Какой учитель самый лучший? — Страдание

23.05.2022

Добавить в избранное
В избранном

4769

«Какой учитель самый лучший? — Страдание.

Какой учитель самый плохой? — Наслаждение.

Какое умение самое редкое? — Умение отдавать.

Какое умение самое лучшее? — Умение прощать.

Какое умение самое трудное? — Умение молчать.

Какое умение самое важное? — Умение спрашивать.

Какое умение самое нужное? — Умение слушать.

Какая борьба самая опасная? — Фанатичная.

Какая привычка самая неприятная? — Склочность.

Какая привычка самая вредная? — Болтливость.

Какой человек самый сильный? — Тот, кто способен постичь истину.

Какой человек самый слабый? — Тот, кто считает себя самым сильным.

Какой человек самый разумный? — Тот, кто следит за своим сердцем.

Какая привязанность самая опасная? — Привязанность к своему телу.

Какой человек самый бедный? — Тот, кто больше всего любит деньги.

Какой человек ближе к Богу? — Милосердный.

Чем противостоять беде? — Радостью.

Чем противостоять страданию? — Терпением.

Каков признак неправильных действий? — Раздражение.

Каков признак добрых поступков? — Мир души.

Какой человек самый слабый? — Победивший других.

Какой человек самый сильный? — Победивший самого себя».

Монах Симеон Афонский

Добавить в избранное
В избранном

4769

Рассылка

• Самое популярное

• «Мы уходим…»

• «Я буду ждать тебя с правой стороны с двумя удочками. ..»

• Сергей Рахманинов: беглец

• «Вход для женщин бесплатный. Для леди – один пенс»

• Вячеслав Лейкин. «С возрастом»

Вам также может понравиться

05.02.2023

«Бог устроил всё толково…»

«Он ограничил время нахождения в пути, но не сам путь»…

24.04.2022

«Русская жизнь представляет из себя непрерывный ряд верований и увлечений…»

Фрагмент из рассказа Чехова «На пути». ..

18.03.2022

«В России до сих пор верят, что если ты «kulturny», то ты лучше других!»

Из интервью режиссера Питера Брука…

Мой учитель самый лучший! — Пятигорская правда

6 февраля 2023
Главные новости, Образование, Пятигорская Правда

0
448

Так получается, что пятигорские учителя свой праздник отмечают дважды. Первый раз – осенью, когда его празднуют представители одной из самых гуманных профессий всего мира. И второй – зимой, когда подводят итоги профессионального конкурса. Вот и в этом году церемония награждения победителей муниципального этапа конкурсов профмастерства «Воспитатель года» и «Учитель года России – 2023» стала настоящим гимном педагогам. В общей сложности в конкурсных баталиях приняли участие 40 воспитателей и учителей.

Начинается процесс воспитания, конечно же, в семье. А продолжается и закрепляется уже в детском саду, где ребенка не просто готовят к школе, но и обучают множеству необходимых навыков.  Председатель Думы Пятигорска Людмила Похилько поделилась воспоминаниями, как отправила когда-то в садик очень умненького и развитого для своего возраста малыша. Сын знал наизусть множество стихов,  умел складывать из букв слова, рисовал, а вот шнурки завязывать не умел! Так вот, этому кропотливому и нелегкому делу ребенка в садике  научили уже в первый день! Что стало для его мамы настоящим чудом…   Об этом Людмила Васильевна поведала, приветствуя людей, чье призвание – безграничная любовь к детям.

Звание победителя муниципального этапа конкурса «Воспитатель года» в  номинации «Педагогический дебют» присвоено воспитателю детского сада № 47 «Золотой петушок» Асе Перфильевой.  Отметили и ее коллег, вышедших на вторую и третью ступень пьедестала почета,   –  Оксану Овинникову, инструктора по физической культуре детского сада № 43 «Рябинушка», и Тамару Гаджиеву, воспитателя детского сада № 5 «Колобок».

Победителем муниципального этапа конкурса «Воспитатель года России» в номинации «Лучший воспитатель» стала Нина Тимошенко, воспитатель детского сада № 16 «Колокольчик». Именно ей вручили символ конкурса – жемчужину. В феврале Нина Тимошенко будет представлять Пятигорск на краевом этапе конкурса «Воспитатель года» в Ставрополе.

Денежные сертификаты и цветы в номинации   «Лучший воспитатель»  достались Гаяне Балян, учителю-логопеду детского сада № 40 «Дружба», и воспитателю  детского сада № 31 «Заря» Людмиле Мелик-Гусейновой.

Победителей-учителей конкурса в номинации «Педагогический дебют» поздравила и пожелала равняться на ветеранов профессии депутат Думы РФ Ольга Казакова. Здесь лидировала  учитель математики школы № 1 имени М. Ю. Лермонтова Анна Евсик. На втором месте Алина Толчинская, учитель английского языка школы № 31 со спортивным уклоном. Третье место заняла учитель русского языка и литературы школы № 6 Екатерина Николенко.

Об особой просветительской миссии учителей в наши нелегкие дни со сцены напомнила зам. главы Пятигорска,  начальник управления образования Наталья Васютина.

Звание абсолютного победителя конкурса «Учитель года – 2023»  в номинации «Лучший учитель» присвоено Екатерине Филоновой, учителю английского языка школы № 23. Ей достался и символ конкурса  – пеликан, переданный победителем муниципального этапа прошлого года, учителем английского языка начальной школы № 17 Ольгой Акопян.

Второе место в номинации «Лучший учитель» заняла Каринэ Галустян, учитель математики школы с углубленным изучением английского языка № 12. На третьем – Инна Пудовинникова.

Вокальные и хореографические номера в подарок педагогам подготовили юные таланты Пятигорска. А в финале прозвучал тот самый «Гимн учителям» в исполнении хора воспитателей и учителей – участников конкурсов профессионального мастерства «Воспитатель года» и «Учитель года».

«Учитель года России — 2023»воспитатель годаПятигорск

Автор: Наталья Тарасова

Фото: Михаил Антоненко

Качество учителя: понимание эффективности характеристик учителя

• Резюме
• Введение: политика и исследовательский контекст

Резюме

Качество учителей имеет значение. На самом деле, это самый важный школьный фактор, влияющий на успеваемость учащихся. Более того, оплата труда учителей представляет собой значительную государственную инвестицию: только в 2002 году Соединенные Штаты инвестировали 192 миллиарда долларов в оплату труда учителей и их пособия. Учитывая размер этих инвестиций, на удивление мало исследований для принятия таких важных решений, как кого нанимать, удерживать и продвигать. В отсутствие сильного, надежного и глубокого исследования дискуссия в этой области носит в основном идеологический характер.

В этом анализе рассматривается широкий спектр эмпирических исследований, в которых изучается влияние характеристик учителя на эффективность работы учителя, чтобы сделать выводы о том, в какой степени эти характеристики на самом деле связаны с работой учителя. Более четкое представление эмпирических данных может дать информацию о мудрости текущей практики, направить усилия государства в борьбе с соблюдением No Child Left Behind в отношении качества учителей и указать направление для будущих политических решений в отношении учителей. Например, многообещающей может оказаться разработка подхода к политике, который оценивает различные и множественные характеристики учителей на основе данных исследований. Важно отметить, что многие личностные характеристики, важные для хорошего учителя, в рассматриваемых исследованиях не измерялись. Основное внимание уделяется аспектам подготовки учителей, которые могут быть переведены в политические рекомендации и включены в педагогическую практику.

Структура данного исследования включает пять широких категорий измеримых и важных для политики показателей для систематизации характеристик учителей, которые, как предполагается, отражают качество учителей. Примечательно, что данные по этим характеристикам часто различаются для учителей начальной школы и учителей средней школы, и что совокупность исследований по вопросу о качестве учителей предполагает, что контекст преподавания имеет значение (например, различия в классах). , предметные области и контингент учащихся). Уточненное понимание того, как качества учителя влияют на его работу в этих различных контекстах обучения, может помочь в определении диапазона потенциально эффективных вариантов политики.

Основные эмпирические данные включают:

Опыт работы учителей
• Несколько исследований выявили положительное влияние опыта на эффективность работы учителей; в частности, эффект «обучения на практике» наиболее заметен в первые годы обучения.

Программы подготовки учителей и степени
• Исследования показывают, что избирательность/престиж учебного заведения, которое посещал учитель, оказывает положительное влияние на успеваемость учащихся, особенно на уровне средней школы. Отчасти это может быть отражением познавательных способностей учителя.
• Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что учителя, получившие ученую степень, оказывают положительное влияние на успеваемость в средней школе по математике и естественным наукам, если полученные степени относятся к этим предметам.
• Данные о влиянии ученых степеней на начальный уровень неоднозначны.

Сертификация учителя
• Исследования продемонстрировали положительное влияние сертифицированных учителей на успеваемость по математике в средней школе, когда сертификация проводится по математике.
• Исследования показывают незначительное явное влияние экстренной или альтернативной сертификации на успеваемость учащихся по математике или естественным наукам по сравнению с учителями, получившими стандартную сертификацию.

Курсовая работа для учителя
• Курсовая работа для учителя как по преподаваемому предмету, так и по педагогике способствует положительным результатам обучения.
• Курсовая работа по педагогике, по-видимому, способствует повышению эффективности работы учителей на всех уровнях обучения, особенно в сочетании со знанием содержания.
• Важность содержания курсовой работы наиболее заметна на уровне средней школы.
• Хотя исследования по компоненту практического опыта педагогического образования не предназначены для выявления причинно-следственных связей, они предполагают положительные эффекты с точки зрения возможности освоить профессию и снижения беспокойства у новых учителей.

Собственные результаты тестов учителей
• Было показано, что тесты, оценивающие уровни грамотности или вербальные способности учителей, связаны с более высокими уровнями успеваемости учащихся.
• Исследования показывают, что национальный экзамен для учителей и другие установленные государством тесты базовых навыков и/или педагогических способностей являются менее последовательными показателями успеваемости учителей.

Учитывая, что многие параметры характеристик учителя имеют значение — подготовка как по педагогике, так и по предмету, аттестат, опыт и результаты тестов — выводы из литературы подразумевают, что нет смысла в крупномасштабной отмене всех требований к аттестации. Кроме того, повышение качества учителей вряд ли будет реализовано за счет существующего положения дел. Скорее, политика в отношении учителей должна отражать тот факт, что преподавание представляет собой сложную деятельность, на которую влияют многие элементы качества учителя. Большая часть исследований не направлена ​​на то, чтобы зафиксировать взаимодействие между многочисленными параметрами качества учителей, и в результате в исследованиях есть серьезные пробелы, которые еще предстоит изучить. Исследование также не полностью рассматривает данные о качестве учителей на уровне начальной и средней школы, по предметам, отличным от математики, или среди различных групп учащихся (например, из бедных, изучающих английский язык или специальное образование).

В отличие от тех, кто предлагает отменить все требования для вступления в профессию учителя, этот анализ поддерживает разумное использование данных исследований о характеристиках учителей и их эффективности. Факты показывают, что ни крайняя централизованная бюрократизация, ни полное дерегулирование требований к учителям не являются мудрым подходом к повышению качества учителей. Гораздо более многообещающим является совершенствование политики и практики, используемых для создания квалифицированного коллектива учителей в начальных, средних и старших классах школ; для неблагополучных, особых потребностей и льготных студентов; а также по математике, естественным наукам, языкам, английскому языку, общественным наукам и искусству.

Лицам, ответственным за разработку политики, и администраторам в сфере образования было бы полезно признать сложность проблемы и принять многочисленные меры по многим направлениям для поддержки существующих учителей, а также для привлечения и найма новых, высококвалифицированных учителей. Исследование показывает, что инвестиции в учителей могут повлиять на успеваемость учащихся. Чтобы реализовать необходимую политику, связанную с комплектованием каждого класса — даже самого сложного — высококвалифицированными учителями, необходимо в первую очередь сделать существенные и целенаправленные инвестиции как в качество учителей, так и в исследования в области образования.

Глава 1

Введение:

Действительно ли квалифицированные учителя являются качественными учителями? Точно так же политика найма и оплаты труда, предусматривающая вознаграждение за определенную квалификацию, эквивалентна инвестициям в повышение качества учителей? Приводит ли наем и удержание квалифицированных учителей к улучшению успеваемости учащихся? Исследователи и политики сходятся во мнении, что качество учителей является ключевым политическим вопросом реформы образования, особенно учитывая долю долларов, выделяемых на образование, на оплату труда учителей, а также доказательства того, что учителя являются наиболее важным фактором, связанным со школой, влияющим на успеваемость учащихся. Однако существуют значительные разногласия по поводу того, какие конкретные характеристики учителей указывают на качество и как лучше инвестировать ресурсы, чтобы обеспечить всех учащихся качественными учителями. В этом обзоре рассматриваются эмпирические данные о взаимосвязи между качествами учителя и его эффективностью с целью информирования федеральной, государственной и местной политики в отношении учителей.

Контекст политики

Образование является компиляцией и продуктом многих и разнообразных ресурсов. Среди них учителя выделяются как ключ к реализации высоких стандартов, которым все больше внимания уделяется в школах и школьных системах по всей стране. Несмотря на общее согласие в отношении важности высококвалифицированных учителей, исследователи, практики, политики и общественность не смогли прийти к единому мнению о том, какие конкретные качества и характеристики делают хорошего учителя. Еще более тревожным является множество политических заявлений относительно подготовки учителей, которые были изложены перед лицом томов неубедительных и непоследовательных данных о том, какие качества учителя действительно способствуют достижению желаемых результатов обучения. У политиков остаются вопросы, касающиеся того, что считается качественным учителем, — информация, которая может быть ценной для определения политики в отношении того, кого нанимать, кого вознаграждать и как лучше распределять учителей по школам и классам. Ответы на эти вопросы имеют потенциально важные последствия для эффективности и справедливости государственного образования.

Большой интерес к политике в отношении учителей обусловлен несколькими убедительными факторами. Один из факторов связан с высокой долей образовательных долларов, направляемых на оплату труда учителей. Единственная самая крупная категория расходов на образование посвящена покупке времени учителя. Значительная часть государственных инвестиций в государственное образование в 1999-2000 годах, которые составили более 360 миллиардов долларов, была использована для того, чтобы нанять почти 2,9 миллиона учителей для обучения более 46 миллионов государственных начальных и средних учащихся (Национальный центр статистики образования, 2000). ¹ Гатри и Ротштейн (1998) утверждают, что заработная плата учителей составляет не менее 50% типичных расходов школьного округа. Кроме того, в своем анализе расходов в системе государственных школ Нью-Йорка Speakman et al. (1996) обнаружили, что более 41% всех расходов в этом округе приходится на заработную плату и льготы преподавателей-педагогов. Еще 6% было потрачено на другой преподавательский персонал, такой как заместители и парапрофессионалы. Такой высокий уровень инвестиций отражает общее мнение политиков, исследователей и широкой общественности о том, что учителя, возможно, являются самым ценным ресурсом, выделяемым на образование учащихся.

Кроме того, повышение качества учителей, вероятно, будет весьма дорогостоящим. Повышение заработной платы учителей, такие стимулы, как программы списания долгов, повышенные требования к подготовке учителей и другие усилия по подготовке, найму и удержанию высококвалифицированных учителей связаны со значительными затратами. Этими затратами можно управлять, ориентируясь на конкретные области потребностей, где нехватка учителей наиболее заметна, например, на определенные предметные области (например, математика и естественные науки), типы классных комнат (например, специальное образование) и географические районы (например, городские условия). . Тем не менее, эти важные инвестиционные решения должны определяться четким пониманием того, какие качества учителя действительно ведут к улучшению образовательных результатов, особенно с учетом множества конкурирующих вариантов политики повышения качества учителей, а также других привлекательных предложений политики в области образования. В условиях ограниченных ресурсов необходимо сделать трудный политический выбор, и для принятия таких решений следует использовать убедительные доказательства.

Готовность политиков и налогоплательщиков выделять учителям такую ​​большую долю средств, выделяемых на образование, подчеркивает неоспоримую важность учителей в достижении образовательных целей. Ряд исследователей утверждают, что качество преподавания является мощным предиктором успеваемости учащихся. В своем анализе подготовки учителей и успеваемости учащихся в разных штатах Дарлинг-Хаммонд (2000) сообщает, что «показатели подготовки и сертификации учителей, безусловно, являются самыми сильными коррелятами успеваемости учащихся в чтении и математике, как до, так и после учета бедности учащихся и языковой статус». Она утверждает, что показатели качества учителей более тесно связаны с успеваемостью учащихся, чем другие виды инвестиций в образование, такие как сокращение размера класса, общие расходы на образование и заработная плата учителей. ²

В отличие от подхода, используемого Дарлинг-Хаммондом, который приравнивает качество учителей к конкретным квалификациям, Ривкин, Ханушек и Кейн (1998) определяют качество учителей с точки зрения успеваемости учащихся. ³ В их исследовании качество учителей определяется как наиболее важный фактор, связанный со школой, влияющий на успеваемость учащихся. Они пришли к выводу из своего анализа 400 000 учащихся в 3 000 школ, что, хотя качество школы является важным фактором, определяющим успеваемость учащихся, наиболее важным предиктором является качество учителей. Для сравнения, размер класса, образование учителей и опыт учителей играют небольшую роль.

Ханушек (1992) считает, что разница между наличием хорошего учителя и наличием плохого учителя может превышать эквивалент одного класса в годовом росте успеваемости. Точно так же Сандерс (1998) и Сандерс и Риверс (1996) утверждают, что единственным наиболее важным фактором, влияющим на успеваемость учащихся, являются учителя, а влияние учителей на успеваемость учащихся является как аддитивным, так и кумулятивным. Кроме того, они утверждают, что учащиеся с более низкой успеваемостью, скорее всего, выиграют от повышения эффективности учителей. Взятые вместе, эти многочисленные источники данных, какими бы разными они ни были по своему характеру, делают вывод о том, что качественные учителя являются критически важным фактором. 0022 детерминант успеваемости учащихся. В нынешнем политическом климате реформ, основанных на стандартах, эти выводы дают веские основания для лучшего понимания того, что на самом деле объясняет эти эффекты. Другими словами, что такое качество учителя?

Ресурсоемкий характер учителей в сочетании с эмпирическими данными, документально подтверждающими решающую роль качества учителей в достижении успеваемости учащихся, означает, что политика в отношении учителей является многообещающим путем к лучшему достижению целей эффективности, справедливости и адекватности в государственном образовании. Действительно, рекомендации по реформированию подготовки учителей стали обычным явлением в отчетах, направленных на улучшение государственного образования (Буш 19).87). Например, почти два десятилетия назад в своем призыве к улучшению подготовки учителей Национальная комиссия по передовому опыту в области образования (1983 г.) заявила, что «программы подготовки учителей слишком перегружены курсами по методам обучения в ущерб курсам по предметам, которые необходимо преподавать». ». Фонд Карнеги по развитию преподавания рекомендовал, чтобы программы подготовки учителей требовали среднего балла 3,0 для поступления и чтобы учителя заканчивали курсы по основному академическому предмету за четыре года, прежде чем на пятом году изучать образование (Boyer 19).83). Аналогичным образом, Holmes Group (1986) рекомендовала, чтобы все крупные университеты со значительным набором учителей-преподавателей (т. е. тех, кто готовится поступить на преподавательскую профессию
, но еще не является классным руководителем) должны принять четырехлетнюю степень бакалавра гуманитарных наук. в качестве предварительного условия для принятия в свои программы педагогического образования. Десять лет спустя Национальная комиссия по обучению и будущему Америки предложила серьезные изменения в подготовке учителей и лицензировании, рекомендовав передать полномочия по этим вопросам от государственных чиновников профессиональным организациям (NCTAF 19).96). ⁴

Недавно принятый федеральный закон об образовании, No Child Left Behind (NCLB), еще раз подчеркивает важность наличия высококвалифицированного учителя в каждом классе каждой школы. Предложение администрации Буша, в котором уточняется, что определяет «высококвалифицированный» учитель, основано на предпосылке, что мастерство учителя жизненно важно для повышения успеваемости учащихся. ⁵ Это законодательство, наряду с типичными системами найма и вознаграждения, предполагает, что многолетний опыт преподавания, сертификация учителей, участие в определенных типах курсовых работ и результаты стандартизированных оценок являются показателями высококвалифицированных учителей. ⁶

Целью данного анализа является обзор существующих эмпирических данных, чтобы сделать выводы о конкретных характеристиках, связанных с успеваемостью учителей. Более четкое представление эмпирических данных о качестве учителей может дать информацию о текущей практике, направить усилия государства в борьбе с соблюдением требований NCLB в отношении учителей и определить направление будущей политики в отношении учителей.

Контекст исследования

В контексте этой интенсивной деятельности, связанной с политикой в ​​отношении учителей, имеет смысл обратиться к существующим данным о том, какие характеристики учителя связаны с эффективностью учителя, чтобы направлять политические решения о найме, вознаграждении и Распределение по отношению к учителям. Однако литература по качеству и квалификации учителей обычно рассматривается как непоследовательная и неубедительная. Во многом это восприятие подпитывается набором анализов, проведенных Эриком Ханушеком за последние два десятилетия. В своем метаанализе исследований, посвященных влиянию нескольких ключевых образовательных ресурсов на успеваемость учащихся, Ханушек (1981, 1986, 1996, 1997) пришел к выводу, что нет систематической связи между образовательными вкладами и успеваемостью учащихся. Например, в отношении характеристик учителей Ханушек (1997) определил 171 оценку, связанную с влиянием «педагогического образования» на успеваемость учащихся. Из них он сообщил, что 9% были статистически значимыми и положительными, 5% были статистически значимыми и отрицательными, а 86% были статистически незначимыми. Кроме того, Ханушек включил 41 оценку влияния результатов тестов учителей на успеваемость учащихся. Из них 37% были статистически значимыми и положительными, 10% были статистически значимыми и отрицательными, а 54% не были статистически значимыми. Наконец, из 207 исследований, оценивающих влияние педагогического опыта, 29% оценок были статистически значимыми и положительными, 5 % были статистически значимыми и отрицательными, а 66 % не были статистически значимыми.

Выводы Ханушека о том, что ресурсы не связаны систематически с результатами, были горячо оспорены рядом других исследователей в отношении его методологии «подсчета голосов» (Hedges, Laine, and Greenwald, 1994a, 1994b; Greenwald, Hedges, and Laine, 1996). ; Krueger 2002) и как он взвешивал (или не взвешивал) исследования (Krueger 2002). Работа Хеджеса, Лейна и Гринвальда продемонстрировала, что использование более сложных метааналитических методов для анализа того же набора исследований, включенных в обзор Ханушек, дало гораздо более последовательные и убедительные выводы о влиянии образовательных ресурсов, включая переменные, связанные с качество и количество учителей — от успеваемости учащихся. Критика Крюгера (2002) методологии Ханушек была сосредоточена на том, как различные исследования были взвешены в анализе Ханушек. По сути, Ханушек обозначил каждую оценку эффекта как «исследование», так что в одной статье могло быть несколько оценок или исследований, которые учитывались в подсчете Ганушек положительных, отрицательных или статистически незначимых (положительных и отрицательных) эффектов. Крюгер утверждает, что этот подход взвешивает различные исследования по количеству различных оценок влияния конкретной переменной, которые они включают. Кроме того, он утверждает, что исследования, которые сообщают об отрицательных или статистически незначимых результатах, с большей вероятностью будут включать больше оценок, чем те, которые обнаруживают статистически значимые положительные эффекты. Повторный анализ Крюгером включенных Ханушек исследований влияния соотношения учеников и учителей и влияния расходов на одного ученика демонстрирует, что другие подходы к взвешиванию исследований приводят к более последовательной и положительной истории о влиянии этих ресурсов на учащихся. достижение.

В дополнение к этой критике анализ Ханушек был ограничен литературой по производственной функции образования, то есть исследованиями, изучающими, как образовательные ресурсы (входы) систематически трансформируются в образовательные результаты (выходы). С одной стороны, этот набор исследований можно назвать слишком инклюзивным в том смысле, что даже те исследования, которые просто включали образовательный ресурс в качестве контрольной переменной, могут рассматриваться ненадлежащим образом (например, исследование, включающее как размер класса, так и расходы на одного учащегося). ). С другой стороны, литературу по производственной функции можно оспорить как слишком эксклюзивную в том смысле, что другие методологические подходы, особенно те, которые позволяют исследователю сосредоточиться на более точных измерениях того, что учителя знают и могут сделать, также могут внести ценный вклад в то, что учителя знают и умеют делать. мы знаем о ценности образовательных ресурсов. В отличие от работы Ханушек и других, которые рассматривали конкретные подгруппы исследований (см., например, Mayer, Mullens, Moore, and Ralph, 2000; Wayne and Youngs, 2003; Whitehurst, 2002), представленный здесь обзор литературы представляет собой анализ широкий спектр эмпирических исследований, посвященных влиянию качеств учителя на его работу.

Используемый здесь подход подобен подходу, использованному Wilson, Floden и Ferrini-Mundy (2001) в их обзоре исследования подготовки учителей, проведенного для Министерства образования США. Эмпирические исследования, которые соответствуют множеству принятых методологических подходов и используют ряд показателей эффективности учителей, используются для выяснения того, что существующие данные говорят о взаимосвязи между качествами учителей и их работой. Кроме того, этот подход уделяет пристальное внимание ряду контекстуальных факторов (например, уровню образования, предметной области, типу учащегося) как способу делать выводы по исследованиям. Ясно, что контекст обучения важен и может повлиять на влияние характеристик учителя, рассматриваемых в этом анализе. На самом деле, когда существующие исследования рассматриваются в целом (без разбивки их по контекстуальным факторам, таким как предметная область или уровень обучения), результаты, как правило, противоречивы в разных исследованиях; переменные контекста могут помочь объяснить очевидную непоследовательность существующих исследований. Другими словами, конкретный атрибут учителя (например, степень магистра по конкретному предмету) может быть важным предиктором эффективности учителя в некоторых контекстах (например, в средней школе по математике), но может вообще не иметь значения или даже иметь негативное влияние. в других контекстах (например, чтение в первом классе). Это пристальное внимание к контексту обучения, где это возможно, помогает выявить некоторые эффекты, которые в противном случае остались бы незамеченными в обзорах, которые не учитывают эти факторы. Цель этого исследования состоит в том, чтобы отсортировать имеющиеся данные, чтобы сделать выводы о том, что имеет значение, что было изучено, но не было доказано, что имеет значение, и что не было изучено должным образом.

Столкнувшись с такими,
кажущимися неопровержимыми и неубедительными доказательствами, лица, определяющие политику, обходят исследования (или полагаются только на те исследования, которые подтверждают их позиции), чтобы продвигать политику в отношении учителей, часто без использования результатов исследований, которые могли бы направлять их усилия. Тем не менее, исследования могут и должны играть роль в принятии этих решений. Например, многочисленные показатели того, что учитель знает и может сделать, обычно считались важными (по крайней мере, как указано в стратегиях найма, графиках заработной платы и программах реформирования учителей). Тем не менее, продолжают оставаться вопросы о том, что же такое качественный учитель. Другими словами, что 9Было обнаружено, что 0022 характеристики учителя предсказывают эффективность учителя? Это фундаментальный вопрос, который должен предшествовать политическим дискуссиям о том, какие педагогические качества и квалификацию следует продвигать в будущих учителях, кого нанимать и нанимать, какие факторы использовать при установлении графиков заработной платы и как распределять учителей по разным типам школ и классы для достижения целей справедливости и адекватности. В этом анализе рассматривается существующая эмпирическая литература о взаимосвязи между качествами учителей и их эффективностью с целью информирования политики по инвестированию в качество учителей.

В следующей главе описывается методология, использованная для обзора литературы о взаимосвязи между характеристиками учителей и их работой, а в следующей главе представлены результаты этого обзора литературы. Последняя глава завершается обсуждением последствий этих выводов для будущих исследований и политики.

Примечания

1. Информация NCES за 1999-2000 годы основана на прогнозируемых или предварительных данных.

2. Конечно, в той мере, в какой сокращение размеров классов, общие расходы на образование и заработная плата учителей связаны с качеством учителей, их можно рассматривать как инвестиции в качество учителей, хотя и косвенные.

3. Ривкин, Ханушек и Каин (1998) определяют учителей как основной фактор, определяющий успеваемость учащихся, но не описывают качество учителей с точки зрения конкретных квалификаций и характеристик. Они показывают сильные, систематические различия в ожидаемом приросте успеваемости, связанные с разными учителями, использующими модель компонентов дисперсии.

4. Некоторые ставят под сомнение степень, в которой исследования поддерживают рекомендации, сделанные NCFAF. См. Ballou & Podgursky (1997, 1999, 2000) и, в качестве опровержения, Darling-Hammond (2000).

5. Некоторые утверждают, что квалификации, указанные в законодательстве NCLB, больше отражают «минимально квалифицированного учителя», чем «высококвалифицированного учителя».

6. В отличие от многих политических рекомендаций по ужесточению квалификации учителей, фонд Abell Foundation недавно опубликовал отчет, призывающий к отмене общегосударственных требований к курсовой работе и сертификации для учителей в пользу более гибких профессиональных требований (Abell Foundation 2001). Точно так же Hess (2002) выступает за дерегулирование подготовки учителей.

Дженнифер Кинг Райс — научный сотрудник Института экономической политики и доцент кафедры образовательной политики и лидерства Университета Мэриленда.

Учителя имеют значение | RAND

Понимание влияния учителей на успеваемость учащихся

Люди часто подчеркивают важность хороших учителей, и многие местные, государственные и федеральные политики направлены на повышение качества учителей. Исследования, в которых использовались баллы учащихся по стандартизированным тестам, подтверждают распространенное мнение о том, что некоторые учителя более эффективны в улучшении результатов тестов учащихся, чем другие, хотя стандартные тесты дают неполное представление об общей эффективности учителей.

• Учителя имеют большее значение для достижений учащихся, чем любой другой аспект обучения.

  Многие факторы влияют на академическую успеваемость учащегося, в том числе индивидуальные особенности, семейный и соседский опыт. Но исследования показывают, что среди факторов, связанных со школой, наибольшее значение имеют учителя. Когда дело доходит до успеваемости учащихся на тестах по чтению и математике, учителя, по оценкам, в два-три раза превышают влияние любого другого школьного фактора, включая услуги, условия и даже лидерство.

• Хотя исследователи обычно не наблюдают внешкольных факторов, статистические методы могут дать ценные оценки эффективности учителей, но эти оценки неточны.

  Исследователи не могут напрямую контролировать большинство внешкольных факторов, влияющих на результаты тестов учащихся. Было показано, что статистические методы, такие как моделирование добавленной стоимости, дают ценную информацию об эффективности учителей в повышении результатов тестов учащихся, но эти оценки могут быть неточными, особенно для учителей, которые только начинают свою карьеру или впервые работают в округе. Кроме того, стандартизированные тесты не измеряют все результаты, за продвижение которых несут ответственность учителя, поэтому меры, основанные на этих оценках, дают неполную информацию об эффективности учителей. Исследования показывают, что даже с учетом этих предостережений учителя с высокой добавленной стоимостью также влияют на долгосрочные результаты, такие как окончание учебы, посещение колледжа и заработок.

• Эффективных учителей лучше всего можно узнать по их работе, а не по их образованию или опыту.

  Вопреки распространенному мнению, эффективных учителей нельзя надежно идентифицировать на основе того, где они ходили в школу, есть ли у них лицензия или как долго они преподавали.