обрекает этих людей на социальную неприспособленность или несчастье. В большинстве случаев проблемы для особо способных людей возникают из-за несоответствия их уровня развития ожиданиям общества. По мере того, как информация о потребностях высокоодаренных детей будет распространяться, а ожидания общества станут более точно соответствовать реалиям развития одаренности, степень уязвимости этих детей будет уменьшаться.

Однако одной осведомленности недостаточно. Воспитание развития высокоодаренных детей требует приверженности созданию систем поддержки, которые помогут им смириться со своими потрясающими способностями. Такие системы поддержки включают соответствующие образовательные программы; систематическое эмоциональное образование, включая обучение социальным навыкам и развитие самооценки; запланированные усилия по профориентации, академическому консультированию и личному консультированию; и поддерживающие взрослые, выступающие в качестве образцов для подражания, обеспечивающие руководство и предлагающие понимание. Без этих путей поддержки чрезвычайно развитые интеллектуальные способности становятся огромным бременем, а не основой для творческой и продуктивной жизни.

Ссылки

Diener, C.I., & Dweck, C.S. Анализ выученной беспомощности: непрерывные изменения в производительности, стратегии и познании достижения после неудачи. Журнал личности и социальной психологии, 1978, 36, 431-462.

Динер, К.И., и Двек, К.С. Анализ выученной беспомощности II: Обработка успеха. Журнал личности и социальной психологии, 1980, 39, 940-952.

Двек, К. С. Роль ожиданий и атрибуций в изменении выученной беспомощности. Журнал личности и социальной психологии, 1975, 31, 674-685.

Двек, К.С., и Репуччи, Н.Д. Выученная беспомощность и подкрепление ответственности у детей. Журнал личности и социальной психологии, 1973, 251 109–116.

Фокс Л.Х. Проблема женщин и математики. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Фонд Форда, 1981.

Фокс, Л.Х., Броуди, Л., и Тобин, Д. (ред.). Женщины и математическая мистика. Балтимор, Мэриленд: Издательство Университета Джона Хопкинса, 1980.

Фокс, Л.Х., Тобин, Д., и Броуди, Л. Развитие карьеры одаренных и талантливых женщин. Журнал карьерного образования, 1981, 7, 289-298.

Фрейзер, М.М. Консультирование культурно различных одаренных. В Н. Коланджело и Р.Т. Заффранн (ред.), Новые голоса в консультировании одаренных. Дубьюк, Айова: Кендалл/Хант, 1979.

Фримен, Дж. Одаренные дети. Балтимор, Мэриленд: University Pack Press, 1979.

Галлахер, Дж.Дж. Принятие сверстниками высокоодаренных детей в начальной школе. Журнал начальной школы, 1958, 58, 465–470.

Галлахер, Дж.Дж. Обучение одаренного ребенка. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон, 19 лет.75.

Галлахер, Дж. Дж., и Краудер, Т. Адаптация одаренных детей в обычном классе. Исключительные дети, 1957, 23, 306–312, 317–319.

Гиллиган, Э. Другим голосом. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1982.

Холлингворт, Л.С. IQ детей выше 180 Стэнфорд-Бине. Yonkers-on-Hudson, New York: World Book, 1942.

Джонсон, Дж. Л. Негры в математике: современное состояние. Доклад, представленный на основной конференции Equity in Mathematics, Национальный совет учителей математики, Рестон, Вирджиния, 19 февраля.-21, 1982.

Китинг Д.П. (Ред.). Интеллектуальный талант: исследования и разработки. Балтимор, Мэриленд: Издательство Университета Джона Хопкинса, 1976.

Льюис, М., Янг, К., Брукс, И., и Майкельсон, Л. Начало дружбы. В книге М. Льюиса и Л. А. Розенблюма (ред.), «Дружба и отношения со сверстниками». Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley, 1975.

О’Ши, Х. Дружба и интеллектуально одаренный ребенок. Исключительные дети, 1960, 26, 327–335.

Прингл, М.Л.К. Способные неудачники. Лондон: Лонгман, 19 лет.70.

Робинсон, Х.Б. Необыкновенно сообразительный ребенок. В книге М. Льюиса и Л. А. Розенблюма (ред.), Необычный ребенок. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум, 1980.

Робинсон, Н.М., и Робинсон. Х.Б. Оптимальное соответствие: разработка наилучшего компромисса для очень одаренного ученика. В Д. Фельдман (ред.), Новые направления развития ребенка: подходы к развитию одаренности и творчества. Сан-Франциско, Калифорния: Jossey-Bass, 1982.

Roedell, WC, Jackson, NE, & Robinson, HB. Одаренные дети младшего возраста. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Педагогического колледжа, 19.80.

Санборн, М.П. Дифференциальные потребности в консультировании одаренных и талантливых. В Н. Коланджело и Р.Т. Заффранн (ред.), Новые голоса в консультировании одаренных. Дубьюк, Айова: Кендалл/Хант, 1979.

Сильверман, Л.К. Одаренное образование. Сент-Луис, Мичиган: CV. Мозби, готовится.

Сильверман, Л.К. Проблемы аффективного развития одаренных. В J. VanTassel-Baska (Ed.), Практическое руководство по консультированию одаренных в школьной среде. Рестон, Вирджиния: Совет по делам одаренных детей, 19 лет.83.

Стэнли, Дж. К. Выявление и развитие интеллектуально одаренных. В В.К. Джордж, С.Дж. Кон и Дж. К. Стэнли (ред.). Воспитание одаренных. Балтимор, Мэриленд: Издательство Университета Джона Хопкинса, 1979.

Стэнли, Дж. К., Китинг, Д. П., и Фокс. Л. Х. Математический талант: открытие, описание и развитие. Балтимор, Мэриленд: Издательство Университета Джона Хопкинса, 1974.

Танненбаум, А. Х. Одаренные дети. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Macmillan, 1983.

Терман, Л. М. Генетические исследования гения: умственные и физические черты тысячи одаренных детей (том 1). Стэнфорд, Калифорния: издательство Стэнфордского университета, 19.25.

Терман, Л.М., и Оден, М. Генетические исследования гениальности: одаренный ребенок растет: двадцать пять лет наблюдения за высшей группой (Том 4). Стэнфорд, Калифорния: издательство Стэнфордского университета, 1947.

Уитмор, Дж. Р. Одаренность, конфликты и неуспеваемость. Boston, Massachusetts: Allyn & Bacon, 1980.

Отказ от ответственности : Появление какой-либо информации в библиотеке ресурсов Института Дэвидсона не означает одобрения Института Дэвидсона или какой-либо связи с ним. Вся представленная информация носит ознакомительный и архивный характер.