Понятие и структура развивающей среды в работах педагогов и психологов



В последние годы в связи с внедрением ФГОС ДО возродилась тенденция научного рассмотрения проблем организации развивающей среды в дошкольных организациях, однако, до сих пор нет единого мнения о сущности развивающей среды, ее структуре, основных компонентах. Данная статья направлена на рассмотрение вышеуказанной проблемы в историческом аспекте и определение современной сущности рассматриваемого вопроса: понятие и структура «развивающей среды».

Ключевые слова: среда, развивающая среда, структура развивающей среды, компоненты развивающей среды ДОО.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (далее ФГОС ДО) дошкольное образовательное учреждение — это первая образовательная ступень, которая выполняет очень важную функцию по подготовке детей к школе [11, п. 1, п. 4, ст. 10]. Так же в данном документе подчеркивается, что одной из задач на решение которой направлен ФГОС ДО является обеспечение разнообразия и вариативности организационных форм и программ дошкольного образования, возможностей для формирования Программ имеющих разную направленность при учете потребностей образования, состояния здоровья и способностей дошкольников [14, пп 1., п. 1.6.]. В этой ситуации необходимо использовать гибкий средовой подход, который позволит обеспечить понимание необходимости, достаточности и эффективного использования имеющихся у конкретной образовательной организации ресурсов по ключевым направлениям деятельности.

Среду в качестве условия для оптимального саморазвития личности одним из первых начал рассматривать Ж. Ж. Руссо. Он считал, что эффективность системы воспитания зависит от созданной особой развивающей среды, приводящей в равновесие природные потребности и реальные возможности. Личность, находясь в такой среде добывает знания сама, и развитые таким образом ее свойства дают возможность сохранения внутренней свободы и независимости от существующих в обществе заблуждений и предрассудков [12].

Большое значение собственному опыту ребенка придавал С. Френе при разработке концепции творческого развития личности, а также считал важным правильное конструирование обучающей и развивающей личность среды [15].

Термин «среда» появился в 20-е годы, когда в отечественной психологии и педагогике отмечено частое употребление понятий «окружающая среда» (А. С. Макаренко), «общественная среда ребенка» (П. П. Блонский), «педагогика среды» (С. Т. Шацкий). Многие исследования подтверждали, что объектом воздействия преподавателя должны быть внешние условия, в которых существует ребенок, то есть среда, окружение, межличностные отношения, деятельность [2].

В 1932 году впервые была дана формулировка требованиям к развивающей среде. Разработка типового проекта по построению детских садов привела к необходимости решения вопроса о групповом оборудовании и организации для детей жизненного пространства. Именно в этот период стали использоваться термины «игровые зоны», «игровые уголки».

В 1960 году был открыт НИИ дошкольного воспитания и начата научная разработка предметно-игрового оборудования для детских садов. Н. Н. Поддъяков и С.Л Новоселова внесли огромный вклад в создание дидактических пособий и развивающих игрушек. Формирование новой педагогической классификации игрушек; разработка принципов по формированию предметной среды, развивающих конструкторов, модульных игровых сред, систем развивающих игрушек осуществлялось в 1970-х годах (Е. В. Зворыгина, С. Л. Новоселова, Г. Г. Локуциевская, Н. Н. Поддъяков и др.). Существенные результаты в рассматриваемой области были достигнуты к началу 1980-х годов и во второй их половине при научном руководстве Л.А Парамоновой, Н. Н. Поддъякова и С. Л. Новоселовой была разработана концепция и система «компьютерно-игровой комплекс» (КИК).

В начале 90-х годов отечественными психологами проводилась масса исследований, с которыми связано активное использование понятия «развивающая среда». Активную разработку вопроса развивающей среды в 1990-е годы вели В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелковаидр. За основу при составлении определения развивающей среды исследователи брали суть понятий «жизненная среда» и «окружающая среда» — то есть постоянное взаимодействие между человеком и средой его проживания, обучения, развития, воспитания. В качестве совокупного влияния условий, формирующих личность и возможностей для развития личности, рассматривается исследователями образовательная среда, а развивающая образовательная среда — в качестве системы психологических и педагогических условий, создающих возможности раскрытия способностей, которыми обладает личность [5, с. 14].

В широком смысле под развивающей образовательной средой понимается любое социокультурное пространство, в котором происходит развитие личности. Л. С. Выготским, В.В Давыдов, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, А.Н Леонтьев и другие считали, что развивающей средой является упорядоченное определенным образом пространство осуществления развивающего обучения [10, с. 112]. По мнению А. В. Хуторского развивающая среда — это искусственно или естественно созданное социальное и культурное окружение, в которое входят обеспечивающие продуктивную деятельность человека разные содержания и средства образования [16].

Более узкое понимание «развивающая среда» содержится в определении В. И. Слободчикова, с точки зрения информационно-коммуникационное понимания, рассматривающего развивающую образовательную среду в качестве предмета совместной деятельности при образовании которого осуществляется выстраивание определенных отношений и связей между отдельными субъектами, программами и институтами образования. Развивающая образовательная среда с одной стороны автором определяется в качестве включения в процесс развития с выявлением целей и функций среды, а с другой — отмечает что свое начало такая среда берет в предметности культуры общества [13, с. 173]. Таким образом развивающая образовательная среда автором определяется как динамично развивающееся образование, возникающее в качестве продукта, существующего между человеком, пространством образования, местом образования и управлением образованием взаимодействия.

В структуру развивающей среды дошкольников входит предметно-пространственная среда. Систему материальных объектов деятельности ребенка, меняющую само содержание физического и духовного его развития С. Л. Новоселова определяет развивающей предметной средой. По ее мнению, обогащенная развивающая среда обладает целостностью и единством обеспечивающих разнообразие детской деятельности, природных и социальных инструментов [7, с. 76]. «Предметная среда» в этом случае рассматривается в качестве заполненного разными предметами пространства, находясь в котором ребенок познает окружающий мир при помощи взрослого, то есть в узком значении.

Таким образом, организованное жизненное пространство, обеспечивающее культурное и социальное становление личности, развитие ее способностей, удовлетворяющее актуальное творческое развитие является предметно-развивающей средой.

Единство, производимых каким-либо способом обществом, обеспечивающих деятельность на производстве и в быту, изделий определенным образом организованное является предметной средой. Предметная среда в совокупности с сооружениями и зданиями создает искусственную среду жизнедеятельности человека, а также совокупность или систему предметных сред, в которые включены необходимые для организации самостоятельной творческой деятельности материалы, оборудование, пособия, игрушки и игры.

Организация развивающей предметно-пространственной среды в ДОО, реализующей вариативные формы дошкольного образования (далее — ВФДО) должна удовлетворять интересы и потребности ребенка, давать возможность свободно использовать средства конструктивной, игровой, изобразительной и иной деятельности, давать возможность чувствовать себя постоянно полноценным владельцем игрушек.

Предметно-пространственный компонент является центральным в нескольких составляющих развивающей среды, которые выделены исходя из проведенного по работам К. С. Казаковой, Е. А. Кузьмина, И. П. Волкова, Ю. Н. Емельянова, Т. Н. Щербаковой анализа:

— Пространственно-предметный компонент. Совокупность таких компонентов способствует возможности субъектов образовательной среды действовать по требованиям пространства данной среды. Является количественным показателем, характеризующим количество существующих в образовательной среде активных компонентов (внешкольных образовательных учреждений, образовательных проектов, программ, учебных теле каналов, сайтов, изданий и т. д.) на данной территории, приходящихся на единицу населения [3, с. 67]. Т. Н. Щербакова пишет, что архитектурные особенности зданий, определенная атрибутика обстановки обучения, оборудование являются предметно-пространственным компонентом [17, с. 547].

Для всестороннего развития ребенка развивающая среда должна соответствовать определенным требованиями, основные из которых В. В. Давыдов и Л. Б. Петровский выделили в своих работах. Таким образом развивающая среда, по их мнению, должна содержать необходимые для оптимизации совокупности видов деятельности ребенка различные элементы, с предоставлением возможности выполнения деятельности, при переходе между ее видами, в качестве взаимосвязанных между собой жизненных моментов, при этом среда должны быть гибкой и управляемой и взрослым и ребенком.

− Информационный компонент в региональной среде образования: уставы, правила внутреннего распорядка учебных заведений или организации, законы государства.

− Психодидактический компонент. Внутри этого компонента содержаться ответы на вопросы, как и чему обучать, поскольку данный компонент — по сути, содержание процесса образования, организация обучения, способы деятельности, которые осваивает ребенок.

− Социальный компонент. Создаваемые при взаимодействии между субъектами процесса обучения возможности и условия. Социальный компонент образовательной среды региона выражен в социально-экономических, культурных, этнических особенностях жизни в регионе, в образе жизни, деятельности, поведении субъектов, вовлеченных в образовательную деятельность.

Развивающая образовательная среда является совокупностью в существующих при взаимодействии субъектов образования межличностных отношениях и процессе образования материальных факторов. Образовательная среда создается людьми при постоянном их воздействии на нее, однако и на каждого субъекта процесса образования образовательная среда оказывает влияние [17, с. 547].

Итак, в развитии личности ребенка основным средством выступает среда, которая является источником его социального опыта и знаний. Само понятие развивающая среда применяется в связке с названиями входящих в систему элементов, в отношении которых производится констатация. В первую очередь такими элементами выступают субъекты образования, которые вовлечены в сферу образования полностью или частично (педагоги, воспитателя, дети, семьи, учреждения образования и не только образования и т. д.). Учебные ситуации и действия, реализуемые в образовательной среде, также выступают в роли рассматриваемых элементов.

Таким образом, развивающая среда является системой, которая способствует полноценному развитию личности и деятельности ребенка. Данная система должна включать совокупность обладающих единством природных, предметных и социальных средств, обеспечивающих разнообразие деятельности, и совокупность основных компонентов, полноценно развивающих ребенка в физической, социальной, эстетической, познавательной сферах. В указанные совокупности входят оздоровительные и физкультурно-игровые сооружения, сады и парки, культурные ландшафты, и природные объекты и среды; игротеки, видеотеки, библиотеки, предметно-игровая среда, музыкально-театральная среда, дизайн-студии, компьютерно-игровые комплексы, предметно-развивающая среда и т. д. Основные компоненты входящие в развивающую среду вносят в занятость по интересам ребенка разнообразие и воздействуют на личность ребенка релаксирующим образом.

Литература:

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005. — 671с.

2. Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -– СПб.: Речь, 2004. — 272 с.

3. Казакова К. С. Образовательная среда: основные исследовательские подходы // Труды Кольского научного центра РАН, 2011. — № 6. — с. 65–71

4. Кларина Л. М. Общие требования к проектированию моделей образовательной среды, способствующей познавательному развитию дошкольников. — СПб.,1999. — 144 с.

5. Ковалев Г. А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. — № 1. — С. 13–23.

6. Новоселова С. Л. Развивающая предметно-игровая среда детства: мир «Квадро» // Дошкольное воспитание, 1998. — № 4. — с. 79.

7. Новоселова С. Л. Развивающая предметно-игровая среда. // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 4. — 64 с.

8. Петровский В. А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В. А. Петровскиий, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова. — М.: Просвещение, 1993. — 102 с.

9. Поддьяков Н. Н., Говоркова А. Ф. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой; Науч. -исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1985. — 200 с.

10. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 2003

11. Российский федеральный закон об образовании в РФ № 273 / Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) [Электронный ресурс] URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 12.03.2020)

12. Руссо Ж.Ж. Избранное // Пер. с фр. М. А. Энгельгардта. — М.: Книговек, 2018. — 644 с.

13. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // Вторая росс. конф. по экологической психологии. — 2000. — С. 172–176.

14. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. от 17.10.2013 г. № 1155 [Электронный ресурс]. URL: https://docviewer.yandex.ru. (дата обращения 15.03.2020)

15. Френе С. Новый взгляд на традиционную образовательную систему. Свободная школа. — М.: Амрита, 2017. — 224 с.

16. Хуторской А. В. Модель образовательной среды в дистанционном эвристическом обучении // Эйдос: интернет-журн. 2005. URL: http://eidos.ru/journal/2005/0901/htm (дата обращения 14.03.2020)

17. Щербакова Т. Н. К вопросу о структуре образовательной среды учебных учреждений // Молодой ученый, 2012. — № 5. — с. 545–548.

Сущность и характеристика понятия «Развивающая среда» в ДОУ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

СУЩНОСТЬ И ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ «РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА» В ДОУ Бутвина О.Ю.1, Гаврашенко Е.С.2 Email: [email protected]

1Бутвина Ольга Юрьевна — доцент, кандидат биологических наук; 2Гаврашенко Екатерина Сергеевна — студент, кафедра дошкольного образования и педагогики, Крымский инженерно-педагогический университет, г. Симферополь

Аннотация: в статье рассмотрены различные взгляды ученых на понятие «развивающая среда». Раскрыты составляющие развивающей среды. Уточнено понятие предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении, указана возрастная специфика при организации развивающей среды. Отмечены особенности организации развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении. Выделены и описаны 2 группы характеристик предметно-пространственной развивающей среды дошкольной организации. Перечислены требования к организации предметно-развивающей среды в соответствии с нормативными документами (ФГОС ДО).

Ключевые слова: среда, развивающая среда, предметно-развивающая среда, дошкольное образовательное учреждение, характеристика развивающей среды.

ESSENCE AND CHARACTERISTICS OF THE CONCEPT OF

«DEVELOPING ENVIRONMENT» IN PEI 12 Butvina O.Yu.1, Gavrashenko E.S.2

1Butvina Olga Yurievna — Phd of Biological, Associate Professor;

2Gavrashenko Ekaterina Sergeevna — student, THE DEPARTMENT OF PRESCHOOL EDUCATION AND PEDAGOGY CRIMEAN ENGINEERING- PEDAGOGICAL UNIVERSITY, SIMFEROPOL

Abstract: the article discusses the various views of scientists on the concept of «developing environment». The components of the developing environment are disclosed. The concept of a subject-developing environment in a pre-school educational institution is clarified, the age specificity is indicated when organizing a developing environment. The features of the organization of the developing environment in pre-school educational institution are noted. Two groups of characteristics of the subject-spatial developing environment of the preschool organization are identified and described. Lists the requirements for the organization of the subject-developing environment in accordance with regulatory documents (GEF TO). Keywords: environment, developing environment, subject-developing environment, preschool educational institution, characteristics of the developing environment.

Вопросы создания и организации предметно-пространственной развивающей среды в дошкольной образовательной организации являются актуальными, так как среда является важным фактором развития детей дошкольного возраста. Дошкольные образовательные организации, имеющие определенную образовательную среду, могут сформировать личность, отличающуюся творческим подходом к решению жизненных и профессиональных проблем, обладающую такими качествами, как активность, самостоятельность, инициативность, умение общаться и взаимодействовать с другими людьми.

Анализ источников показывает, что в различные исторические периоды проблема организации предметно-пространственной среды в той или иной степени рассматривалась многими исследователями (Платоном, И. Песталоцци, Ф. Дистервегом, Я. Коменским, Ж. Руссо, М. Монтессори, Л.Н. Толстым, В.А. Сухомлинским, Ш.А. Амонашвили, Л.А. Венгером, П.И. Пидкасистым, Ю.К. Бабанским, В.А. Сластениным и др.), однако на современном этапе она нуждается в более подробном, системном управленческо-педагогическом изучении, особенно в плане развивающего эффекта среды.

В требованиях Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования предметно-пространственная среда обозначена одним из ключевых условий успешного образовательного процесса. А проектирование и обогащение развивающей предметно-пространственной среды является ключевой задачей дошкольных организаций. Предметно-пространственная среда должна стимулировать детей к активности в различных видах деятельности, развивать способности [4].

В отечественной и зарубежной педагогике и психологии прошлого и настоящего «среда» рассматривается как один из генеральных факторов, воздействием которого детерминируется процесс и результаты человеческого развития (П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, С. Френе и др.).

В широком смысле, среда, по определению Т.В. Волосовец, включает в себя «все окружающие общественные, материальные и духовные условия существования человека» [1]. Подобное определение находим у Ю.С. Мануйлова, который отмечает, что среда — «многоаспектное понятие, включающее в себя физические, социальные и духовные составляющие внешнего мира» [2, с. 43].

Среда человека включает в себя несколько сред, (природную, социальную, образовательную, воспитательную), которые во всей их совокупности составляют единую среду человека, определяют, в конечном счете, многообразие их влияний на его функционирование, развитие и воспитание. Самой широкой средой для человека является природная среда. Это природные условия местности, где проживает человек, и ее экологическое состояние. Социальную среду Е.Н. Приступа определяет как «необходимое условие социализации человека, поскольку в эту среду включены все социальные условия жизнедеятельности человека, которые оказывают значительное влияние на его сознание и поведение» [3, с. 157].

В дошкольной педагогике под термином «развивающая среда» понимается «комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых». При ее формировании важно учитывать множество факторов.

Учет возрастных особенностей каждой из групп ДОУ является здесь основополагающим. Создавая предметно-развивающую среду любой возрастной группы в ДОУ, необходимо учитывать психологические основы конструктивного взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса, дизайн и эргономику современной среды дошкольного учреждения и психологические особенности возрастной группы, на которую нацелена данная среда. Интеграция образовательных областей в процессе организации комплексной предметно -развивающей и игровой среды детского сада.

Под развивающей предметно-пространственной средой дошкольной образовательной организации понимается рационально организованная и эстетически оформленная обстановка, наполненная разнообразными предметами и игровыми материалами, которая является комфортной и безопасной для детей и способствует их личностному развитию.

Она обеспечивает одновременное включение в различную деятельность детей всей группы с учетом их возрастных психологических особенностей, потребностей и интересов. Грамотно созданная и организованная предметно-пространственная

развивающая среда воспитывает в детях уверенность в своих силах и возможностях, самостоятельность, инициативность, целеустремленность, творчество. Чтобы эта среда была эффективной, она должна, в первую очередь, быть наполненной игровым оборудованием, соответствующим возрастным потребностям детей.

В результате анализа нормативных документов и методической литературы можно выделить 2 группы характеристик предметно-пространственной развивающей среды дошкольной организации. Первая группа — определяет характеристики уже сформированной среды дошкольной образовательной организации, к которым по требованиям ФГОС ДО относятся: насыщенность, трансформируемость, полифункциональность, вариативность, доступность, безопасность [4].

Вторая группа характеризует каждый компонент предметно-пространственной развивающей среды через различные виды детской деятельности, образовательные области, названные в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие), и соответствующие им зоны (центры) деятельности детей, которые имеются в каждой возрастной группе.

Таким образом, если эта среда правильно организована и насыщена, то она является основой для организации содержательной и интересной жизни детей в дошкольной организации и для разностороннего развития каждого ребенка. Особое значение в данном процессе отводится профессиональной компетенции педагогического состава ДОУ.

Список литературы /References

1. Волосовец Т.В. Разработка спецификаций развивающей предметно -пространственной среды дошкольной образовательной организации в соответствии с ФГОС дошкольного образования [Электронный ресурс]. Режим доступа://. -http://goo.gl/VhpiUr/ (дата обращения: 25.05.2019).

2. Мануйлов Ю.С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании / Ю.С. Мануйлов // Вестник УРАО. 2013. № 1. С. 42-49.

3. Приступа Е.Н. Социально-педагогическая профилактика девиаций социального здоровья школьника: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.02 / Е.Н. Приступа. М., 2008. 490 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. М. : Перспектива, 2014. 32 с.

Использование образовательных технологий ( технология создания предметно – развивающей среды) в практической профессиональной деятельности педагогов ДОУ

Содержание

Вводная часть……………………………………………………………..3

Основная часть……………………………………………………………4

Заключение………………………………………………………………..9

Список литературы……………………………………………………….10

Вводная часть.

Вместе с солнцем просыпаюсь,

Я приходу утра рад.

Быстро – быстро собираюсь

Я в любимый детский сад!

Там и книжки, и игрушки,

Там любимые друзья,

Мои верные подружки,

Мене без них никак нельзя!

«Мой любимый детский сад» Гурина И.

Актуальность.

В настоящее время педагогические коллективы ДОУ интенсивно внедряют в работу инновационные технологии. Поэтому основная задача педагогов дошкольного учреждения – выбрать методы и формы организации работы с детьми, инновационные педагогические технологии, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.

Современные педагогические технологии в дошкольном образовании

направлены на реализацию государственных стандартов дошкольного образования.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии  является позиция ребенка в воспитательно-образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Взрослый в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом, не над ним, а вместе!».

Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

Педагогическая технология — это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; она есть организационно — методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачёв).

Основная цель технологии  – это создание предметно – развивающей среды, способствующей гармоничному развитию и саморазвитию детей с последующим ее формированием в  соответствии требованиям ФГОС.

Задачи:

1. организовать развивающую среду, способствующую эмоциональному благополучию детей с учетом их потребностей и интересов;2. создать условия для обеспечения разных видов деятельности дошкольников (игровой, двигательной, интеллектуальной, познавательной, самостоятельной, творческой, художественной, театрализованной) с учетом гендерных особенностей воспитанников;3. содействовать сотрудничеству детей и взрослых для создания комфортной развивающей предметно-пространственной среды;4. приобщить дошкольников к активной предметно-преобразовательной деятельности в интерьере.

Среда, в которой находится ребёнок, во многом определяет темпы и характер его развития и поэтому рассматривается многими педагогами и психологами как фактор развития личности

Основная часть.

В дошкольной педагогике под термином «развивающая среда» понимается «комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых». Развивающая среда выступает в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессе становления личности ребенка, она обогащает личностное развитие. Функция педагога заключается в том, чтобы, используя предметно — развивающую среду и ее средства, помочь ребенку обнаружить в себе и развивать то, что присуще ребенку. Поэтому особое внимание в детском саду уделяется конструированию среды, в которой происходит обучение и саморазвитие творческой активности дошкольника.

Важнейшими задачами современной дошкольной педагогической науки и практики являются задачи гуманизации процесса воспитания и обучения, охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, их всестороннего и полноценного развития. Как отмечается в ФГОС к структуре основной общеобразовательной программы ДОУ решение этих задач невозможно без создания современной предметно-развивающей среды. Предметно-развивающая среда — это система материальных объектов деятельности ребенка, функционального моделирующая содержание его духовного и физического развития.

Особенностью целостного педагогического процесса в дошкольном учреждении является то, что в отличие от других образовательных учреждений важным компонентом является создание предметно-развивающей среды. И в дошкольной педагогике это педагогическая проблема является отдельным направлением разработки теории организации педагогического процесса в ДОУ. Данной проблеме уделялось достаточно много внимания, выделены требования, определены зоны, необходимые для организации педагогического процесса. Авторы программ также выделяют свои требования к организации предметно — развивающей среды.

Особую роль предметно-развивающей среды в становлении личности ребенка подчеркивали в своих работах ряд исследователей:

— В.А. Петровский, определивший компоненты, которые включает в себя предметно-развивающая среда, и давший им подробную характеристику;

— Н.А. Виноградова, раскрывшая особенности организации предметно-развивающей среды детского сада в контексте ФГТ;

— Л.Н. Кларина, описавшая общие требования к проектированию моделей предметно-образовательной среды, способствующей познавательному развитию дошкольников;

— Е.О. Смирнова, обратившая внимание на типичные трудности при организации предметной игровой среды в ДОУ и другие.

Технология создания предметно – развивающей среды рассматривается – как система условий, обеспечивающих всю полноту развития деятельности ребенка и его личности; включает – обстановку, объекты и материалы различного функционального значения; позволяет – педагогу решать конкретные образовательные задачи, вовлекая детей в процесс познания и усвоения навыков и умений, обеспечивая максимальный психологический комфорт для каждого ребенка.

Среда должна выполнять информационную, стимулирующую, развивающие функции.

1. Информационная – каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становиться средством передачи социального опыта.2. Стимулирующая – должна быть мобильной и динамичной. В ее организации педагогу необходимо учитывать «зону ближайшего развития», возрастные индивидуальные особенности ребенка, его потребности, стремление и способности.3. Развивающая – сочетание традиционных и новых, необычных компонентов, что обеспечивает преемственность развития деятельности от простых ее форм к более сложным.

Развивающая среда в детском саду всегда подчинена принципам: Трансформированности — среду можно поменять: раздвинуть столы, передвинуть ковёр…

Полифункциональности- предмет можно использовать в разных видах деятельности.

Педагогической целесообразности- все предметы необходимы, количество их достаточно, каждому ребёнку будет, чем заняться.

Эмоциональной комфортности- есть возможность играть, общаться, познавать, достигать успеха.

Безопасности- обязательны сертификаты на игрушки, столы и стулья должны соответствовать росту детей (есть паспорт группы), мебель прикреплена, углы у столов закруглены.

Детский сад должен предоставлять ребенку возможность не только изучать и познавать окружающий мир, но и жить в гармонии с ним, получать удовольствие от каждого прожитого дня, от разнообразия своей деятельности.

В групповом пространстве расположены следующие центры:

*музыкальный центр. При рассматривании музыкальных инструментов на картинке у детей возникает множество вопросов: а из чего сделан, а какой он, а как звучит? Мы с родителями, с музыкальным руководителем постарались наполнить не только различными музыкальными инструментами, но и играми, альбомами для рассматривания. Дети с удовольствием выполняют задания или самостоятельно играют и даже создают не большие группы, где выступают в роли музыкантов.

*театрализованный центр. Дети – это творческая личность, которая стремится все время познавать что – то новое. И именно театр им позволяет примерить на себя роли разных героев. При постановке театра с резиновыми игрушками требуется только голос и движения рук, так при театре масок добавляются движения, мимика.

*игровой центр. Мальчики, как известно очень любят машины. В данной зоне расположены машины разной величины и направленности.

*центр конструктивных игр. Сейчас век передовых технологий, и немножко отходят в сторону игры с пластиковым конструктором, но на его место пришел не менее интересный и сложный конструктор – лего. Лего у нас группе разных размеров, от самого маленького, до крупного. Во время игры развивается воображение, мелкая моторика рук, дети учатся общению друг с другом, развивается умение договариваться и слышать своего соседа.

*физкультурный центр. Здоровье нужно закреплять и поддерживать с малых лет, в чем нам помогает наш уголок. Массажные коврики мы используем во время хождения босиком после тихого часа. Мячи, скакалки, кубики – для  гимнастики утренней и во время образовательной деятельности. Также все атрибуты используем во всевозможных играх (подвижных, малоподвижных, дидактических, как предметы – заместители и т.д.)

*центр безопасности по правилам дорожного движения. Здесь расположена информация о правилах дорожного движения. Дидактические игры направлены на запоминание этих правил.

*центр дидактических игр. Дидактическая игра способна развить у ребенка не только познавательные умения и навыки, но и усидчивость, умение слушать и самому давать ответы ( я так думаю, потому что…). Разновидность игр подобрана в соответствии с возрастом.

*познавательный центр «Юный исследователь». Каждый ребенок – это исследователь. Ему интересно все. Исследовав какой – либо предмет, появляются вопросы, здесь  возможно найти ответ на них. С помощью весов узнать вес, с помощью лупы рассмотреть, с помощью воды узнать тяжелый или легкий. Также  с самой первой группы стараемся прививать ребенку любовь к природе, к комнатным цветам, учим ухаживать за ними, учим видеть красоту растений. На информационном поле расположены картинки с описанием месяца, с изменениями в природе.

*центр художественной литературы. Привлекает внимание детей своей красочностью, разнообразием книг, альбомов для рассматривания. Здесь дети смогут найти книгу, которая им понравиться, а воспитатель прочитает и вместе с ребенком или детьми обсудит и выяснит что понравилось, а что не очень. Также в книжном уголке расположена методическая литература для индивидуальной работы с ребенком.

*художественно – эстетический центр. Краски, кисти, карандаши, фломастеры манят детей  возможностью отразить на чистом листе бумаги свои мысли. Также обеспечивают творческую самореализацию своего «Я». Здесь расположены альбом репродукций картин, альбомы для рассматривания природы родного края во все времена года. 

*обучающий центр. Рабочая зона используется не только для проведения образовательной деятельности, но и для сюжетно – ролевой игры «Детский сад», для индивидуальной работы с детьми.

*центр ФЭМП. Этот центр создала с одной целью – привлечь внимание детей к математике. Расположила конверты для индивидуальной работы, дидактические игры, математические плазлы. Для организации работы с детьми использую художественную литературу: стишки, сказки, загадки. Дети с удовольствием принимают участие в работе, как с воспитателем, так и в самостоятельной деятельности.

*речевой центр. В этот центре я расположила дидактические игры по развитию речи, картотеки дыхательной и артикуляционной гимнастики, методическую литературу.

*уголок для сюжетно – ролевых игр. Наполняемость этого центра позволяет детям играть в игры разной направленности. Это и «семья», и «больница», и «парикмахерская».

Заключение.

Технологический подход, то есть  педагогическая технология гарантирует достижения дошкольника и в дальнейшем гарантируют их успешное обучение в школе.

Насыщенная предметно-пространственная среда становится основой для организации увлекательной, содержательной жизни и разностороннего развития каждого ребенка. Развивающая предметная среда является основным средством формирования личности ребенка и является источником его знаний и социального опыта.

Мир детства имеет свой язык, свои представления, свой способ выражения увиденного. Созидая собственный мир, ребенок формирует свой образ, свою личность, стиль жизни, неповторимый, индивидуальный и отличающийся от взрослого.

Все в наших руках, поэтому их нельзя опускать. 

Список литературы.

1. Юшкова Е. В. Создание предметно-развивающей среды в группе детского сада по ФГОС ДО [Текст] // Инновационные педагогические технологии: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2016 г.). — Казань: Бук, 2016. — С. 240-243. 2. Н. В. Нищева «Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду», Санкт-Петербург: «Детство-Пресс», 2006 г. 3. Киреева Л. Г. Организация предметно-развивающей среды: из опыта работы — Волгоград: Учитель,2009.-143с. 4. Полякова М. Н. Создание моделей предметно- развивающей среды в ДОУ (Методические рекомендации) Учебно-методическое пособие. М., Центр педагогического образования, 2008.- 96с. 

Предметно – развивающая среда в ДОУ

Предметно – развивающая среда в ДОУ

Старший
воспитатель ГОУ

детского
сада №1505,

Абузярова
Л.А.

В связи с изменениями в современном обществе, экономическими и
социальными реформами, увеличилась ценность образования, возросла потребность
его качества. Необходимым условием эффективного решения проблемы современного
качественного дошкольного образования, является реализация комплексных мер.
Одним из важных аспектов является создание развивающей среды в ДОУ.

Наш детский сад № 1505 компенсирующего вида расположен на Юго — Западе
Москвы. Вот уже пятый год мы являемся городской экспериментальной площадкой
центра “Дошкольное детство” им. А.В. Запорожца. Тема эксперимента:
“Психолого-педагогическая поддержка развития различных видов детской
деятельности в условиях обогащенной социо — предметной среды”. Научный
руководитель — к.п.н. Академик РАЕН и Академии творческой педагогики С. Л.
Новоселова.

По концепции С.Л. Новоселовой: “Развивающая предметная среда — это
система материальных объектов деятельности ребенка, функционально
модернизирующая содержание развития его духовного и физического облика.
Обогащенная развивающая среда предполагает единство социальных и природных
средств обеспечение разнообразной деятельности ребенка”.

Любая развивающая среда состоит из множества элементов, каждый из которых
выполняет свою функциональную роль.

Для успешного и качественного решения задач воспитания и образования в
ДОУ созданы определенные условия, и, прежде всего, система всего
педагогического процесса.

В ДОУ создана прекрасная развивающая среда для различных видов детской
деятельности. И главным условием при ее организации мы ставили педагогическую
поддержку различных видов детской деятельности.

Что мы понимаем под этим термином? Профессия воспитателя сложна и
многогранна, как и сама работа с детьми. Подобно исследователю, он внимательно
изучает особенности поведения, характер складывающихся взаимоотношений,
изменения, происходящие с его воспитанниками.

Педагог детского сада — специалист широкого профиля. По отношению к своим
воспитанникам он является носителем родной культуры, языка, являет детям образ
человека культурного, образованного, деятельного, владеющего опытом в
разнообразных видах деятельности. Основная задача педагогической работы — это
передача детям культурного, исторического опыта, накопленного в течение многих
поколений и воплощенного в разнообразной человеческой деятельности. Огромные
возможности для передачи и усвоения такого опыта заложены в игре.

Все чаще в детском саду можно заметить, что дети не умеют играть.
Действия детей с игрушками хаотичны, бесконечно повторяются в различных
комбинациях, без связи и логической последовательности. Для развития детской
игровой деятельности в программу 1 и 2 младших групп включены игры-занятия с
куклами, сюжетно-образными игрушками, по конструированию, с элементами
драматизации и экспериментирования. Каждая игра в ее модифицированных вариантах
неоднократно повторяется: то с одним, то с несколькими детьми. Используемые в
играх-занятиях игрушки предлагаются для самостоятельной игры детей. Воспитатель
поощряет играющих детей, предлагает новые игрушки или предметы-заместители для
развития сюжетной линии, обогащения игровых действий.

В старших группах для детских игр задействовано пространство не только
групповых, но и спальных комнат. Теперь у детей есть возможность сохранять
постройки и игровые уголки, созданные самими детьми, для того, чтобы
продолжить игру столько времени, сколько им необходимо.

Для развития конструктивной детской деятельности в детском саду
оборудован Лего-центр. Он оснащен полной коллекцией конструкторов Лего.
Детские постройки, выполненные на занятиях включаются в сюжеты игр. Постройки,
объединенные одной темой, располагаются на невысоких подиумах и служат
прекрасной средой для режиссерских игр детей. Замечательно то, что в обновлении
этих игровых пространств, а значит и в создании новых сюжетов, участвуют сами
дети. Сюжеты успешно переносятся в группы, где дети уже обходятся без Лего,
активно используя имеющиеся в группе предметы-заместители и сюжетные игрушки.

В специально оборудованной изостудии, рядом с профессиональным
педагогом каждый ребенок может попробовать свои силы в изобразительном
искусстве. Разнообразие изобразительных материалов, предлагаемых детям для
воплощения творческих замыслов, произведения живописи, скульптуры, графики,
доброжелательное отношение педагога не оставляют равнодушным ни одного ребенка
и помогают детям поверить в свои возможности.

Ближе
познакомиться с историей и бытом русского народа помогает нашим воспитанникам,
созданный в детском саду, музей русского быта. В музее собрано огромное
количество предметов старинной утвари, одежды, образцов декоративно-прикладного
искусства. Все это дети могут увидеть и сравнить с теми предметами, которыми
люди пользуются в быту сегодня. Самое примечательное то, что в нашем музее ни
на одном предмете нет надписи “Руками не трогать”.

Для развития у детей экологически грамотного, бережного отношения к
окружающему в детском саду оборудован экологический класс. Здесь
представлены коллекции минералов, почв, гербарии, образцы воды и грунта,
различные виды комнатных растений. Здесь же дети выращивают растения, наблюдают
за их изменениями в процессе роста, учатся ухаживать за комнатными растениями.
На стенах экологического класса ярко и наглядно представлены различные виды
земного ландшафта от Антарктиды до африканской пустыни, что позволяет детям
получить представление о многообразии мира природы, о климатических зонах и
различных представителях животного и растительного мира.

В экологическом классе созданы условия для детской экспериментальной
деятельности лаборатория “Следопыт”. Вместе с педагогом дети опытным
путем открывают свойства воздуха и воды, особенности почвы, рассматривают под
микроскопом растения и насекомых. Такие экспериментальные занятия вызывают у
детей неподдельный интерес, восхищение собственными открытиями, желание активно
и грамотно познавать окружающее, при этом, не нанося вреда природе.

В воспитании у детей потребности в художественном слове, эмоциональной
отзывчивости, эстетического вкуса, помогает педагогам библиотека. Здесь
проводятся занятия по ознакомлению с художественной литературой, литературные
вечера, досуги, викторины. Дети могут взять понравившуюся книгу на некоторое
время домой, рассмотреть ее, прочитать вместе с родителями. В библиотеке есть
небольшое возвышение, на котором, как на сцене, ребенок может прочитать
понравившееся стихотворение, изобразить героя или сценку из литературного
произведения.

Воспитатели
активно пользуются библиотекой при выборе книг для чтения детям, оформлении
книжных уголков в группах, подборе иллюстраций к занятиям.

Отдельный уголок библиотеки отведен для детской
театрализованной деятельности. В нем находятся разные виды театров:
настольный, пальчиковый, плоскостной, театр би-ба-бо, театр игрушек. Играя в
театр, наши воспитанники учатся воплощать свои творческие замыслы, находить и
выбирать выразительные средства показа спектакля, они одновременно и режиссеры,
и актеры своих спектаклей. Постепенно дети приближаются к той грани, которая
отделяет игру от художественной деятельности. Так детские спектакли становятся
более продуманными, спланированными, выразительными, обращенными к зрителю.
Зрителями в нашем театре охотно бывают как малыши, так и сверстники детей,
показывающих спектакли. Причем последние не только внимательно смотрят
спектакли, но и могут вовремя дать совет, подсказать интересную режиссерскую
идею или прием показа, который сделает спектакль живее и интереснее.

Такие помещения, как лестницы и коридоры оборудованы с учетом специфики
педагогической работы нашего детского сада. Так, в детском саду есть “Лестница
сказок”, “Зеленая лестница”. Проходя по ним, ребенок настраивается на
определенный лад, внутренне готовится к предстоящему занятию. В интерьер
первого этажа гармонично включены уголки “Древняя Москва” и “Лукоморье”,
содержание которых полноценно используется в работе педагогов.

С большим
вниманием относимся мы к созданию в детском саду условий для самостоятельных
видов детской деятельности. В распорядке дня чуть ли ни поминутно просчитано
свободное от организованной деятельности, личное время ребенка. Детям
предоставлена возможность использовать в самостоятельной деятельности различные
предметы, материалы и оборудование, обеспечен их выбор и доступность. В группах
дети могут по желанию лепить, рисовать, рассматривать иллюстрации в книгах,
устраивать спектакли.

Особую задачу для педагогов представляет поддержка детских творческих
игр. Воспитатели внимательно изучают игровые предпочтения детей, интересы,
взаимоотношения детей друг с другом в играх. Они готовы предложить заскучавшему
ребенку интересную игру, помочь ему обрести партнеров, подобрать интересующие
его игрушки или их заместители, изготовить необходимый для игры предмет.

В детском саду созданы необходимые условия для полноценной реализации
потребности детей в активном познании окружающего мира, возможности исследовать
и экспериментировать, осваивать через свободную творческую игру информацию,
полученную на занятиях.

Особой гордостью детского сада является оздоровительный комплекс,
в котором имеется гидромассажная ванна “Джакузи”, гидромассажные ванночки для
ног, солярий, галокамера “Соляная пещера”, сауна, установка “Горный воздух”,
фитобар, установка “Диакомс”, “Цирк Бонифация” с большим сухим бассейном.

В оздоровительном комплексе подобрана хорошая видео- и аудиотека.
Нарабатывается система эвристических бесед для детей об укреплении и бережном
отношении к собственному здоровью и здоровью окружающих.

Как
показывают материалы диагностики физического и психического развития наших
воспитанников, созданная нами система условий, способов, средств и форм
организации деятельности детей в детском саду обеспечивает необходимый уровень
их познавательного, социального, эстетического и физического развития в их
неразрывной связи и  действительно выступает
эффективным механизмом управления качеством образовательного процесса в ДОУ.

Коррекционно-развивающая среда как фактор развития слабовидящих дошкольников

Статья:

Организация жизнедеятельности детей с нарушениями зрения во многом зависит от того, насколько целесообразно создана предметно-развивающая среда, так как она является не только социокультурным фактором общего развития, но и фактором коррекционно — компенсаторного преодоления недостаточности психофизического развития детей.

Развивающая среда — это определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение.

Предметно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях рассматривается «как система условий, обеспечивающих всю полноту развития деятельности ребенка и его личности» (С.Л. Новоселова).

Предметно-развивающая среда специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением зрения имеет коррекционную направленность. В этом случае мы говорим о коррекционно-развивающей среде, отличающейся от предметно-развивающей тем, что она решает задачи коррекционной помощи и организации условий, соответствующих задачам исправления, преодоления и сглаживания трудностей социализации детей с нарушением зрения. Коррекционно-развивающая среда — это комплексный, системный, вариативный, пластически меняющийся механизм непрерывной психолого-педагогической помощи ребенку с нарушениями зрения на пути становления его социальной компетентности в играх, занятиях, общении со сверстниками и взрослыми, формировании мобильности и общественной активности, кроме того коррекционно-развивающая среда является важным реабилитационным и социально-адаптивным средством.

Следовательно, встаёт вопрос необходимости совершенствования, оптимизации коррекционно-развивающей среды с учётом особенностей детей с нарушением зрения.

Плаксина Л.И. и  Л.С. Сековец  в своей работе  «Коррекционно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида» определили ряд принципов организации коррекционно-развивающей среды как средства коррекционной работы:

—   превентивная направленность всех видов ее средств решает вопросы предупреждения появления отклонений в психофизическом развитии ребенка, за счет создания специальных социально-адаптивных способов взаимодействия ребенка с людьми и окружением, а также обеспеченности специальным дидактическим, игровым и бытовым материалом;

— пропедевтическая направленность коррекционно-развивающей среды обеспечивает ребенку многоэтапное и постепенное введение его в информационное поле, в котором организовано безбарьерное пространство, подобрано специальное оборудование и рационально размещены блоки, решающие проблемы сенсорного, моторного, интеллектуального тренингов, психоэмоциональной разгрузки, социальной ориентировки;

— преобразующее, трансформированное влияние среды на развитие ребенка и формирование у детей компенсаторных способов ориентации на основе активизации сохранных анализаторов, мышления, речи, памяти;

-специальное, акцентированное информационное поле коррекционно-развивающей среды учитывает своеобразие познавательных процессов у детей с нарушениями зрения, специфику контактов и способов получения и переработки информации.

Реализация принципа оптимальной, информационной целесообразности коррекционно-развивающей среды нацелено на восстановление связи между ребенком и его окружением.

Говоря об оптимизации, совершенствовании следует думать о доступности и целесообразности информационного поля коррекционно — развивающей среды, что позволяет интегрировать ребёнка в окружающую среду. Содержание среды современного дошкольного коррекционного образовательного учреждения обосновано деятельностно-возрастным подходом и ориентировано на актуальное, ближайшее и перспективное развитие ребенка, а также становление его индивидуальных способностей.

В зависимости от коррекционной направленности обучения и содержания воспитания, развивающая коррекционная  среда может иметь свою специфику, и призвана обеспечить коррекционно-компенсаторные условия для полноценного развития всех видов детской деятельности.

Предметная среда решает задачи ближайшего психического развития с тем, чтобы обеспечить достаточно полный контакт с окружающим миром.

При организации коррекционно-развивающей среды в учреждении для детей с нарушения зрения, учитывается:

— структура первичного дефекта и проблемы, возникающие у детей при ориентации, овладении и взаимодействии с окружающей средой;

— специфика организации свободного, безбарьерного передвижения и контакта, общения детей с окружающей средой;

— соответствие информационного поля коррекционно-развивающей среды познавательным и коммуникативным возможностям детей;

— обеспечение в среде обучающих и коррекционных средств формирования социально-адаптивных навыков самостоятельной жизнедеятельности;

— организация поэтапного введения ребенка в тот или иной блок коррекционно-развивающей среды с опорой на «зону его актуального развития» для удовлетворения коммуникативных и позна­вательных потребностей при контакте со сверстниками и взрослыми на принципах организации «зоны ближайшего развития»;

— мера доступности, целесообразности среды для достижения ребенком положительных результатов в различных видах деятельности с применением специальных вспомогательных средств, дидактических материалов;

— обеспечение комплексного подхода к коррекционно-развивающей среде во взаимосвязи медицинских и психолого-педагогических средств коррекции.

Оптимизация коррекционно-развивающей среды имеет важное значение для профилактики зрительной депривации и развития дошкольников с нарушением зрения, расширяет возможности для решения коррекционно-компенсаторных и лечебно-восстановительных задач.

Важными задачами коррекционной работы являются развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций, пространственной ориентировки, мелкой моторики, развития представлений об окружающем мире.

Взаимодействие ребенка с нарушением зрения с окружающим его миром определяет направление и характер его развития, т.е среда выступает важным условием и источником его развития. Таким образом, точность и полнота восприятия, внешнее воздействие на ребенка, его динамическое развитие зависят от выбора вида пособий, средств наглядности, умения преобразовывать и реконструировать их с учетом сенсорных возможностей детей с нарушением зрения.

Учитывая потребности детей с нарушением зрения находящихся на разных этапах лечения, педагоги проявляют творческий подход при организации коррекционно-развивающей среды.

Подготовительной работой для активизации и стимуляции зрительных функций, развития зрительно – моторной координации, точных соотносящих внешних практических действий. являются упражнения с пособиями «Офтальмотренажеры».

На ортоптическом этапе лечения используется пособие «Поймай рыбку».

Для развития бинокулярного зрения используются пособие «Выдели фигуру в зашумленном поле».

Для развития пространственной ориентировки моделируются разные пространственные ситуации: знакомство с понятиями «ближе — дальше», «выше — ниже», «справа — слева», определение положения предметов относительно друг друга.

Развитию мелкой моторики рук способствуют разнообразные пособия, такие например, как «Осьминог», «Божья коровка», «Яблочки и груши», «Гусеница».

Для формирования умения пользоваться эталонами звуков и запахов в практической деятельности, можно использовать пособия: «Коробочка звуков» и «Коробочка запахов», которые позволяют, практически оперируя с ними изучать и запоминать характерные звуки и запахи.

Уважаемые коллеги, все мы знаем, что суть метода проектов состоит  в организации развивающего процесса,  при котором  дети приобретают новые знания и умения, опыт творческой деятельности,  стержнем которого  является исследовательская, познавательная, продуктивная деятельность детей. Для  ее  осуществления необходима  динамичная  специальная развивающая среда, включающая в себя все, что доступно непосредственному восприятию детей и использованию ими в практической деятельности. В то же время такая предметная среда позволяет педагогам решать конкретные образовательные задачи, развивая любознательность, творчество, коммуникативные способности детей.    

Так, например,  в подготовительной группе можно осуществить проект «Экологическая модель полушарий земли». В ходе реализации  проекта предметно-развивающая среда должна быть организована так,  чтобы дети могли знакомиться с  географической картой мира, фотографиями, картинами, слайдами, видеофильмами;  нужно организовать маленькую исследовательскую лабораторию для того, чтобы дети  развивали свою любознательность, зрительное внимание, исследовательские навыки.

Можно   организовать среду для изучения  истории своего района и города – фотоальбомы, книги, картины.

Через реализацию проекта «В гостях у сказки» детей средней группы можно ознакомить с классическими иллюстрациями, дидактическими играми по театрально-игровой деятельности. Это помогает развить у детей интерес к устному народному творчеству, сформировать чувство  сопереживания к событиям и героям сказок.

Всё это дает возможность оптимизировать педагогический процесс, максимально использовать наглядность для преодоления вербализации знаний для детей с нарушением зрения, формировать знания о жизненных проявлениях всего живого, развивать познавательные психические процессы.

Для конкретизации знаний об объектах и явлениях живой и неживой природы можно использовать различные презентации.   

     Для активизации процессов коррекции и компенсации и преодоления недостатков познавательной деятельности можно использовать развивающие упражнения  позволяющие  решать такие  задачи, как развитие представлений о сенсорных эталонах, навыки ориентировки в пространстве, развитие глазомера.

Следует отметить, что привлечение родителей к активному участию в воспитательно–образовательном процессе и созданию и оптимизации коррекционно — развивающей среды, одна из составляющих нашей работы. С этой целью можно организовать для родителей различные семинары: познавательные семинары – практикумы, родительские собрания (общие и групповые), экскурсии по ДОУ, индивидуальные консультации и т.д.

 Досуговый: совместные досуги, праздники, участие родителей  в выставках  и  конкурсах, совместные субботники, экскурсии за пределы ДОУ, совместные проекты и т.д. Как правило, любой проект, как маленький, на уровне ДОУ, так и масштабный, включает в себя блок работы с семьей. Сюда можно отнести создание агитплакатов, выставок, написание мини-сочинений, а также тематические конкурсы, экскурсии, оформление стендов и т.д. При этом родители становятся самыми активными помощниками и соратниками педагогов в любом деле.

Наглядно-информационный: это и родительские уголки и дни открытых дверей, фотовыставки, мини библиотеки, тематические дни и  недели.

Таким образом, особая роль в воспитании и развитии детей отводится оптимизации, совершенствованию коррекционно-развивающей среды. Целенаправленно организованная коррекционно-развивающая среда в дошкольном учреждении играет большую роль в гармоничном развитии и воспитании ребенка с нарушением зрения. Разумно организованая коррекционно-развивающая  среда вызывает у детей чувство радости, эмоционально положительное отношение к детскому саду, желание посещать его, обогащает новыми впечатлениями и знаниями, умениями и навыками.  Побуждает к активной творческой деятельности, способствует интеллектуальному развитию детей с нарушением зрения.

Литература

Плаксина Л. И., Сековец Л. С. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных учреждениях компенсирующего вида. М.: ЗАО «Элти-Кудиц», 2006.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Характеристика предметно развивающей среды | МБДОУ д/с-о/в №23 ст. Казанская

Характеристика компонентов
развивающей предметно-пространственной среды в образовательной деятельности МБДОУ д/с-о/в № 23.

В муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении детский сад комбинированного вида №23 созданы все условия для воспитания здоровой и всесторонне развитой личности ребенка.

Построение развивающей предметно-пространственной среды – это внешние условия педагогического процесса, позволяющее организовать самостоятельную деятельность ребенка, направленную на его саморазвитие под наблюдением взрослого.
Среда должна быть: содержательно – насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. К чему и стремится наш детский сад.
Среда должна выполнять: игровую, познавательную, исследовательскую, творческую активность, эксперементирование с доступными детям материалами, двигательную активность, возможность самовыражаться. Но самое главное – она должна работать на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка.
Систематически ведется работа по созданию, пополнению и обновлению развивающей среды, способствующей развитию детей и являющейся опорой на личностно-ориентированную модель взаимодействия, которая в свою очередь является доминирующей формой общения в нашем дошкольном учреждении.

В каждой возрастной группе создана своя развивающая предметно-пространственная среда, позволяющая эффективно реализовать те программы и технологии, по которым работают педагоги, которая содержит дидактические игры соответствующего содержания, пособия, методическую и художественную литературу, необходимые для организации разных видов деятельности детей.

В каждой возрастной группе с этой целью организованы различные зоны: игры и игрушки, художественного творчества, моторного и конструктивного развития, математического развития, речевого развития, зона детского экспериментирования, зона художественного чтения (книжный уголок), музыкальный и театральный, экологическая зона (природный уголок), зона физического развития и оздоровления детей (спортивный уголок).

Весь материал расположен в удобном, доступном для детей месте, соответствует программе и подобран по возрасту детей, постоянно пополняется и систематически обновляется. Дети имеют возможность закреплять полученные на занятиях знания в свободной игровой деятельности.

Все групповые помещения эстетически оформлены и имеют свой собственный стиль, что способствует художественно-эстетическому развитию детей и прививает чувство вкуса. В каждой раздевальной комнате имеются оригинальные родительские уголки, материал в которых подобран в соответствии с возрастом детей, с учетом запросов родителей и периодически обновляется.

В зоне ОБЖ созданы напольный и настольный макет улицы и дороги. Макеты оснащены дорожными знаками, транспортом, фигурками. Богатый ассортимент атрибутов для сюжетных игр и театрализованных представлений.

В методкабинете по ОБЖ собрана небольшая коллекция агитационных и предупредительных листовок по соблюдению правил безопасного поведения на дороге, авторами, которых являются дети, сформирован материал для работы с семьей, по привитию детям дошкольного старшего возраста навыков безопасного поведения на дороге и при чрезвычайных ситуациях.

Методический кабинет в детском саду – это центр сбора педагогической информации. Для педагогов это «Копилка методической литературы и информации». В методическом кабинете также находятся следующие документы: нормативные документы, педагогическая литература, методическая литература, детская литература, передовой педагогический опыт, парциальные программы педагогов детского сада.

Имеется обязательная документация: годовой план работы детского сада, методическая работа с кадрами, тетрадь протоколов заседаний совета педагогов, личный план работы с кадрами на месяц, журнал поступления и учета литературы, пособий, документация о состоянии учебно-воспитательной работы, журнал учета использования воспитателями пособий, литературы, методических разработок.

В методическом кабинете собран и систематически пополняется материал из опыта работы педагогов. Постоянно пополняется библиотека новой литературой, как детской художественной, так и методической, используемой в работе с детьми и родителями.

Имеется стенд, в котором периодически размещаю консультации для педагогов в работе с детьми и родителями.

Для родителей оформляются фотоальбомы, стенды в которых отражены значимые события в жизни воспитанников МБДОУ д/с — о/в № 23.

Для того чтобы пополнять созданное образовательное пространство в детском саду систематически проходят различные конкурсы, участниками, которых являются воспитанники, родители. Дети, посещающие детский сад, становятся дипломантами и лауреатами районных конкурсов. Имеются грамоты и дипломы. Родители гордятся достижениями своих детей и детского сада.

Группы, спортивно-музыкальный зал, кабинет психолога, кабинет логопеда, игровые площадки, экологическая тропа, тропа здоровья, площадка по дорожному движению, все эти компоненты развивающей среды помогают педагогам создать условия, максимально обеспечивающие развитие и саморазвитие детей, а также развитие их творческого потенциала на основе формирования психоэмоционального благополучия, способствуют лучшему усвоению детьми образовательной программы.

Таким образом, все содержание дополнительного образования предусматривает тесное взаимодействие взаимодополняющих процессов: обучения, воспитания, развития, индивидуального подхода и организации социального опыта детей. А созданная предметно-развивающая среда в МБДОУ д/с-о/в № 23 – это открытая, живая система, постоянно изменяющаяся в процессе роста детей. Образовательная среда является развивающей, так как она помогает ребенку осваивать генетические задачи возраста, способствует эмоциональному благополучию ребенка, создает у него чувство уверенности в себе и защищенности.

Особенности предметно-развивающей среды для детей при разных формах отклоняющего развития | Коррекционная педагогика

Особенности предметно-развивающей среды для детей при разных формах отклоняющего развития

Автор: Коляса Мария Евгеньевна

Организация: ГКОУ «С(К)О школа-интернат №36

Населенный пункт: Ставропольский край, г. Ставрополь

Наиболее актуальными в последние годы становятся исследования по изучению эффективности коррекционной помощи детям с различными формами отклонения в развитии. В современных исследованиях показано, что эффективность коррекционной работы во многом определяется организацией предметно-развивающей среды.

Предметно-развивающая среда – это наиболее благоприятная обстановка, целесообразно сформированная во временном пространстве, она насыщена всевозможными игровыми материалами и предметами. Она необходима, прежде всего, для того, чтобы выполнять информационную функцию, которая несёт сведения об окружающем мире, тем самым происходит передача социального опыта [6].

Предметно-развивающая среда играет важную роль в развитие ребёнка, ведь только на самом раннем этапе идёт полное восстановление центральной нервной системы. Особенную роль в предметно-развивающей среде и в становлении личности ставили в своих изучениях такие учёные, как Н.А. Ветлугина, Р.Б. Стеркина, Г.Н. Пантелеев, В.С. Мухина, Н.А. Реуцкая, В.А. Горянина.

Предметная среда в детстве способствует развитию разных видов деятельности ребенка, она становится самой значительной основой для развития его самостоятельной деятельности. Она нужна для того чтобы удовлетворить потребности ребенка в установленные момент развития. В условиях обогащения предметной среды различная деятельность позволяет ребенку формировать пытливость, любознательность, познать окружающий мир без принуждения, проявлять стремление к творческому познанию. При организации предметно-развивающей среды необходимо учитывать, что размеры какого-либо пространства связаны с его возрастными особенностями. Развивающая среда формируется с целью предоставить детям как можно больше возможностей для активной и целенаправленной и деятельности. Всё это является результативным средством для поддержания индивидуального и целостного развития ребенка, а также может служить непосредственным организатором деятельности детей, который влияет на воспитательный процесс.

В различных учреждениях создание предметной среды организуется по-разному, и зависит от того, какие отклонения в развитии выявлены у ребёнка. Воспитание и обучение детей осуществляется с помощью всех специалистов: воспитателей, музыкальных руководителей и инструкторов по физическому воспитанию и изодеятельности.

Многие учёные (В.А. Семенов, В.А. Кручинин, В.А. Феоктистова, Л.И. Солнцева, Л.И. Плаксина) в своих исследованиях, посвящённых изучению детей с нарушением зрения, заявляли о том, что дети этой категории, не ориентируются в пространстве, также они ещё нуждаются в систематичном обучении, который имеет целенаправленный характер. Когда организуется предметно-развивающая среда в группе, где находятся дети с нарушением зрения, в ней должна реализоваться коррекционная помощь по следующим направлениям:

— организация нормальных условий для деятельности глаз для того, чтобы повысить качество зрительной работы;

— проведение профилактических работы зрительного переутомления;

— вовлечение тех анализаторов, которые сохранились в процессе формирования и восприятия пространственных и предметных представлений;

— оказание помощи в овладении способами познания окружающего мира.

В процессе обучения детей с нарушением зрения пространственной ориентировке, используются все дидактические методы: словесный, практический и наглядный. Результаты такой педагогической и коррекционной деятельности, связанной с тем, что используются все методы в комплексе [1].

В работах исследующих особенности развития и обучения детей с нарушениями зрения А.А. Люблинской, Л.И. Плаксиной отмечается, что осознанное овладение детьми пространством, происходит в тех случаях, когда достигнут уровень словесных обозначений, в основе которых лежит чувственный опыт ребёнка. Если ребёнок точно использует в своей речи такие обозначения как: близко, далеко, слева, справа и т.д. то можно говорить о том, что он абсолютно адекватно ориентируется в окружающем пространстве [3].

Для детей с нарушениями речи предметно-развивающая среда учитывает все направления развития ребенка, она направлена на реализацию познавательных областей в совместной партнерской деятельности взрослых и детей, предлагаются разнообразные по содержанию занятия, где ставится задача развития комплекса представлений, предметных, ролевых и игровых действий на основе тактильно-кинестетических, слуховых и других ощущений [2].

Предметно-развивающая среда для детей, имеющих нарушения в большей степени слуха. Занятия проводятся в чёткой структуре с помощью большого количества наглядных пособий. В более старшем возрасте в качестве познания окружающего мира организуются просмотры фильмов, проводятся экскурсии. Совместно с этим организуются занятия по развитию речи, т.е. те сведения, которые получены детьми на занятиях, закрепляются в процессе игровой деятельности. Большое внимание уделяется изобразительной деятельности, поскольку предметно-практическая деятельность детей способствует не только развитию навыков рисования, лепки, аппликации, конструирования, но служит средством развития речи и речевого общения детей. С первых занятий дети уже выполняют специальные упражнения, которые направлены и на развитие сенсорных систем, которые используются для компенсации нарушений в развитии детей. С этой целью организуется специальная предметно-развивающая среда с использованием большого количества наглядного материала: таблички, яркие игрушки, натуральные предметы, красочные без лишних деталей картинки [5].

Для детей с нарушением интеллекта предметно-развивающая среда представляет собой набор предметов и игрушек, предназначенных для манипулятивной деятельности. Познание окружающего мира происходит с помощью контактирования ребенка с большим количеством объектов окружающего мира. В процессе манипулятивной деятельности дети обучаются играть с различными игрушками, принимают активное участие в разнообразных играх, организованных взрослым [4].

Таким образом, создание первоначальных умений и навыков у детей всех категорий отклоняющего развития производится с помощью практического и словесного метода обучения. Выбор доминантного метода зависит от этапа обучения, а использование дополнительного метода зависит от поставленной дидактической задачи.

Сама работа по коррекции нарушенных функций осуществляется с использованием сохранных анализаторов. Например, у детей с нарушением слуха таким является зрительный и вибрационный анализатор, у детей с нарушениями зрения тактильный, слуховой и обонятельный и т.д.

Предметно-развивающая среда должна способствовать накоплению детьми с разными формами отклоняющегося развития жизненного опыта. Чему способствует действия с окружающими предметами и их словесное обозначение.

Список литературы:

1. Вишневская Т. А. Завалишина О. В. Программа дошкольного воспитания и обучения детей с нарушением зрения. – Алматы, 2010.
2. Логопедия. Теория и практика / под ред. д.п.н. профессора Филичевой Т. Б. — Москва: Эксмо, 2017.
3. Нагаева Т. И. Нарушения зрения у дошкольников // Развитие пространственной ориентировки. — Ростов на Дону: Феникс, 2008.
4. Олигофренопедагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / под ред. Л. М. Шипицыной. — М.: Академия, 2011.
5. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Е.Г. Речицкой. — М.: ВЛАДОС, 2004.
6. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Гардарики, 2003.

Опубликовано: 20.07.2018

Классная среда — дошкольное образование

Дошкольное образование

Классная среда

Классная среда в условиях дошкольного образования включает в себя пространство, в котором маленькие дети имеют возможность взаимодействовать друг с другом и взрослыми и участвовать в значимой деятельности, которая способствует аспектам развития ребенка (т. Е. Сенсомоторным, когнитивным, социально-эмоциональным и / или развитие общения) под руководством учителей, родителей и других взрослых.Этот тип среды включает в себя множество функций. Одна из этих особенностей — физическая структура окружающей среды; например, размер, стены, пол, окна, освещение, двери, цвет и текстура. Другая особенность включает объекты в пространстве; например, игрушки, книги, манипуляторы, детские работы, передвижная мебель, растения и предметы декора. Последней особенностью является расположение и организация этих структур, объектов и действий в пространстве. Пространство классной комнаты может быть расположено в школе, центре, доме, на рабочем месте или в религиозной среде.Хотя внешнее пространство считается частью школьной среды, большинство действий обычно происходит внутри физической структуры. Гринман (1988) утверждает:

Окружающая среда — это живая, изменяющаяся система. В большей степени, чем физическое пространство, он указывает на то, как структурировано время и какие роли мы должны играть. Это обусловливает то, как мы чувствуем, думаем и ведем себя; и это резко влияет на качество нашей жизни. (стр. 5)

Поскольку дети проводят все больше времени в классах, качество этих классных комнат имеет решающее значение для укрепления основ развития детей.Гринман призывает вернуть «детство» в класс и сделать его местом, где дети могут полюбить мир и разобраться в жизненных сложностях, загадках и радостях.

Теории и подходы

Хотя две классные комнаты могут выглядеть одинаково по своей физической структуре, общая классная среда будет отличаться друг от друга в зависимости от их обитателей и философии учебной программы. В каждом классе происхождение детей, возраст, этническая принадлежность, пол и уровень развития, а также личность и подготовка учителя помогают составить классную среду.Каждый класс можно смоделировать так, чтобы его собственная культура отражалась в обычных действиях, убеждениях, знаниях и отношениях детей и учителей, когда они участвуют в повседневной жизни класса (Green, Dixon, and Zaharlick, 2003). .

Теории, которые способствуют разнообразию школьной среды, сосредоточены на качествах и условиях развития и обучения детей. Эти теории потенциально влияют на организацию класса, выбор материалов, учебную программу и подходы к обучению.Важность окружающей среды в жизни детей подчеркивается широким кругом теоретиков от бихевиоризма (например, Б. Ф. Скиннер) до конструктивизма (например, Жан Пиаже) и социального конструктивизма (например, Лев Выготский). В некоторых классных комнатах используется положительная поведенческая поддержка, основанная на исследованиях, проведенных в области прикладного анализа поведения. Окружающая среда в классе может включать меры вмешательства, которые «минимизируют и предотвращают возникновение проблемного поведения у детей посредством управления предшествующими условиями, которые вызывают такое поведение, и посредством обучения альтернативным формам поведения и навыкам» (Wheeler, 2000, стр.73). Жан Пиаже делает акцент на занятиях и материалах в классе как на средстве развития детей, в то время как Выготский уделяет внимание классной среде как пространству, которое создает зоны ближайшего развития для детей, чтобы они могли развиваться через игру и социальное взаимодействие со своими сверстниками и взрослыми.

Другие теоретики рассматривают более широкий социальный контекст как часть обучения и развития детей благодаря своему вкладу в общую теорию систем и экологическую психологию.Данкин и Биддл (1974) были одними из первых теоретиков, которые концептуализировали класс как систему, состоящую из событий, на которые влияют определенные переменные, как в классе, так и за его пределами, которые называются предвестниками и контекстными переменными. Переменные предвидения связаны с характеристиками учителя, которые будут считаться частью личности учителя (например, программа подготовки учителей, их формирующий опыт и личность). Переменные контекста связаны с опытом и способностями учащихся в классе, а также со школой, обществом и классом.Эти события предполагают причинную связь, которая приводит к немедленным и долгосрочным результатам для детей.

Совсем недавно исследователи в области дошкольного образования описали качество условий дошкольного образования с точки зрения структуры и процесса. Структурное качество включает в себя взаимосвязь между размером группы, соотношением сотрудников и детей и квалификацией учителей — также известной как «железный треугольник», помогая определять развитие детей. Социальные отношения и взаимодействия в среде раннего детства описывают качество процесса.Дети более склонны к положительным результатам в развитии с чуткими, обученными / образованными учителями, которые знают сильные стороны и потребности своих детей; и как способствовать их обучению (Каган и Невман, 1996).

Теория экологии человеческого развития Бронфенбреннера расширила влияние социального контекста и переосмыслила взаимодействие ребенка с окружающей средой как активный процесс. В этой модели ребенок воспринимается как часть вложенных систем, прямо или косвенно влияющих на обучение и развитие.Непосредственное окружение ребенка (например, семья и класс) — это его микросистема. Эти микросистемы в жизни ребенка образуют связанную сеть, известную как мезосистема. У детей больше шансов на успех, когда семьи и школы работают вместе, чтобы поддержать их обучение. Другой слой — это экзосистема, которая включает рабочее место родителей, общественные организации и другие институты. Эти экзосистемы могут иметь минимальный контакт с ребенком или вообще иметь его, но они влияют на микросистему ребенка в зависимости от типа помощи, которую они оказывают семьям и школам.Экзосистемы существуют в контексте культурных систем убеждений и моделей поведения, известных как макросистемы. И, наконец, хроносистема представляет собой структуру событий окружающей среды и переходов на протяжении жизненного цикла (Bronfenbrenner, 1994).

Эти теоретические интерпретации пространств окружающей среды предлагают ряд вопросов, которые следует рассмотреть перед проектированием и организацией среды для детей: каковы сильные стороны и потребности детей, их интересы, уровни их развития, их культурное происхождение (включая их семейные структуры, социально-экономические условия). статус и национальность)? Другие вопросы касаются философии обучения программы или местного сообщества, включая конкретные цели для детей, а также планы того, как включить эти цели в учебный план.Стандарты содержания, цели индивидуального образовательного плана (IEP) и конкретные учебные инициативы или обязательные «передовые методы» также будут влиять на решения о дизайне классной комнаты, способствуя росту и развитию детей.

Качества эффективной и безопасной среды для детей младшего возраста

Хотя школьная среда будет отличаться друг от друга, общие ценности местной и основной культур внесли свой вклад в политику и заявления о позиции, которые помогают определить качество школьной среды для маленьких детей.Некоторые из этих общих ценностей включают создание среды (а) для детей с разным уровнем развития, (б) в которой все дети находятся в безопасности и чувствуют себя защищенными, (в) которая способствует развитию сообщества учащихся и (г) способствует развитию детского разработка.

С 1970-х годов основное внимание уделялось созданию классной среды для детей с разным уровнем развития. В этих инклюзивных классах дети с ограниченными возможностями учатся вместе со своими обычно развивающимися сверстниками.Например, дети могут использовать инвалидные коляски, в то время как другие переходят из одной части класса в другую; дети могут говорить или использовать жесты в качестве основного способа общения со своими сверстниками и учителями. Дети могут рисовать, пока другие пишут свои рассказы. Это среда, в которой у каждого ребенка признаются сильные стороны и дети учатся в своем собственном темпе. Класс, в котором учатся дети примерно одного хронологического возраста, которые обычно развиваются, а также дети с подтвержденными физическими недостатками, описывается как естественная среда для детей в Части C Поправок к Закону об образовании лиц с ограниченными возможностями от 1997 года (IDEA, 1997).

Несмотря на некоторые приспособления, эти настройки разработаны таким образом, чтобы это было естественно или нормально для сверстников ребенка. Например, принципы универсального дизайна используются для детей с разным уровнем развития. Предпосылка, лежащая в основе универсального дизайна, заключается в том, что физическая структура и планировка классной комнаты, учебные материалы и мероприятия, оборудование, средства связи и другие ресурсы с самого начала разработаны для максимального удобства использования в максимально возможной степени без необходимости адаптации или специального дизайна.Этот дизайн призван предложить гибкую учебную программу и среду обучения, в которой все дети имеют возможность получить доступ к общей учебной программе и достичь стандартов академического содержания, установленных для всех учащихся. У студентов есть несколько вариантов обучения, которые включают несколько способов (а) представления информации студентам, (б) выражения студентами и (в) вовлеченности студентов (Bremer et al., 2002).

Еще одна общая ценность заключается в создании среды, в которой каждый ребенок чувствует себя в безопасности, изучая материалы, пользуясь оборудованием, участвуя в деятельности и взаимодействуя с другими таким образом, чтобы предотвратить чрезмерный риск для их физического, психического и социального благополучия и внести свой вклад в все их развитие.План этажа составлен таким образом, чтобы детям было достаточно места, чтобы они могли свободно перемещаться между оборудованием и мебелью, не конкурируя за место с другими детьми. Оборудование, мебель и материалы / игрушки долговечны, находятся в хорошем состоянии и проверены на соответствие требованиям безопасности. В этом типе пространства дети свободны от опасностей окружающей среды и имеют достаточное освещение, чтобы учиться в своей среде. Позитивное социальное взаимодействие продвигается через хорошо спроектированный класс, чтобы разрешить конфликты и защитить межличностную безопасность присутствующих.Этот тип пространства позволяет детям побыть наедине или с другими, при этом взрослые всегда следят за их безопасностью.

Еще одна общая ценность, отраженная в управлении классом и общей учебной программе для детей младшего возраста, заключается в том, что классы строятся таким образом, чтобы у детей и учителей было чувство принадлежности к классу, а также к местному сообществу. Создание гостеприимного, успокаивающего, домашнего пространства, представленного в выборе мебели, текстур / материалов, освещения и цветов, является важным фактором в создании «сообщества учащихся.Концепция «сообщества учащихся» — важная цель для классной среды, которая способствует позитивному отношению к обучению, просоциальному поведению и взаимному уважению к другим. Списки критериев, руководящих принципов и оценок, установленных для исследования и оценки этих и других характеристик качественной среды в классе, можно найти в различных экологических оценках. Например, критерии качества в исследовании NICHD по уходу за детьми младшего возраста включали степень, в которой классная комната была не переполнена и не загромождена, среда и оборудование были чистыми и безопасными, были доступны различные игрушки и материалы, соответствующие развитию, а игровые площадки были защищены. и тихо (NICHD, 2005).

Хотя существует широкий консенсус и эмпирическая поддержка этого списка качеств для оптимальной среды для маленьких детей, среда для маленьких детей отражает больше, чем общее понимание того, как и чему должны учиться дети. Они также отражают личное и профессиональное благополучие учителей. Учителя становятся более приятными личностями, когда они работают в эстетически приятной обстановке, у них есть пространство для планирования, расслабления и развития своих представлений об обучении детей с другими учителями и семьями их детей.Кроме того, окружающая среда отражает ценности и убеждения взрослых членов сообщества о природе детства. Некоторые классы для детей младшего возраста были вдохновлены муниципальными школами для детей младшего возраста в итальянском городе Реджо-Эмилия, где каждый класс отражает культурные влияния посредством украшения, личного пространства и материалов местного культурного сообщества. В классных комнатах Реджо-Эмилии стены украшают собственные работы детей — тщательно и целенаправленно выставленные рисунки, скульптуры и мобильные телефоны.Классная среда рассматривается как еще один учитель в классе, поэтому соответствующий дизайн подобен тренеру, который помогает, направляет и обслуживает детей, тем самым способствуя их развитию (Gandini, 2002). Среда в классе создана для поощрения выбора, открытий и общения; это открытая среда, которая облегчает взаимодействие между родителями, учителями и детьми и поддерживает совместные исследования детей (New, 2004).

Все большее число педагогов дошкольного образования в Соединенных Штатах и ​​других странах черпают вдохновение из программ Реджо-Эмилии и других итальянских программ для детей младшего возраста, чтобы рассмотреть мощное влияние образа детей и детства на формирование среды раннего детства.Связь между этим изображением и природой окружающей среды очевидна в классах США. Например, когда дети рассматриваются как ненадежные или вредные, среда и учебные материалы, вероятно, будут организованы иначе, чем когда их считают стремящимися учиться и заслуживающими чувствовать себя сильными в своем окружении. Когда основное внимание уделяется здоровью и безопасности, а также готовности к школе, в окружающей среде может быть пластиковая мебель, которую легко мыть, и удобные для хранения коммерческие учебные материалы и дисплеи.Вера в то, что дети должны оставаться вовлеченными в мир природы, может быть отражена в большем количестве окон, открытых пространств и широком использовании натуральных материалов и продуктов, таких как плетеные корзины, ракушки и камни на деревянных полках. Вера в то, что идеи детей заслуживают того, чтобы ими делиться и размышлять, может быть выражена через стены, покрытые художественными фото-рассказами о вопросах и занятиях детей. Убеждение в ценности эстетики и неожиданности может проявиться в виде нового растения или произведения искусства, дополнения к классной комнате, оправданного их вкладом в пространство как место, где взрослые и дети будут делиться друг с другом на протяжении многих лет. часов каждый день.Учителя детских дошкольных учреждений в Соединенных Штатах сейчас рассматривают классную среду как зеркало, в котором они могут исследовать свои ценности и убеждения в отношении детей; и создать новый дизайн для жизни и обучения (Curtis and Carter, 2003). Гандини (1984) призывает к преобразованию физических условий в «определенные» места, которые представляют индивидуальные голоса его жителей и его окружающего сообщества. В контексте растущей стандартизации опыта обучения детей в раннем возрасте такое понимание окружающей среды выходит за рамки защиты и обучения детей; окружающая среда берет на себя роль отстаивания прав детей и обязанностей взрослых.См. Также «Включение, подход Реджо-Эмилии».

Дополнительная литература: Бремер, Кристин Д., Энн Т. Клэппер, Чак Хичкок, Трейси Холл и Мера Качгал (2002). Универсальный дизайн: стратегия поддержки доступа учащихся к общеобразовательной программе. Миннеаполис, Миннесота: Национальный центр среднего образования и переходного периода; Бронфенбреннер, Ури (1994). Экологические модели человеческого развития. Торстен Хьюзен и Т. Невилл Постлтуэйт, ред. Международная энциклопедия образования.Vol. 3, 2-е изд. Оксфорд: Pergamon Press / Elsevier Science, стр. 1643-1647; Кертис, Деб и Марджи Картер (2003). Дизайн для жизни и обучения: преобразование среды раннего детства. Сент-Пол, Миннесота: Redleaf Press; Данкин, Майкл Дж. И Брюс Дж. Биддл (1974). Изучение преподавания. Вашингтон, округ Колумбия: Университетское издательство Америки; Гандини, Л. (1984). Не где-нибудь: превращение детских садов в «особые» места. Beginnings (Весна), стр. 17-20; Гандини, Лелла (2002). История и основы подхода Реджо-Эмилии.В Виктории Р. Фу, Эндрю Дж. Стреммеле и Линн Т. Хилл, ред. Преподавание и обучение: совместное исследование подхода Реджо-Эмилии. Аппер-Сэдл-Ривер, штат Нью-Джерси: Merrill, стр. 13–21; Грин, Джудит Л., Кэрол Н. Диксон и Эми Захарлик (2003). Этнография как логика исследования. В Джеймс Флуд, Дайан Лэпп, Джеймс Р. Сквайр и Джули М. Дженсен, ред. Справочник по обучению искусствам английского языка, 2-е изд. Mahwah, NJ: Erlbaum, pp. 201-224; Гринман, Дж. (1988). Места для ухода, места для учебы: работающая детская среда.Редмонд, Вашингтон: Exchange Press; Каган, Шэрон Л. и Мишель Дж. Нойман (1996). Взаимосвязь между образованием и обучением персонала и качеством программ ухода за детьми. Обмен информацией по уходу за детьми (107, январь-февраль), 65-70. Нью, Р. (2004). Подход Реджио-Эмилии: провокации и партнерство с американскими педагогами дошкольного образования. В J. Roopnarine и J. Johnson, eds. Подходы к дошкольному образованию. Колумбус, Огайо: Меррил / Прентис-Холл; Сеть исследований по уходу за детьми младшего возраста NICHD (2005 г.).Уход за детьми и развитие ребенка. Нью-Йорк: Guilford Press; Управление специального образования и реабилитационных услуг (OSERS) IDEA (1997). Доступно в Интернете по адресу http://www.ed.gov/offices/OSERS/Policy/IDEA/theJaw.html; Уилер, Джон Дж. (2000). Принципы позитивной поведенческой поддержки (ПОВ). В Дэвид Дин Ричи и Джон Дж. Уиллер, ред. Инклюзивное дошкольное образование: сочетание положительной поведенческой поддержки, вмешательства, основанного на деятельности, и практик, соответствующих развитию. Олбани, Нью-Йорк: Делмар, стр.72-102.

Лори Кац и Хатидже Зейнеп Инан

НазадContentsForward

Овладение педагогикой в ​​области экологического образования: что происходит после поднятия камня, обнаружения червя и его возвращения?

написано Сюзанной Мейджор, доктором наук, антропология дошкольного образования

Самая сложная задача для педагогов или учителей — овладеть педагогикой, чтобы структурировать свою работу при сохранении ориентированного на ребенка подхода к экологическому образованию.Подход, ориентированный на ребенка, является наиболее эффективным и подразумевает следование детской прихоти, чтобы развить удовольствие, которое вызовет любопытство, которое, в свою очередь, поддержит интерес и внимание. Обязательно прочтите «Руководство NAAEE по совершенствованию программ экологического образования детей младшего возраста».

Грамотность и алфавитное программирование были в центре внимания всех усилий в области образования в современном мире или, как некоторые могут сказать, в мире меньшинств. Катализируемый наукой, он «игнорирует или замалчивает мировоззрение большинства ребенка» [1] и его образование.Экологическое образование в большинстве стран мира часто оказывается капиталом, в то время как алфавитное обучение отходит на второй план. Натурализм («поскольку существует только одна система реальности природа» [2]), экология («как наука о взаимоотношениях между живыми организмами и окружающей их средой, включая как физическую, так и биотическую среду, с акцентом на межвидовые, а также внутривидовые отношения. [3]), а также целостные подходы к образованию — все они действуют в большинстве стран мира. Их совокупность знаний, определяющих «конкретный разум» [4], все еще доступна, но размывается глобализацией неолиберальной культуры.Пока это происходит, «опсистизация» [5] или образование с помощью быстро движущихся изображений и звуков навязывается в постмодернистском мире, отказываясь от культуры текстов и книг в пользу двадцатого века. Что же делать со всем этим педагогам и учителям? Как в этом четко разобраться?

В этом году с моими блогами для NAAEE я попытаюсь найти практический смысл в тех местах, которые занимают конкретный ум, грамотность / алфавитность и опсистизация в образовании. Я попытаюсь продемонстрировать, что все три точки зрения совпадают друг с другом, образуя полный круговой свод знаний, который можно использовать в экологическом образовании.Я также попытаюсь выделить педагогический подход, при котором образовательные цели, стратегии и действия, а также навыки, которые нужно поощрять у маленьких детей, могут быть помещены как кусочки головоломки в взаимосвязанную картину наших трех совокупностей знаний. Педагоги и учителя смогут собрать предметы, предлагаемые детьми, чтобы структурировать их педагогическое понимание. В свою очередь, это позволит им предлагать детям обогащенный опыт и получать образование, которое включает в себя окружающую среду как одну из трех частей.Будет предложено восемь блогов. Они проанализируют принципы, процессы, образовательные цели и стратегии с упором на конкретный ум, грамотность / алфавитный подход и опсистацию. Маленькие дети представят анекдотические события, чтобы проиллюстрировать анализ.

Три блока знаний: конкретный ум, грамотность / алфавитное владение и опсистизация. Давайте определим их. Конкретный разум или «конкретное мышление» [6], наша первая совокупность знаний, — это концепция, обсуждавшаяся Марселем Жуссом много лет назад.Это ум думает всем телом, а не только интеллектом. Он рассматривает всевозможные виды информации, такие как информация, предлагаемая органами чувств, а также информация, производимая чувствами и впечатлениями, интуицией и воображением, а также видениями и снами. Конкретный разум использует все источники информации, доступные через его биологическое «я», и помещает себя в окружающую среду, экосистемы, биосферу и космос. Он мыслит не интеллектуально, а конкретно. Вспомните событие в своей жизни, которое было очень интенсивным, например, потеря ребенка в торговом центре или встреча с медведем на тропинке в лесу, которые я пережил.В такие моменты создается впечатление, что вы больше не можете думать. Вы по-другому слышите, и ваше зрительное восприятие изменилось. У вас учащается пульс, и вы становитесь бодрым. Кажется, что все ваше тело работает в ином регистре, чем интеллект. Все ваше существо действует. Конечно, чрезвычайные ситуации являются исключительными, но возможности, которые они подчеркивают, могут быть реализованы в обычной повседневной жизни. Подумайте об охотнике, рыбаке или фотографе дикой природы. Они практикуют свой конкретный ум, используя все свои чувства, полагаясь на свои инстинкты и получая доступ ко всем типам знаний.У некоторых из нас есть шанс испытать конкретное мышление в современном мире, но, скорее всего, наша жизнь тратится на размышления с помощью нашего интеллекта из-за того, как мы живем, и окружающей среды, в которой мы проводим время. Некоторые из нас полностью разучились думать конкретно.

Грамотность и алфавитный ввод, наша вторая совокупность знаний, были признаны наиболее важными, если не единственными, образовательными целями в современном мире. Существует много причин для этого. Отчасти они открывают доступ к академической подготовке, социальному положению и богатству, но также дают доступ к знаниям и способностям, которые могут быть чрезвычайно творческими и продуктивными.Грамотность включает предматематические навыки, навыки чтения и письма для маленьких детей. Алфавитность, конечно же, означает обучение чтению, письму и счету, но это также означает умение читать текст, сохраняя в памяти содержащуюся в нем информацию до конца чтения. Это также означает умение читать, понимать и применять инструкции. Марсель Жусс подчеркивает, что алфавитизация приводит к абстрактному мышлению с использованием силлогизмов (все люди — люди; все люди смертны; следовательно, все люди смертны), алгебры (с использованием символов для представления вещей) и алгоритмов (шагов для решения проблемы), а также логические процессы, такие как дедукция, индукция и умозаключение.Иван Иллич [7] и Ричард Лув [8] указывают, что алфавитизация делает возможным воображение, концептуализацию и творчество. Эти интеллектуальные возможности позволили «Прогрессу» совершить гигантский скачок в современном мире и сделали доступным невероятный набор продуктов во всех сферах человеческой деятельности. За два столетия эти интеллектуальные способности привели к дискредитации возможностей конкретного разума, который искалечил людей. Марсель Жусс [9] и Иван Иллич [10] пишут, что человеческие условия, связанные с биосферой, игнорируются и что люди в современном мире не могут почувствовать яд в воде, почувствовать запах химических веществ в воздухе, увидеть изменения. цвета, слышать природу или чувствовать опасность.Образование в современном мире игнорирует связь людей с окружающей средой, экосистемами, биосферой и космосом. Он лишил современную культуру всей совокупности знаний. Но, возможно, это было временно … Возможно, развитие интеллектуальных способностей требовало времени и энергии в течение нескольких поколений, и теперь, возможно, наступает новая эра.

Давайте теперь рассмотрим феномен опсистификации в постмодернистском образовании, означающем образование с помощью быстро движущихся изображений и звуков с помощью экранов.Это наша третья часть знаний. В наши дни молодые люди не могут читать время по традиционным часам, не умеют писать скорописью и редко пользуются ручками или мелками. Многие предпочитают получать информацию из видео в Интернете, а не читать книги и статьи. У них буквально есть доступ ко всей информации, доступной людям, простым движением щелчка. Они постмодернистские мыслители, использующие компьютеры для исследования мира, который их ждет впереди, и для того, чтобы овладеть своим формирующимся мировоззрением.Они открывают для себя ритмы, скорости и направления, в которых могут двигаться совокупности знаний. Они теряют диалогичность ̶ черное и белое, высокое и низкое, мужское и женское и т. Д. И линейный путь причины и следствия, через который организована информация. Их сознание меняется от линейных, диалогических и иерархических процессов к многомерным, творческим и стратифицированным, что дает им доступ к способностям, которые были недоступны раньше. Они практикуют «квантовое мышление» [11], позволяя своему разуму двигаться во всех направлениях.«Они тестируют совершенно новый носитель сознания. Они исследователи двадцать первого века с расширенными возможностями памяти, многоуровневой информацией, умноженными точками зрения, катализированным анализом значимого и бесконечным творчеством. Они являются массовыми потребителями идей, ощущений и переживаний, а не вещей ». [12] И они находятся в процессе связывания трех тел знаний: конкретного разума, грамотности / алфавитизации и опсистификации…

Мой следующий блоги будут анализировать принципы, процессы и стратегии в каждой совокупности знаний о конкретном уме, грамотности / алфавитном порядке и опсистификации.Педагог и учителя смогут уловить каждый жест, желание и интерес, предлагаемый детьми каждый день, как множество кусочков пазла, и поместить их в правильное педагогическое место. Они смогут наметить детские учреждения и мероприятия и предвидеть более широкую картину возможного опыта в сфере образования, включая экологическое образование для детей младшего возраста.

Если вам понравился этот блог, дайте мне знать. Если у вас есть комментарии, напишите мне в [email protected] или оставьте комментарий под этим сообщением.

SM / sm 22 февраля 2021 г., блог 9

[1] MacNaughton, G. (2005: 23). Проведение исследований в раннем детстве Фуко I. Применение постструктурных идей, Routledge, Taylor and Francis Group.

[2] Reiners, W.A. & Lockwood, J.A. (2010: 11). Философские основы практики экологии, Кембридж.

[3] То же (2010: 13).

[4] Jousse, M. (1974: 82). L’anthropologie du geste, Gallimard, 395 страниц.

[5] Майор, С. (2014: 127). Mamès, profèsorn oun kinder likth. Éducation en petite enfance en CPE. Le cas des femmes hassidiques Belz en services de garde en milieu family accrédités, докторская диссертация, антропология, Университет Монреаля.

[6] Jousse, M. (1974: 82). L’anthropologie du geste, Gallimard, 395 страниц.

[7] Ильич Ю. (2004: 191). La perte des sens, Файяр, 360 страниц.

[8] Лув Р. (2008: 15). Последний ребенок в лесу, Спасение наших детей от нарушения природы, Алгонкинские книги в мягкой обложке, 390 страниц.

[9] Jousse, M. (1974: 82). L’anthropologie du geste, Gallimard, 395 страниц.

[10] Ильич Ю. (2004: 191). La perte des sens, Файяр, 360 страниц.

[11] Буземейер, Дж. Р. и Бруза, П. Д. (2012: xii). Квантовые модели познания и принятия решений, Кембридж, 407 страниц.

[12] Майор, С. (2019: 68-69). Светоносные дети. Дошкольное образование и комплексификация, (самоиздание), 156 страниц.

Педагогические намерения или практические соображения при содействии детской игре? Убеждения учителей о доступности игровых материалов в помещении дошкольного образования | Международный журнал политики в области ухода за детьми и образования

Педагогика возможностей: развивающее обучение, обучение на уровне колледжа и обучающие сообщества

Учебные сообщества для учащихся, находящихся в процессе развития, могут отличаться от других учебных сообществ в одном критическом отношении: нам необходимо четко рассмотреть подходы учащихся к обучению.Сложная учебная программа — особенно сфокусированная на теме обучения — глубоко и прочно поддерживает учащихся, давая им возможность критиковать свой школьный опыт с новой позиции — позиции способного учащегося.

— Гиллис Малнарих

Гиллис Малнарих, с Беном Слоаном, Филлис ван Слик, Пэм Дюзенберри и Яном Суинтон. Серия монографий проекта «Национальные обучающие сообщества». 2003.

Эта публикация приглашает преподавателей по вопросам развития и практикующих специалистов из учебного сообщества создать стимулирующую и благоприятную учебную среду для недостаточно подготовленных в учебе учащихся.Передовые практики развивающего образования, основанные на исследованиях, служат обоснованием для принятия подхода к обучающим сообществам для учащихся, обучающихся в процессе развития, который преднамеренно нацелен на «учебную программу с высоким риском» — учебные проблемные места, где учащиеся, как правило, запутываются и терпят неудачу — с намерением проектировать учебные сообщества как стратегия вмешательства для успеваемости учащихся. Девять тематических исследований и многочисленные примеры иллюстрируют этот подход.

Предисловие (PDF)
Гиллис Малнарих

Введение (PDF)
Гиллис Малнарих

Раздел первый

Гиллис Малнарих

Глава 1: Рисковать, чтобы учиться: что значит быть «подготовленным» к высшему образованию (PDF)

Глава 2: Принятие точки зрения на развитие в Академии: методы, поддерживающие и улучшающие обучение студентов (PDF)

Глава 3: Создание благоприятных и сложных условий обучения: опыт обучающегося сообщества (PDF)

Призыв к действию (PDF)

Раздел второй

Примеры изучаемого сообщества

Раннее извлечение уроков: фактор обучающегося сообщества в преподавании и обучении (PDF)
Бен Слоан, Технический общественный колледж Фейетвилля

Узнать больше, лучше учиться: развивающие сообщества и сообщества ESL (PDF)
Филлис ван Слик, Общественный колледж Ла Гуардия, Городской университет Нью-Йорка

Знания колледжа: создание осмысленной подготовительной программы (PDF)
Пэм Дюзенберри, Shoreline Community College

Изучение того, как учиться: фонд сообществ развивающего обучения (PDF)
Ян Суинтон, Общественный колледж Спокан-Фоллс

Снимки обучающегося сообщества

Гиллис Малнарих

Кластерная программа первого года общего образования: Калифорнийский государственный университет, Хейворд (PDF)

Программа обучения в сообществах (LinC): De Anza College (PDF)

Успех проекта: Общественный колледж Гроссмонт (PDF)

Программа племенного управления окружающей средой и природными ресурсами (TENRM): Северо-западный индийский колледж, Lummi Nation (PDF)

Круг обучения для поступающих студентов: Техасский университет в Эль-Пасо (PDF)

Раздел третий

Дополнительные ресурсы (PDF)

Соавторы (PDF)

Принципы развития и обучения детей и их значение для практики

Руководящие принципы и рекомендации NAEYC в отношении практики, соответствующей уровню развития, основаны на следующих девяти принципах и их значении для профессиональной практики дошкольного образования.Эти принципы отражают обширную исследовательскую базу, на которую здесь ссылаются лишь частично. ¹³ Поскольку эти принципы взаимосвязаны, этот линейный список не полностью отражает их общую сложность.

Маленькие дети живут в эпоху цифровых технологий, в которой широко распространены технологии и интерактивные медиа. Учитывая быстрые изменения в типах и использовании новых медиа, база знаний об их влиянии на развитие и обучение детей продолжает расти и меняться. Новые данные указывают на ряд предостережений, включая опасения по поводу негативных ассоциаций между чрезмерным просмотром экрана и детским ожирением, а также негативным влиянием на успеваемость малышей в отношении показателей мелкой моторики, общения и социальных навыков. ⁶⁵ Нет никаких доказательств того, что развитие ускоряется, когда дети младше 2 лет самостоятельно используют устройства с экраном. ⁶⁶ Помня об этих предостережениях, технологии и интерактивные средства массовой информации могут помочь в поддержке практики, соответствующей уровню развития. Например, технологии и интерактивные средства массовой информации могут облегчить общение между семьями, детьми и учителями. Он также может поддерживать обучение, понимание и общение, несмотря на языковые различия, и обеспечивать адаптацию, которая поддерживает включение детей с ограниченными возможностями.Использование цифровых носителей может облегчить размышления посредством документирования и формирующего оценивания детьми, педагогами и семьями. Использование средств массовой информации также может предоставить изолированным детям (например, детям с проблемами здоровья, которые не позволяют им участвовать в групповой работе или детям с менее развитыми социальными навыками) возможности для эффективного взаимодействия со сверстниками. ⁶⁷

Дети могут эффективно использовать технологии и средства массовой информации, используя их на практике, занимая и расширяя возможности; дать детям контроль; предоставить адаптивные каркасы, чтобы помочь каждому ребенку развить навыки в индивидуальном темпе; и используются как один из многих способов поддержки обучения детей.Технологии и интерактивные средства массовой информации должны расширять доступ детей к новому контенту и новым навыкам; они не должны заменять возможности реальным практическим опытом. ⁶⁸ При истинной интеграции использование технологий и средств массовой информации становится нормальным и прозрачным — ребенок или педагог сосредоточен на самой деятельности или исследовании, а не на технологиях. Читателям предлагается ознакомиться с изложением позиции Центра NAEYC / Фреда Роджерса по использованию технологий для получения дополнительной информации по этой теме.

Вдохновленный Реджио Эмилией: новая учебная программа в среде обучения, ориентированной на отношения

То, что дети учатся, не является автоматическим результатом того, чему их учат, скорее, это в значительной степени является результатом собственных действий детей как следствия их деятельности и наших ресурсов.
—Лорис Малагуцци, Сотня языков детей

Автор этих слов, Лорис Малагуцци, был основателем и директором известных муниципальных дошкольных учреждений Реджо-Эмилии, Италия.Малагуцци скончался два десятилетия назад, но мы надеемся, что он будет доволен прогрессом, достигнутым педагогами для детей младшего возраста в Северной Америке в понимании его педагогических уроков. Его философия — смесь теории и практики, которая побуждает педагогов рассматривать детей как компетентных и способных учеников в контексте групповой работы (Fraser & Gestwicki 2002) — отличается от широко принятой точки зрения Пиаже, которая рассматривает развитие ребенка как в значительной степени внутреннее и происходящее в процессе обучения. этапы (Муни, 2013).Малагуцци подчеркивал, что «нам нужно думать не столько о ребенке, который развивается сам по себе, сколько о ребенке, который развивает себя, взаимодействуя и развиваясь с другими» (Rankin 2004, 82). Таким образом, в основе философии Реджо-Эмилии лежит упор на построение и поддержание отношений.

Как и Выгоцкий, Малагуцци считал, что социальное обучение предшествует когнитивному развитию (Gandini 2012). Он подчеркнул, что окружающая среда играет центральную роль в процессе осмысления обучения.Это понятие было настолько важным, что Малагуцци определил среду как третьего учителя (Gandini 2011). Третий учитель Малагуцци — это гибкая среда, отвечающая потребности учителей и детей в совместном обучении. Эта среда, способствующая развитию творческих способностей благодаря работе молодых людей, манипулирующих предметами или создавая произведения искусства, отражает ценности, которые мы хотим донести до детей. Более того, классная среда может помочь сформировать личность ребенка как влиятельного игрока в его или ее собственной жизни и жизнях других.Чтобы создать такую ​​среду, учителя должны идти глубже, чем то, что просто видно на уровне глаз, и развивать глубокое понимание основополагающих принципов и детского мышления, вопросов и любопытств.

Чуть более десяти лет назад пресвитерианская дошкольная школа Pinnacle в Скоттсдейле, штат Аризона, начала реализацию программы, находящейся под непосредственным влиянием школ Реджо-Эмилии. Вдохновленные трудами Леллы Гандини, мы начали теплые отношения с автором и педагогом, регулярно приглашая Гандини посещать нашу школу.

Лелла Гандини наиболее известна в Северной Америке как ведущий защитник подхода Реджо-Эмилии к дошкольному образованию. Ее многочисленные публикации включают в себя труды о дошкольном образовании и фольклоре, и она является соавтором или соредактором таких работ, как Insights and Inspirations From Reggio Emilia: Stories of Teachers and Children from North America and The Hundred Languages ​​of Children: The Reggio Emilia Подход к дошкольному образованию. Благодаря нашей дружбе с Леллой Гандини мы реализовали стратегии, которые позволяют учителям использовать пространство и материалы для ускорения обучения.Например, ранней осенью учителя замечают, что дети интересуются паутиной на детской площадке. Несколько четырехлетних детей обнаруживают пряди, отражающие солнечный свет, на столбе забора. Учителя знают, что открытие вызвало у детей любопытство, когда дети попросили сфотографировать в Интернете. Классный руководитель Кери Вулси описывает свой ответ:

Мы пытаемся объединить навыки письма и подготовки к написанию с детьми, поэтому я сказал детям: «О, черт возьми, у меня нет камеры; не могли бы вы нарисовать это для меня? » Они забежали в класс, взяли планшеты, бумагу и маркеры и поспешили обратно на игровую площадку.А потом начали рисовать. Некоторые из этих детей обычно не хотят писать или рисовать просто потому, что не уверены в этих навыках. Но здесь они бросаются на задачу, потому что она была для них значимой. Независимо от того, как выглядел рисунок, это было полное празднование того, что они узнали.

Создание гибкой среды обучения, основанной на взаимоотношениях

Отношения лежат в основе философии Реджо-Эмилии.Эта философия отражается в среде, которая окружает ребенка тремя «учителями» или главными героями. Первый учитель — родитель — берет на себя роль активного партнера и наставника в обучении ребенка. Второй — классный руководитель. Часто работая в парах, классный руководитель берет на себя роль исследователя и намеренно вовлекает детей в содержательную работу и беседу. Третий учитель — это среда, которая должна быть не только функциональной, но и красивой и отражать обучение ребенка.Именно отношения ребенка с родителями, учителем и окружающей средой способствуют обучению.

Дети формируют свои собственные знания с помощью тщательно спланированной учебной программы, которая задействует и развивает текущие знания ребенка, признавая, что знания не могут быть просто предоставлены ребенку. Учебная программа, часто возникающая по своему характеру, основана на интересах детей. Когда обучение является продуктом управляемой конструкции ребенка, а не просто передачей учителя и усвоения ребенком, обучение становится индивидуализированным.Важнее всего то, что обучение становится двусторонними отношениями, в которых понимание учителем ребенка так же важно, как и понимание ребенка учителя.

Учебная программа Emergency не является общедоступной. Это требует, чтобы учителя активно искали и преследовали интересы детей. Такая учебная среда требует высокой степени доверия к творческим способностям учителя и предполагает образ ребенка как человека, активно ищущего знания. Это перспектива, которая переворачивает структурированную учебную программу с заранее определенными результатами с ног на голову.Стандартизованная учебная программа, разработанная для воспроизведения результатов, часто исключает любую возможность спонтанного запроса, крадя потенциальные моменты обучения у студентов и учителей в подходе к обучению в классе, основанном на «резаке для печенья». Учитывая разнообразие детей, которых мы обучаем, принятие готового рецепта для обучения, оценки и оценивания в лучшем случае проблематично. Каждый ребенок, которого мы обучаем, уникален и требует от нас руководствоваться нашим собственным суждением, а не правилами.Чтобы хорошо преподавать, преподаватели должны гарантировать, что творчество и новаторство всегда присутствуют. Хотя хорошее обучение требует организации и распорядка, оно никогда не бывает негибким и редко бывает рутинным. Он танцует от удивления. Он преследует чудо. На каждом шагу находит радость.

Гибкая среда позволяет учителям реагировать на интересы детей, давая им возможность вместе накапливать знания. Это очевидно на нашем примере расследования паука. Учителя могли просто оставить в стороне интерес детей к паукам, ограничив их деятельность игровой площадкой.Вместо этого они побуждают детей рисовать то, что они наблюдают, и делиться этими наблюдениями и рисунками во время кружка в классе. Конечно, учителя уже запланировали какое-то мероприятие на время ежедневного кружка; они откладывают его, чтобы получить знания по предмету, который пробудил детское воображение. Одна из классных учителей, Кристин Лундквист, описывает, что произошло потом.

Мы спросили детей, что они знают о пауках и паутинах. Живя в пустыне, пауки всех форм и размеров обычны.Поэтому мы не были удивлены, когда дети ворвались с идеями о том, как создаются паутины, или рассказами о храбрых отцах, удаляющих пауков из комнат в своих домах. Мы записали комментарии детей и включили их в ежедневное электронное письмо родителям. Уже на следующий день на детской площадке дети снова были на ней, нашли и довольно громко воскликнули, что был обнаружен еще один паук.

Учителя принимают меры, сначала отыскивая в школьной библиотеке сборники рассказов о пауках, а в местной библиотеке просматривая научно-популярные книги.Случайный разговор между одним из учителей и ее соседкой приводит к подарку живого тарантула, поднимая расследование на новый уровень. Родители, оповещенные о расследовании пауков через ежедневную переписку по электронной почте, начинают говорить и читать о пауках со своими детьми дома. Построение знания становится очевидным, когда дети включают в свои рисунки мешочки для яиц, прядильщики и несколько глаз; отсчитайте лапки пауков; и сравните пауков с другими насекомыми, обитающими на игровой площадке.

Создание среды, отражающей наши ценности

Удивительно, но в наших попытках определить передовой опыт мы редко обращаемся к видению того, как наши ценности передаются через нашу практику. Чего мы надеемся достичь, преодолев стандарты грамотности и счета? Какую культуру мы хотим, чтобы дети испытали в наших школах? Несколько лет назад наши сотрудники посетили конференцию в одном из местных общественных колледжей, которую представили Деб Кертис и Марджи Картер.Конференция под названием «Размышляя через призму мышления» была разработана, чтобы помочь учителям и школам развивать творческое и рефлексивное мышление о своей учебной среде (Curtis et al. 2013). Марджи Картер предложила, чтобы как команда преподавателей мы создали простую рабочую таблицу, которая поможет нам понять, как наши ценности отражаются в нашей классной среде.

Когда мы оцениваем расследование паука, рабочий лист отражает обучение, происходящее в нашем классе, изменения, необходимые в окружающей среде, и введение новых материалов.Используя подобные инструменты оценки, команда преподавателей Pinnacle встречается каждую неделю как группа, а также несколько раз в неделю с партнерами по обучению в классе. Это время для учителей, чтобы учиться друг у друга, запланировано на неделю и никогда не идет на компромисс. Это время, посвященное обсуждению их работы, своих надежд и опасений, а также идей с другими коллегами. Это признание того, что обучение хорошему преподаванию редко происходит во время обучения в колледже, а скорее в контексте школьного опыта и дискуссий с коллегами.Мы считаем, что научиться хорошо учить — это дело всей жизни. Таким образом, мы считаем себя инструкторами по обучению наших студентов. Ведя себя больше как исследователи, учителя придают смысл и демонстрируют ценности, когда учителя и ученики вместе выстраивают процесс обучения.

Одно мы знаем наверняка: ученики будут преуспевать в школьной среде, где преуспевают сами учителя. Лучшие школы воспитывают учителей, которые там работают, а также учеников, которые учатся в стенах.Обучение у наших коллег заслуживает времени и внимания, поскольку открывает новые идеи о том, каким должно быть профессиональное развитие. Изменение результатов в классах требует, чтобы учителя бросали вызов тому, что они знают и что они считают целесообразным с точки зрения развития, и выходят за рамки педагогических методов. По нашему опыту, это может происходить только в среде, которая уважает различия во взглядах, поддерживает попытки попробовать что-то новое и помнит о готовности учителей избавиться от своей чувствительности и изоляции.Учителя, которые привыкли работать в одиночку, трансформируют свое мышление в поиск решений, которыми они делятся со своими коллегами. Эта трансформация в педагогической практике может произойти только в среде, где высоко ценятся сотрудничество и обсуждение.

Создание среды, способствующей творчеству

Обучение творчеству включает в себя задание открытых вопросов, где может быть несколько решений; работа в группах над совместными проектами, использование воображения для изучения возможностей; установление связей между разными способами видения; и изучение двусмысленностей и противоречий, которые могут существовать между ними.
– Кен Робинсон, «Не в наших мыслях: учимся быть креативным»

В подходе Реджо-Эмилии есть много того, что отличает его от других попыток определить передовой опыт в дошкольном образовании. Большое внимание во всем мире уделяется тому, что программа акцентирует внимание на детских символических языках, которые с любовью называют сотней языков детей. Джордж Форман и Бренда Файф (2012) описывают сотню языков детей как символические языки, которые дети используют для выражения своих собственных знаний и желаний с помощью рисунков, разговоров, раннего письма, драматических игр, музыки, танцев и других способов.Осознавая, что в основе творчества лежит наше желание самовыражения, школы Реджо-Эмилии создают среду, которая вдохновляет и поддерживает творческое мышление и изобретения. Если построение и поддержание отношений должно стать основой обучающегося сообщества, тогда всегда должен присутствовать творческий потенциал. Творчество — это проводник, инструмент, который позволяет нам общаться и понимать других.

В каждом учебном помещении Pinnacle есть бумага и письменные принадлежности. В воображаемых игровых пространствах в классах и на игровой площадке дети активно пишут и рисуют.Это становится частью культуры обучения, процессом, который усваивается внутри группы. Мы сознательно стараемся избегать покупки готовых материалов, таких как предварительно нарезанные кусочки пенопласта или резиновые штампы, и вместо этого тратим ресурсы на бумагу, планшеты и различные формы инструментов для письма и рисования. Просить детей нарисовать то, что они видят, а затем вернуться к предмету позже, чтобы добавить еще больше деталей, — это сама суть научного наблюдения. Когда тарантул присоединяется к классу, учителя кладут рядом с террариумом увеличительные стекла, небольшие планшеты с бумагой и маркеры.Они кладут научно-популярные книги о пауках на полку возле террариума и демонстрируют крупным планом фотографии различных видов пауков. Вместо того, чтобы инструктировать детей, учителя устраивают провокацию и затем отступают.

В школах, вдохновленных Реджо-Эмилией, учителя уделяют большое внимание использованию материалов и заданий, которые побуждают к исследованиям и групповому обучению. Как и следовало ожидать, дети, будучи любопытными и изобретательными людьми, очень взволнованы появлением нового паука в их классе.Они внимательно наблюдают за птицеедом, используя лупу, чтобы рассмотреть детали, а затем рисуют то, что наблюдают. Разговор идет оживленно и громко, поскольку они размышляют о том, откуда пришел паук, что ест паук, мальчик это или девочка-паук, и как этот паук сравнивается с другими пауками на фотографиях. Когда дети спрашивают своих учителей, что это за паук, учителя кажутся неуверенными и вслух задаются вопросом, как класс мог бы это понять. «Мы не спешим давать им ответы», — объясняет Джейн Барбер, классный руководитель.«Наша цель — сосредоточиться на процессах открытия, научить их учиться, не только наблюдая, но и используя такие ресурсы, как книги и Интернет. Мы действуем как проводники в поисках информации ». В последующие недели в классе демонстрируются многочисленные рисунки пауков, и дети считают ноги и глаза, пишут свои имена на своих рисунках и спрашивают, как написать тарантул , спиннарет, и яичный мешок . Дети хотят писать, потому что письмо имеет для них значение.Научные исследования, ранняя грамотность и математические возможности естественным образом подходят для исследования пауков.

Развитие творческих способностей посредством расследований

Креативность, кажется, возникает из разнообразного опыта в сочетании с хорошо поддерживаемым развитием личных ресурсов, включая чувство свободы выходить за рамки известного.
—Лорис Малагуцци, Сотня языков детей

Сразу за центральным двором нашей школы есть прекрасное здание под названием ателье, что в переводе с французского означает «мастерская» или «мастерская художника».Исторически ателье служило не только местом, где швеи, плотники, художники, скульпторы и другие художники могли создавать свои изделия, но и местом, где можно было вдохновить и найти ответы на их вопросы. Вдохновленные школами Реджо-Эмилии, мы создали специальное место, отдельно от классных комнат, где дети используют творческое искусство как инструмент для выражения своих идей и чувств.

Несмотря на то, что в классах каждую неделю есть расписание для посещения ателье, учителя могут приводить в ателье небольшие группы для творчества в любое время.Два учителя в нашем ателье поддерживают тесные отношения с классными учителями. Как коллеги, они рассказывают об интересах детей и о работе, проводимой в классе. Сегодня дети приходят в ателье и видят тень паука, отбрасываемую на белый кафельный пол. Они восхищаются этим открытием и задаются вопросом, как это может быть. Некоторые неуверенно протягивают руку, чтобы коснуться темной тени на полу. Воодушевленные, они вскоре находят источник яркого света.В углу — диапроектор с фотографией паука, лежащей на световом лотке. Учителя позволяют им прикасаться к оборудованию и исследовать. Они хихикают, обнаружив, что паук на полу движется, когда движется фотография. Некоторые дети спрашивают, могут ли они нарисовать паука. Предвидя эту просьбу, учителя отрывают длинный лист мясной бумаги, а дети расползаются на полу и начинают прослеживать тень.

Хотя исследования часто начинаются с того, что дети представляют то, что они знают, посредством рисования, создание трехмерных произведений искусства высоко ценится учителями как способ расширения обучения.Глина, проволока, дерево и переработанные материалы ежедневно используются в классах и ателье, чтобы помочь детям выразить то, что они знают. Таким образом, мы гарантируем, что в классных комнатах есть много разных материалов, которые помогут детям собрать все воедино. Такие материалы, как малярная лента, упаковочная лента, проволока, глина, а также различные виды клея и адгезивов доступны для детей. Опять же, мы избегаем расфасованных материалов. Вместо этого мы используем открытые, переработанные материалы, которые часто дарят родители.Дети учатся склеивать, вырезать, складывать, рвать, балансировать и решать задачи в контексте проектной работы. Хотя конечный продукт считается прекрасным, он не является движущей силой деятельности. Скорее, это процесс созидания — получение удовольствия от совместного творчества — который находится в авангарде наших усилий.

Возможность подвигнуть детей к созданию трехмерного искусства становится очевидной во время одного из классных разговоров. Г-жа Вусли, классная учительница, объясняет: «Для нас действительно удивительно, что детей больше всего интересует паутина.Один из мальчиков выразил беспокойство по поводу того, что им трудно запомнить, где на игровой площадке находятся все паутины. Мы предложили создать карту детской площадки, обозначив место расположения паутины. Детям эта идея понравилась ». Создается комитет из студентов, который исследует, как составить карту. Поскольку учителя знают о другом проекте карты, реализуемом в университетском городке, они сотрудничают с коллегами в другом классе. Комитету «Паутина» предлагается встретиться с другими учениками класса, чтобы обсудить стратегии построения карты игровой площадки.

В последующие недели две классные комнаты — используя свои индивидуальные рисунки в качестве руководства — вместе создадут одну трехмерную карту детской площадки. Они маркируют местоположения паутины и создают легенду на карте. Их знания о паутине расширились до понимания карт, использования легенд и компаса, и все это в контексте групповой работы.

Отмечая личность ребенка

Те из нас, кому посчастливилось учить в течение многих лет в раннем детстве, хорошо знают, какой восторг мы испытываем, когда наше обучение идет хорошо — когда все встает на свои места.Наши студенты разделяют это чувство, когда достигают успеха. Это чувство и уровень удовлетворения, испытываемые детьми, вызывают у детей аппетит к обучению, желание делать это снова и снова — снова и снова.

Это никогда не бывает более очевидным, чем в тот момент, когда ребенок понимает, что он или она принадлежит, что он или она является членом группы. В первую неделю занятий учителя быстро складывают 8-дюймовые на 10-дюймовые фотографии детей на стенах, окружающих пространство кружка в классе.Их имена выделены жирным шрифтом рядом с изображениями. Как можно скорее рядом с фотографией каждого ребенка появляются рисунки и другие художественные произведения, с именем ребенка, написанным его рукой, и цитатой о том, что ребенку нравится.

Но это только начало формирования личности ребенка. Прогуливаясь по классной комнате, вы обнаруживаете семейные фотографии, подаренные родителями, и корзину с книгами «Все обо мне», которые родители создали с использованием семейных фотографий.Эти личные книги читаются снова и снова, поскольку дети ищут утешения в том, чтобы делиться именами и лицами самых дорогих им людей. Существуют индивидуальные почтовые ящики с их именами и отдельные отсеки, которые принадлежат только им. Это среда, которая широко раскрывает свои объятия, окружая детей чувством того, кто они есть.

Проектная работа и исследования легко способствуют развитию у ребенка чувства идентичности. При расследовании пауков учителя предлагают детям создать Клуб Жуков.Клуб жуков собирается на детской площадке каждый день, чтобы найти жуков и паутину. «Были дети, которые не участвовали в охоте на пауков на детской площадке. Однако, когда мы создали Клуб ошибок, все хотели присоединиться к нам, — говорит Джейн Барбер, классная учительница. «Мы предложили каждому ребенку иметь именной значок, чтобы идентифицировать его как члена клуба». Используя простую карточную бумагу и пряжу в качестве шнурка, дети рисуют изображение своего любимого жука и пишут свое имя.Кроме того, дети создают собственный журнал Bug Club Journal. Они используют эти журналы, чтобы рисовать существ, которых они находят, и записывать новые слова. Журналы Bug Club имеют на обложке имя и фотографию ребенка. Чтобы стать членом Клуба ошибок, вам понадобится бейдж с вашим именем, дневник и письменный инструмент, например маркер, мелок или карандаш. Как и ожидалось, дети ухватились за возможность стать членами клуба. «Это просто взлетело. Мы вышли за пределы детской площадки, прямо за ворота, и дети были в восторге.Все, что они хотели делать, это рисовать и рисовать. Мы были удивлены и довольны тем, как они справлялись с задачей, насколько тщательно они относились к своим рисункам. «Выгуливание с Клубом Ошибок стало частью нашей повседневной жизни», — говорит Кристин Лундквист, классный руководитель.

Как известно всем учителям и родителям, существует большая разница между тем, что ребенок способен делать, и тем, что ребенок готов делать. Вы не можете научить того, кто не хочет учиться, или того, кто не верит, что он или она могут учиться.Если мы хотим способствовать развитию жажды обучения, мы должны создать среду, в которой учащиеся и учителя будут чувствовать себя в безопасности, выходя за рамки того, что уже известно, — среды, отражающей наши ценности и прославляющей учащихся и учителей как уникальных творческих личностей.

Примечание автора : Преобразование образования происходит только тогда, когда мы трансформируем наше обучение. Я глубоко признателен Сабрине Болл, Джейн Барбер, Кери Вулси, Кристин Лундквист и персоналу Pinnacle за их лидерство в создании игровой и исследовательской среды обучения.

Фотографии любезно предоставлены автором.

Раннее детство: практика, соответствующая развитию (DAP)

Заявление 2020 года объединяет новые исследования, усиливает наши взгляды на справедливость и близко согласуется с определением DPI и акцентом на равенство в образовании. Он предоставляет подробную информацию, относящуюся ко всем уровням дошкольного образования, для практического использования и создания возможностей для каждого ребенка в полной мере реализовать свой потенциал.

Девять принципов развития и обучения ребенка, а также их значение для практики:

1.Развитие и обучение — это динамические процессы, которые отражают сложное взаимодействие между биологическими характеристиками ребенка и окружающей средой, каждый из которых формирует друг друга, а также будущие модели роста.

2. Важны все области развития ребенка — физическое развитие, когнитивное развитие, социальное и эмоциональное развитие и языковое развитие (включая двуязычное или многоязычное развитие), а также подходы к обучению; каждый домен поддерживает и поддерживается другими.

3. Игра способствует приятному обучению, которое способствует саморегулированию, языковым, когнитивным и социальным компетенциям, а также содержанию знаний по дисциплинам. Игра необходима для всех детей от рождения до 8 лет.

4. Хотя можно идентифицировать общий прогресс в развитии и обучении, необходимо также учитывать вариации, обусловленные культурным контекстом, опытом и индивидуальными различиями.

5. Дети являются активными учениками с рождения, постоянно собирая и систематизируя информацию, чтобы создавать смысл через свои отношения, взаимодействие с окружающей средой и общий опыт.

6. Мотивация детей к обучению повышается, когда их учебная среда способствует развитию у них чувства принадлежности, цели и свободы воли. Учебные планы и методы обучения основываются на достоинствах каждого ребенка, объединяя их опыт в школе или учебной среде с их домом и общественными условиями.

7. Дети учатся комплексно, не ограничиваясь академическими дисциплинами или предметными областями. Поскольку основы знания предметной области закладываются в раннем детстве, педагогам необходимы знания предметной области, понимание прогресса обучения в каждой предметной области и педагогические знания об эффективном преподавании содержания каждой предметной области.

8. Развитие и обучение продвигаются вперед, когда детям ставят задачу достичь уровня, значительно превосходящего их нынешний уровень мастерства, и когда у них есть много возможностей осмыслить и применить на практике вновь приобретенные навыки.

9. При ответственном и осознанном использовании технологии и интерактивные средства массовой информации могут стать ценными инструментами для поддержки развития и обучения детей.