Первые школы в истории человечества возникли: История развития образования — как появилась школа: от Древней Руси до современности

Содержание

История развития образования — как появилась школа: от Древней Руси до современности

Первые школы на Руси

988 год — это время крещения Руси и зарождения школьного образования.

Князь Владимир Святославович издаёт указ: дети бояр должны учиться книжному делу. Так появилась школа под названием «Книжное учение». Там учеников делили на небольшие группы, и в каждой был свой учитель грамоты и чтения.

Впоследствии первые учебные заведения открылись при монастырях в Киеве, Новгороде, Смоленске, Суздале и Курске. Учителями были монахи, а программу утверждал сам князь Владимир.

Спустя столетие, в 1086 году, Анна Всеволодовна, сестра Владимира Мономаха, открыла первое женское училище при церкви, где девочки из зажиточного населения обучались грамоте, чтению и пению.

В начале XV века на смену церквям при монастырях приходят частные школы — «Мастера грамоты», которые стали новым этапом в развитии обучения на Руси. Там обучались мальчики богатых родителей, в программу входило письмо, чтение и зарубежная литература.

Во время татаро-монгольского ига произошёл регресс образования, и развитие обучения сильно замедлилось. Только школы при церквях продолжали вести мало-мальскую образовательную деятельность.

В 988 году зародилось школьное образование. Владимир Святославович обязал детей бояр учиться.Так и появились первые школы: «Книжное учение», школы при монастырях и частные. В это время зародилось женское образование — открылось первое женское училище. Однако татаро-монгольское иго замедлило процесс образования.

Школы в допетровской России

До Петра I развитие образования шло медленно. Изредка открывались частные школы, а также была создана Славяно-греко-латинская академия — первое высшее учреждение в стране.

Для знатных мальчиков 8-12 лет открылись училища, где обучение строилось по особым сборникам школьных правил — «Азбуковникам». Сначала изучалась письменность, затем уроки становились более разнообразными. В этих учебных заведениях изучали «семь свободных художеств»:

грамматику,
диалектику,
риторику,
церковное пение,
землемерие,
географию,
звёздознание.

Зарубежные языки (латынь, греческий) в школах учили только будущие священники и дипломаты.

Образование в допетровской России развивалось медленно, однако, появились новые учебные заведения, первое высшее учреждение и свод школьных правил. Это, безусловно, стало важной ступенью в истории отечественного образования.

Школьное образование при Петре I

Значительные изменения в обучении произошли при Петре I. Он провёл реформу образования, которая коснулась многих аспектов в развитии школ в России:

В 1701 году открыл школу математических и навигационных наук. В ней учились мальчики всех сословий с 12 лет. После освоения программы дети бедных родителей шли служить, а дети бояр поступали в «верхнюю» школу. Такие юноши учили немецкий язык, географию и навигацию.
В 1714 году появились цифирные школы. Ученики углублённо изучали математику и геометрию. К 1723 году в стране было порядка 42 таких школ.
В 1724 году Пётр I учредил Академию наук, но открылась она год спустя, уже после его смерти. Академия состояла из гимназии и университета. В гимназии дети учились 7 лет, изучали латынь, немецкий и французский языки, историю и географию.

При Петре Первом произошла школьная реформа — основное образование стало доступно всем, кроме крестьян. В школах появились новые предметы, во всех учебных заведениях делался упор на математические знания.

Смольный институт Екатерины II

До Екатерины II фактически учиться могли только юноши (робкие попытки Анны Всеволодовны — не в счёт). В 1764 году право получить образование дали и девушкам. Императрица открыла Смольный институт — Воспитательное общество благородных девиц:

В 6–9 лет девочек обучали математике, иностранным языкам, творчеству.
В 9–12 лет в программу входило изучение истории и географии.
В 12 лет девушки читали познавательную литературу, практиковались в ведении хозяйства, постигали азы физики, архитектуры и скульптуры.
В 15–18 лет ученицы завершали обучение и повторяли все предметы, углублённо изучали закон божий.

Мужское образование в России также получило новую веху при Екатерине II. Шляхетский сухопутный кадетский корпус, основанный в 1732 году, работал по новым правилам. Образование для юношей отличалось от женского:

Мальчики учились с 5 лет до 21 года — более долгий срок обучения.
Упор был на точные науки — физику, химию, военное искусство.
Изучали юриспруденцию и государственную экономию.
Под влиянием французского просвещения юноши обучались танцам, творчеству и фехтованию.

Заслуги Екатерины II: доступное образование для девушек, более строгое обучение у юношей с углублённым изучением точных наук, преемственность творческих предметов у французов.

Школьная система XIX века в России

Важный шаг к улучшению образования произошёл в 1802 году. Александр I создал министерство народного просвещения, которое определило дальнейшую историю развития школ в России.

Устав министерства предусматривал следующие учебные заведения:

Приходские училища для бедного населения. Обучение длилось 1 год. Ученики с 6 лет изучали чтение, религию и письменность. Проходили подготовку к поступлению в уездные училища.
Уездные училища принимали мальчиков 7-8 лет. Учёба шла 2 года, дети изучали около 15 предметов, в числе которых были черчение, геометрия, арифметика.
Гимназии. В них могли учиться только дети дворян для подготовки к службе или поступлению в университет. Обучение было насыщенным: философия, экономика, математика, этика и многое другое. В гимназиях были не только учителя, но и контролёры, следившие за поведением. Всего в стране было пять гимназий.
Университеты считались привилегированными учебными заведениями и функционировали только в Москве и Санкт-Петербурге.

Ещё одно знаменательное событие в истории системы образования — открытие Императорского Царскосельского лицея в октябре 1811 года. Там обучался Александр Пушкин и другие именитые люди того времени. Система обучения была следующей:

Мальчики высших сословий принимались в лицей с 10-12 лет. Срок обучения был 6 лет.
Изучали разные предметы — физику, химию, языки, рисование, политику.
Был чёткий распорядок дня, на учёбу отводилось 7 часов, плюс время на выполнение домашних заданий. Юноши не только учились, но и жили в лицее.

В 1864 году были созданы земские школы, которые действовали на основе положения «О начальных народных училищах»:

Учёба в земских школах была бесплатной и длилась три года, была доступна для мальчиков и девочек с 8 лет.
Уроки вели педагоги и священники. Занятия были в одной комнате с одним учителем.
Дети изучали религию, русский язык, церковное пение.

В XIX веке проведена масштабная реформа образования в России. Появились привилегированные учебные заведения (лицеи,гимназии, университеты), в которых обучались будущие дипломаты и служащие.

Школа советского периода

Становление советской системы образования можно разделить на следующие этапы:

В 1918 году были приняты «Положение о единой трудовой школе» и «Декларация о единой трудовой школе». Введён запрет на религиозные учения. Школа стала двухступенчатой: на первой ступени обучали детей с 8 до 13 лет, на второй — с 14 до 17 лет. Открылись бесплатные трудовые школы, где изучали письмо, чтение, математику, но уклон был на труд.
В 1930-х годах школа стала авторитарной — утратилась ценность личности и главной целью обучения стало воспитание коммунистов. В это время введено обязательное начальное образование.
В годы войны образование пережило сильный кризис — не хватало учителей, учебной литературы, ученики работали на заводах.
В 1958 году началась школьная реформа. Обучение стало 10-летним, а получение среднего образования — обязательным.
С 1980 года дети стали обучаться 11 классов. Введена система поощрения в виде медалей.

Педагогика советского периода складывалась в тяжёлые времена для народа, но шла по восходящей линии. Именно в советское время сложилась система обучения, которой мы пользуемся по большей части до сих пор.

Новая школа в России

В 2012 году был принят действующий закон «Об образовании». Он считается одним из самых демократичных в мире, поскольку выделяет такую форму получения образования как семейное обучение. Это очень важный этап в истории образования в России, который определил его дальнейшее развитие. В наши дни ребёнок абсолютно легально может не посещать обычную школу с её классно-урочной системой, а осваивать программу самостоятельно или в онлайн-школе.

‍‍ Источник: freepik.com

В домашней онлайн-школе «Фоксфорда» обучаются дети из 47 стран мира. Занятия ведут преподаватели из МГУ, МФТИ, ВШЭ. Уроки можно просматривать в режиме «реального времени» или в записи.

История образования: от первых школ Руси до советских

В разное время в отечественных школах преподавали уроки грамоты и черчения, физики и логики, астрономии и греческого. Занятия вели сначала духовные лица, а позже — учителя-предметники. Портал «Культура.РФ» рассказывает, как менялась система образования в России на протяжении десяти веков.

Первые школы

Николай Богданов-Бельский. Вдохновение (фрагмент). 1910. Частное собрание

Иван Владимиров. На уроке грамоты у дьячка (фрагмент). 1913. Частное собрание

Николай Богданов-Бельский. Сочинение (фрагмент). 1903. Государственный Русский музей, Санкт-Петербург

«Прежде славяне, когда были язычниками, не имели письмен, но [считали] и гадали с помощью черт и резов», — сообщалось в болгарском трактате начала X века «О письменах».

После крещения Руси в 988 году перед государством встала задача «привить» новую религию, а для этого было необходимо научить население грамоте. Появилась славянская азбука — ее создали специально для перевода церковных текстов греки Кирилл и Мефодий. В Киеве, Новгороде, Смоленске, Суздале, Курске открылись первые школы. Ученые установили, что понадобилось от 50 до 100 лет, чтобы письменность широко распространилась среди знати, духовенства, отдельных купцов и ремесленников.

Хотите узнать подробнее о берестяных грамотах? Смотрите лекцию

В XX веке в Новгороде во время раскопок нашли более тысячи берестяных грамот. Среди них — грамоты и рисунки Онфима, мальчика шести-семи лет, жившего в XIII веке. Свои упражнения, как полагают исследователи, ребенок потерял. Скорее всего Онфим переходил с письма на восковой дощечке к письму на бересте. Сначала ученики выписывали полную азбуку, после — слоги, а затем копировали фрагменты из Псалтири и деловые формулы вроде «Взыскать с Дмитра должки», «Поклон от Онфима к Даниле».

По сообщению историка Василия Татищева, князь Роман Смоленский открыл в Смоленске несколько школ. В них изучали греческий и латинский языки. В Суздальском княжестве образованием занимался князь Константин.

В Суздальском княжестве князь Константин (сын Всеволода III) собрал библиотеку из греческих и славянских книг, заказал переводы с греческого на русский и завещал — в 1218 году — свой дом во Владимире и часть доходов от имения школе, в которой должны были обучать греческому языку.

Учение в допетровской Руси

Николай Богданов-Бельский. Будущий инок (фрагмент). 1889. Латвийский Национальный художественный музей, Рига

Николай Богданов-Бельский. Воскресное чтение в сельской школе (фрагмент). 1895. Государственный Русский музей, Санкт-Петербург

Николай Богданов-Бельский. У дверей школы (фрагмент). 1897. Государственный Русский музей, Санкт-Петербург

О системе образования в Московском государстве можно узнать из «Азбуковников» — сборников с учебными пособиями и школьными правилами. В XVII веке училища для мальчиков 8–12 лет держали духовные лица. Обучение шло неспешно: зубрили азбуку, потом начинали читать Часослов, Псалтирь, Деяния апостолов и Евангелие, затем переходили к письму.

В старших классах осваивали «семь свободных художеств»: грамматику, диалектику, риторику, церковное пение, арифметику, землемерие, включавшее сведения по геометрии и географии, и звездознание, то есть астрономию. Из иностранных языков в почете были лишь латынь и греческий — их преподавали будущим церковным служителям, чиновникам и дипломатам.

Старшие дети царя Алексея Михайловича под руководством поэта и богослова Симеона Полоцкого изучали латинский, греческий и польский языки, музыку. Но образованию младшего сына — будущего Петра I — не уделялось должного внимания. К этому времени Алексей Михайлович скончался, и ребенок от второго брака вместе с матерью оказался в опале.

Петр начал учиться письму, кажется, в начале 1680 года и никогда не умел писать порядочным почерком. Зотов (бывший канцелярский служащий Иван Зотов, приставленный к царевичу. — Прим. ред.) как пособие при обучении употреблял иллюстрации, привозимые в Москву из-за границы, ознакомил Петра с событиями русской истории.

Пользоваться привезенной из-за границы астролябией (старейший астрономический инструмент. — Прим. ред.) Петра научил голландец Тиммерман. Другой голландец из Немецкой слободы по фамилии Карштен-Брант учил любознательного юношу лавировать на боте и управлять парусами.

Школы при Петре I

Николай Богданов-Бельский. Ученицы (фрагмент). 1901. Саратовский государственный художественный музей имени А.Н. Радищева, Саратов

Алексей Стрелковский. Сельская школа (фрагмент).1872. Государственная Третьяковская галерея, Москва

Алексей Венецианов. Портрет Кирилла Ивановича Головачевского, инспектора Академии художеств, с тремя воспитанниками (фрагмент). 1911. Государственный Русский музей, Санкт-Петербург

Петр I понимал необходимость профессионального образования. Поэтому в 1701 году в Москве по его указу открыли Школу математических и навигацких наук. Учились в ней юноши разных сословий в возрасте от 12 до 20 лет. После освоения грамоты, арифметики, геометрии и тригонометрии ученики низкого происхождения, как правило, поступали на службу, а отпрыски знатных фамилий переходили в «верхнюю школу», где изучали немецкий язык, астрономию, географию, навигацию, фортификацию.

А какие правила были в светском обществе петровской эпохи? Читайте по ссылке

В это же время появились учебные заведения, выпускавшие рабочих-металлургов, медиков, канцелярских служащих, инженеров, химиков, артиллеристов, переводчиков. В 1714 году появились начальные цифирные школы — упор в них делали на арифметику и геометрию.

Для «губернских дворянских и приказного чина, дьячих и подьячих детей от 10 до 15 лет» была введена учебная повинность. Она вызвала недовольство родителей, поскольку купцы и ремесленники традиционно учили наследников грамоте сами, одновременно с этим обучали и торговле. Из-за этого купцы не могли своевременно передать семейное дело детям. Церковнослужители же отдавали своих отпрысков в религиозные архиерейские школы — они открылись во всех епархиях в 1721 году.

Одним из последних детищ Петра стала Академия наук. Ее император учредил в 1724 году. Однако работу она начала уже после смерти императора — в конце 1725 года. В состав академии входили гимназия и университет.

Универзитет есть собрание ученых людей, которые наукам высоким, яко феологии и юрис пруденции (прав искусству), медицины, филозофии, сиречь до какого состояния оные ныне дошли, младых людей обучают.

Реформа образования Екатерины II

Василий Перов. Приезд институтки к слепому отцу (фрагмент). 1870. Государственная Третьяковская галерея, Москва

Екатерина Хилкова. Внутренний вид женского отделения Петербургской рисовальной школы для вольноприходящих (фрагмент). 1855. Государственный Русский музей, Санкт-Петербург

Карл Лемох. Гимназистка (фрагмент). 1885. Государственная Третьяковская галерея, Москва

Первое учебное заведение для девушек было открыто во время царствования Екатерины II. В 1764 году императрица учредила Воспитательное общество благородных девиц. В историю оно вошло как Смольный институт. Институт просуществовал до 1917 года.

Предметами обучения в первом возрасте (6–9 лет) были: Закон Божий, русский и иностранные языки (чтение и письмо), арифметика, рисование, рукоделье и танцы. Ко второму возрасту (9–12 лет) прибавлялись история и география… В третьем возрасте (12–15 лет) вводились словесные науки, состоявшие в чтении исторических и нравоучительных книг. Затем следовала еще: опытная физика, архитектура, скульптура, токарное искусство и геральдика. Домашнему хозяйству обучали уже на практике… Курс последнего возраста (15–18 лет) состоял в повторении всего пройденного, причем особое внимание обращалось на Закон Божий.

Женское образование значительно отличалось от мужского. Основанный еще в 1732 году Шляхетский сухопутный кадетский корпус при Екатерине II получил новый устав. В корпусе учились с пятилетнего возраста до 21 года. Юноши осваивали «полезные» науки (физику, воинское искусство, тактику, химию, артиллерийское дело), «нужные гражданскому званию» (всенародное, государственное и естественное право, нравоучение, государственную экономию), прочие науки (логику, математику, механику, красноречие, географию, историю) и «художества» (рисование, танцы, фехтование, архитектуру и другие). Эта программа была разработана под влиянием идей французского Просвещения.

А еще узнайте, как отмечали праздники в институтах благородных девиц

В 1786 году приняли Устав народным училищам в Российской империи. Появились малые училища с двумя классами начального образования, а в крупных городах — средние училища с тремя классами, а также главные с пятилетним обучением (последний, четвертый класс длился два года). В главных народных училищах изучали арифметику и геометрию, физику и механику, естественную историю и архитектуру с черчением планов, географию и историю, а также факультативно латинский и действующие европейские языки. Выпускники главных училищ могли сдать экзамен на звание учителя.

Образование в XIX веке

Алексей Корин. Опять провалился (фрагмент). 1891. Калужский областной художественный музей, Калуга

Эмилия Шанкс. Новенькая в школе (фрагмент). 1892. Государственная Третьяковская галерея, Москва

Николай Богданов-Бельский. Приготовление уроков (фрагмент). 1900-е. Новокузнецкий художественный музей, Новокузнецк

В 1802 году император Александр I учредил Министерство народного просвещения. Его основными принципами были бессословность (за исключением крепостных) и бесплатность начального образования, а также преемственность учебных программ. В 1804 году при церковных приходах стали открывать начальные школы, куда ходили в основном крестьянские дети. С 1803 года главные народные училища стали преобразовывать в гимназии (первая женская гимназия открылась через 55 лет, в 1858 году, в Петербурге). Постепенно в программу вводили новые предметы: мифологию, статистику, философию, психологию, коммерческие науки, естественную историю, иностранные языки. В гимназиях делали упор на классическое образование — в приоритете были гуманитарные науки.

В 1811 году состоялся первый набор в Императорский Царскосельский лицей. За шесть лет мальчикам из знатных семей давались энциклопедические знания. Особое внимание уделялось отечественной истории и «российскому языку», который в гимназиях того времени практически не изучали. Однокурсник Пушкина государственный деятель, историк Модест Корф писал:

…До самого конца для всех продолжался какой-то общий курс, полугимназический и полууниверситетский, обо всем на свете: математика с дифференциалами и интегралами, астрономия в широком размере, церковная история, даже высшее богословие — все это занимало у нас столько же, иногда и более времени, нежели правоведение и другие науки политические.

Все население империи получило доступ к образованию лишь после отмены крепостного права и учреждения в 1864 году земств — выборных органов местного самоуправления. В земских школах учились три года, а с начала XX века — четыре. Там изучали чистописание, арифметику, Закон Божий, церковное пение. В школы принимались мальчики и девочки с восьми лет. В XIX веке продолжали работать и церковно-приходские школы.

Советская школа

Федор Решетников. Прибыл на каникулы (фрагмент). 1948. Государственная Третьяковская галерея, Москва

Виктор Цветков. Нерешенная задача (фрагмент). 1969. Частное собрание

Иван Козлов. Вход для первоклассников (фрагмент). 1950. Частное собрание

Знакомьтесь с историей старых школ, рассматривайте картины со школьниками и читайте рассказы о писателях-учителях в нашем спецпроекте

После Октябрьской революции 1917 года нужны были квалифицированные рабочие, поэтому в стране стали открываться трудовые школы.

1920-е годы прошли под знаком экспериментов. Отменили домашние задания, уроки истории заменили политграмотой и обществоведением. На местах пытались ввести американскую модель: дети могли сами выбирать предметы и сдавать по ним проекты. Такое обучение приближало учеников к практике.

Однако в 1927 году правительство обозначило уже не примерные, а обязательные программы и учебные планы. Больше всего учебных часов отводилось на уроки математики, русского и родного языка, обязательными стали Конституция СССР, чистописание, черчение, химия, труд.

О школе 1930-х годов вспоминал философ Александр Зиновьев:

Школа, в которой я проучился с 1933 по 1939 год, была построена в 1930 году и считалась новой. Она не была исключением в то время. Но таких школ было еще немного. Она не была привилегированной. Но вместе с тем она была одной из лучших школ в стране.
Приобщение к культуре на первых порах происходило для меня также через школу. Это упоминавшиеся выше экскурсии, различного рода кружки, коллективные походы в музеи, в кино и в театры. В нашей школе был драматический кружок. У нас были даже уроки музыки. Учитель, заметив, что у меня не было ни голоса, ни слуха, но что я что-то постоянно рисовал, предложил мне «рисовать музыку», то есть изображать в рисунках то, как я воспринимал музыку.

В это время ввели обязательное сначала четырехлетнее, а затем семилетнее обучение для детей 8–10 лет. В 1943 году в школу начали брать с семи лет. В послевоенное время появилась школьная форма, в программу добавили уроки логики, психологии, латыни, вернулись к раздельному обучению мальчиков и девочек. Но после смерти Сталина «гимназические» веяния убрали. В эпоху холодной войны появился новый предмет — начальная военная подготовка, которая оставалась в программе до конца 1980-х.

Автор: Екатерина Гудкова

Как появились первые школы?. Новейшая книга фактов. Том 3 [Физика, химия и техника. История и археология. Разное]

школа в разные исторические времена и ее функции в обществе

Прародителями современных школ стали римские и греческие школы. Обеспеченные родители в Древней Греции и Риме часто посылали своих детей к знаменитым философам, чтобы те перенимал у них мудрость и знания.

Однако свои занятия философы проводили индивидуально: они приглашал ученика либо к себе домой, либо отправлялись с ними на прогулку. Со временем известные греческие ораторы начали путешествовать по городам, обучая местное население.

Именно в этот период возникла необходимость организовать специальные учреждения, в которых бы все желающие собирались слушать лекции мыслителей. Так в Древней Греции и Риме начали появляться первые школы.

Древние школы организовывались на площадях, а не в помещениях. Такие площади со временем начали называться гимназиями. Примечательным является тот факт, что в первых школах обучение письму и грамматике началось сравнительно поздно — в 300 году н.э.

До этого времени в школах проводили дискуссии, обсуждали политические и философские вопросы. В Спарте занятие в школах представляли собой военную подготовку. С раннего возраста мальчиков обучали боевым искусствам.

Школа в разные исторические периоды, ее роль и методы обучения

Существует много теорий о том, какими были причины возникновения школ в период античности. Одна из них – это то, что родители просто хотели занять своих детей каким- нибудь делом, чтобы они не мешали им работать.

Подобная теория имеет свое подтверждение, так как первыми учениками были старики и дети – нетрудоспособные категории населения. В античных школах особое внимание уделялось духовному развитию детей: их учили основам философии и религии.

В период Средневековья школы носили религиозный характер. Зачастую они открывались при монастырях и соборах. Главной дисциплиной был латинский язык, на котором проводилось богослужение. Детей учили письму и чтению.

По окончанию монастырских школ, ребенок имел возможность стать помощником священника. Дети богатых купцов часто посещали средние школы, в которых преподавалось всего семь дисциплин: грамматика, логика, геометрия, арифметика, астрономия, музыка география.

Средневековые школы славились суровыми методами обучения: к ученикам часто применялись телесные наказания, которые могли приобретать характер пытки.

С 17 века в Европе были открыты первые школы для девочек. В них маленьких учениц обучали главным на то время дисциплинам – танцам, этикету, рукоделию, литературе.

Вплоть до конца 19 века девочки не имели права поступать в высшую школу. Зачастую школы в этот период были закрытого типа с очень строгой дисциплиной.

Функции школы в обществе

Главной функцией современных школ является предоставление ребенку возможности получить образование. Однако не следует воспринимать школу исключительно как место, в котором дети познают науки, учатся читать и писать.

Благодаря школе, дети адаптируются к взрослой жизни, готовятся к выбору своей профессии. Именно в школе мы впитываем и развиваем в себе такие качества как трудолюбие, честность, ответственность, патриотизм.

Нужна помощь в учебе?

Предыдущая тема: Влияние родителей на самооценку подростка: повышение и понижение самооценки
Следующая тема:&nbsp&nbsp&nbspДоступность школы: обязательное обучение и школа в информационном обществе

Школа прошлых времен – история общего образования — history-thema.com История

Передача знаний от старшего поколения к младшему – характерная черта человеческого общества, двигающая научный и технический прогресс. Во все времена, во всех культурах взрослое поколение, прежде чем выпустить в жизнь подрастающее, подготавливало и подготавливает его, снабжая необходимыми сведениями и навыками, закрепляя в нем способствующие адаптации к традиционному укладу жизни привычки. Как правило, большинство нужных сведений о повседневности представлений о поведении в окружающей среде и обществе люди всегда получали от своих родителей. Но по мере усложнения общественных отношений, развития технического уровня жизни увеличивалась необходимость и в более сложных навыках и умениях. Здесь у родителей детей, обычно занятых обеспечением семьи, могло не хватать времени на их обучение, а когда в человеческом обществе появились разнообразные профессии, и дети нередко занимались иным делом, нежели их родители, те вообще не могли им передать никакого специального знания. Поэтому в общинах стали появляться люди, специально занимающиеся обучением подрастающего поколения. Сначала это были, конечно, самые старшие члены общества, у которых уже не хватало сил самим заниматься хозяйством, и они избирали себе посильное, но не менее ответственное занятие. А среднее поколение, пока его дети учились жизненным премудростям у стариков, могло больше заниматься производительным трудом, что благополучно сказывалось на состоянии всей общины.

Появление и развитие института государства поставило общество перед необходимостью воспитывать людей, обладающих навыками, необходимыми для управления тем: умением читать и писать, разбираться в законах и объединяющих общество вопросах (религии, идеологии). Эти же знания были нужны жителям, часто перемещающимся по стране, например, торговцам. Тогда знающие, опытные люди стали за взимаемую с сограждан определенную плату собирать – обычно при своем доме, их детей и обучать нужным наукам. Так и появились первые в истории человечества школы. Конечно, очень долго – практически до Нового Времени, в школу ходило меньшинство детей, в основном из семей общественной элиты. Крестьяне – большинство населения всех стран древности и Средневековья, жили все так же простым производственным трудом, почти все жизненные навыки получали от своих родителей, с детства помогая тем по хозяйству, и были вполне удовлетворены, если на три близлежащие деревни имелся один грамотный человек. Школа крестьянам, как правило, была просто не нужна.

Тем не менее, обучение в школах раньше, даже с сегодняшних научно-технических высот кажущееся примитивным и подчас наивным, в далекую старину открывало перед человеком большие жизненные перспективы. Уже грамотность, с помощью которой можно было изучать законы и путешествовать в поисках лучшей доли на большие расстояния, высоко ценилась в обществе. Грамотные люди становились государственными чиновниками, могли дальше учиться на жрецов и священников, что обеспечивало верный кусок хлеба; грамотность и умение считать деньги и товар были абсолютно необходимы купцам. И даже в сельской местности грамотного человека звали всюду, где нужно было прочесть пришедшую от властей бумагу, поэтому он был исключительно уважаем, его ценили, ему помогали, его берегли.

Среди изображений настенной росписи и посуды Вавилона и Древнего Египта, Древних Китая и Индии часто встречаются картинки, где показаны школьные занятия. Перед взрослым человеком – надо полагать, учителем, сидят дети и все как один пишут что-то на папирусе (Египет) или глиняных табличках (Вавилон). Известны и расшифрованные древневосточные тексты с описанием школьной жизни.

О школах античности в связи с повышением общего культурного уровня греко-римского мира мы знаем больше. Многие греческие города-полисы, в том числе древние Афины и Спарта, общее образование детей граждан сделали обязательным. Население города-государства было невелико в сравнении с населением целой страны, поэтому греки считали, что каждый гражданин должен уметь управлять своим государством. А значит, все должны были быть грамотными и обладать нужными знаниями. В древнеримском государстве обучение в школе тоже было доступно для детей из самых разных семей – и аристократических, и сельских. Римляне очень ценили науку, наравне с совершенством воинского искусства обеспечивавшую им господство в Европе, Западной Азии и Северной Африке. В школах Греции и Рима ученики, помимо освоения грамоты, овладевали литературными знаниями, умением сочинять и декламировать стихи, сведениями об истории (естественно, окутанными мифическими представлениями), выполняли гимнастические упражнения. Обучаясь грамоте и счету, древнегреческие школьники писали острым стержнем – стилем, на натертых воском дощечках. Судя по реплике из одной греческой пьесы, дощечки покрывали воском, готовя к письму, родители учеников. В древнеримских школах делался перерыв в занятиях в самое жаркое время лета – когда солнце проходило через созвездие Малого Пса, по-латински называемое Canicula – “собачка” (отсюда: “каникулы”).

В Средневековье человеческое общество имело более сложную структуру в сравнении с античным. Оно четко разделилось на сословия – группы людей, из поколения в поколении занимающихся одной деятельностью, отчего различающиеся по своему правовому статусу и внутренним традициям. Основной производящей силой было крестьянство, торговля и, соответственно, экономическая жизнь страны находилась в руках купечества, государством управляло дворянство, а идеологическими вопросами, объединяющими нацию, ведало духовенство. Важной прослойкой общества были также бюргеры – городские жители, изготовлявшие различные предметы обихода, а также оружие. С таким разделением общества произошло и разделение специализации школ. Дети из определенного сословия обычно посещали и школу своего сословия. В большинстве стран средневекового мира сельские школы были редким явлением. Бывало, что феодалы, нуждавшиеся в грамотных служащих, содержали школы для своих крестьян. В сельских школах никаких глубоких знаний не давали: детей учили читать, писать, пользоваться четырьмя арифметическими действиями – и для крестьянина достаточно. В странах исламского мира детей сельской местности обучали также основам религиозного знания, а начальные школы (куттабы) при мечетях были достаточно распространены как в городе, так и в деревне, поскольку того требовал религиозный закон. В городах средневековой Европы с XIII в. стали появляться бюргерские школы, к XV в. распространившиеся во всех странах. Там дети обучались не только грамоте и счету, но и составлению деловых бумаг, мерам и весам, ценности различных монет. Этого требовал городской уклад жизни. Учиться дети бюргеров начинали с 6 – 7 лет. Вместе обучались мальчики и девочки. Родители сами смотрели, когда их ребенок достигнет нужного уровня образования и, посчитав, что он уже овладел достаточными знаниями, просто забирали его из школы. Учебу городские дети Средневековья совмещали с помощью родителям в лавках и мастерских.

Самый перспективный уровень образования в средние века давали религиозные школы. В Европе это были церковные и монастырские школы, в мусульманских странах – медресе. Помимо грамоты, арифметики и углубленных религиозных знаний, в них в соответствии с дошедшей от античных времен традицией преподавались такие науки как логика, риторика, философия, история, география. Сегодня может показаться, что в старинном образе изложения этих наук (например, в Европе школьников учили, что земля – это «блин, плавающий в воде», а центр ее – это гора Голгофа в Иерусалиме) нет никакого смысла, однако в действительности в условиях средневековой жизни, когда подавляющее большинство людей было глухо замкнуто в своей сословной среде, изучение библейских и коранических рассказов, изречений известных философов способствовало развитию широты мышления и кругозора. Как бы средневековая церковь ни боролась с рационализмом, именно из церковных учебных заведений вышли многие ученые и философы эпохи Возрождения, положившие начало раскрепощению человеческого мышления и, как следствие, усилению научного прогресса. Очень важную роль в мировом прогрессе имело преподавание во всех церковных школах Европы латинского языка, в медресе исламских стран – арабского, заимствования из которых обогатили языки самых разных народов мира.

В религиозных школах учились только мальчики, так как они готовили будущую государственную элиту, а женщины в средние века не занимали государственных или церковных должностей. В европейских церковных школах дети сначала зазубривали на слух молитвы и псалмы, а затем, когда их обучали письму, эти же молитвы и псалмы они учились разбирать на книге. Осваивали письмо дети сначала, как в античности, на натертых воском дощечках, затем учились писать гусиным пером на пергаменте – тонкой телячьей коже. На все это уходило несколько лет, после чего следовало заучивание таблицы умножения, изучение церковных догм. Процесс обучения был очень тяжелым, и многие выпускники европейских церковных школ становились просто приходскими священниками, кое-как умевшими разбирать основные религиозные тексты. В самых элитных школах – при епископских кафедрах, изучали весьма сложные по тому времени науки (например, искусство логически опровергать доводы противников католической церкви), а весь процесс обучения мог занять свыше десяти лет. Обязательно изучалась астрономия, так как с ее помощью вычислялось время наступления церковных праздников. Согласно представлениям того времени, небесные светила вращаются вокруг земли. Однако именно в Средневековье было рассчитано, что один солнечный год равен не ровно тремстам шестидесяти пяти дням, а потому, чтобы впоследствии не сбиться со счета времени, каждые четыре года необходимо добавлять к нему еще один день. И в 1582 г. римский папа Григорий XIII ввел более точный, действующий теперь в большинстве стран мира (хотя в православной России старое летоисчисление действовало вплоть до революции) Григорианский календарь.

В исламском мире, где вся повседневная жизнь, включая государственную, тесно связана с религиозными догмами, выпускники медресе являлись не только богословами, но и фактически квалифицированными юристами, поэтому имели все шансы занять серьезную государственную должность.

Во всех средневековых школах занятия начинались с утра. В начальных, где объем учебного материала был невелик, они длились недолго, и после уроков дети расходились помогать родителям по хозяйству. В религиозных занятия могли идти целый день. Учебный распорядок в разных школах мог быть разным. Какие-то школы работали каждый день, какие-то – только раз – два в неделю. В начальных школах мог быть всего один учитель. Только в XVII в. чешский педагог Ян Амос Коменский разработал действующую сегодня по всему миру классно-урочную систему образования. В школах, организованных по его образцу, учебный процесс в течение дня разделялся на отдельные уроки, каждый из которых был посвящен определенной дисциплине.

Средневековые школы Европы были отделены от государства, так как учреждались либо общинами (бюргерские), либо феодалами (сельские), либо церковью. Поэтому государство обычно не контролировало условия обучения в них. Нередко там не соблюдалось санитарных норм (как, впрочем, в европейской повседневности вообще), учащиеся из отдаленных местностей жили впроголодь.

В Новое Время в связи с бурно развивающимся экономическим и техническим прогрессом число школ увеличилось, их специфическое разделение усилилось. Появлялись специальные школы для детей моряков, солдат, ремесленные школы. Теперь и в Европе светские школы все чаще стало учреждать государство, которому требовалось все больше грамотных, образованных людей. В школах широко стало распространяться обучение естественным наукам, практическим знаниям, формирование у учащихся умения рационально мыслить, не опираясь на устоявшиеся веками представления. В мусульманских странах, где оставалось сильным влияние религии, до XX в. по-прежнему наибольшие перспективы в жизни давало образование, полученное в медресе. В странах Европы, в том числе в России, значение церковных школ неуклонно падало. Самый высокий уровень среднего образования давали гимназии и лицеи. В этих элитных школах преподавались естественные и точные науки, классические языки (греческий и латинский), литература и история, проводились гимнастические занятия. Гимназии и лицеи, представлявшие собой совмещение педагогических достижений Европы своего времени и античного мира, во многом напоминали современные школы. Обыкновенно их ученики даже должны были носить определенную форму одежды. Однако учебный процесс в них был особенно тяжел из-за большого объема учебного материала, оставшейся от Средневековья зубрежки и часто жесткой дисциплины, отражавшей милитаристский дух буржуазной Европы. В Новое Время распространяются экзамены, проводившиеся в средних учебных заведениях не только для выпускников, но и для учащихся, просто окончивших очередной курс обучения. Обучение в гимназии, например, требовало от семьи ученика больших материальных затрат, а сложность образовательного процесса часто была непосильной для детской психики (в то время профессиональных психологов, участвовавших в организации учебного процесса, еще не существовало). Поэтому отсев из гимназий был высок, многие гимназисты «проваливались» на экзаменах, и получалось, что родительские деньги и несколько лет тяжелого физического и умственного напряжения ученика пропадали впустую. Не случайно современники отмечали, что в России XIX в. дни школьных экзаменов превращались едва ли не в общенациональное горе, и даже государству порой приходилось принимать меры, чтобы сдержать произвол школьных учителей.

Дисциплина в прошлом – от времен древневосточных цивилизаций до начала XX в., во всех школах была достаточно суровой, что отражало саму трудность человеческого бытия в прошлые века. Школы воспитывали безоговорочное подчинение младших старшим, свойственное патриархальному быту и являвшееся в древности и Средневековье подчас залогом самого выживания в эпоху частых войн, голода, эпидемий. До XIX в. и в Европе, и в Америке, и в странах Востока во всех школах одним из основных средств поддержания дисциплины были телесные наказания. Они воспринимались как естественная и неотъемлемая часть школьного быта, считались обществом, в том числе родителями учеников всех сословий, необходимостью. В каких-то школах их применяли умеренно и лишь как последнее средство привлечь детей к порядку, в каких-то – жестоко и по всякому поводу, но использовали везде. В повествующей о школьной жизни одной вавилонской табличке упоминается «человек с бамбуком» – вероятно, помощник учителя, поддерживающий дисциплину во время занятий. На древнегреческом рисунке, изображающем школьную комнату, виден висящий на стене хлыст, сделанный, по-видимому, из хвоста коровы. Все основатели педагогической мысли Средневековья, в том числе такие известные исторические личности как аль-Газали в исламском мире, Томас Мор в Англии, Сильвестр в России и сам Ян Коменский были убеждены в необходимости применения физических наказаний к ученикам. Розги, а также кожаные плети и «дисциплины» – тонкая металлическая цепь, обернутая кожей, были фактически символом европейской средневековой школы. Только с распространением идей Просвещения высшее общество Европы начинает пересматривать свое отношение к телесным наказаниям в школах, считая, что они подавляют волю ребенка и препятствуют свободному развитию и духовному совершенствованию человеческой личности. Кроме того, злоупотребления ими в некоторых школах конца Средневековья и Нового Времени, часто стали приводить к несчастным случаям. Поэтому c XIX в. все больше европейских стран запрещает телесные наказания в школах, а в XX в. почти по всей Европе и многих бывших колониях европейских стран они уходят в прошлое. В Великобритании они были полностью отменены только в 2003 г., в школах многих стран Азии и Африки (в том числе в Японии и ряде исламских стран) распространены до сих пор.

Европейская и американская школа конца XIX – начала XX в. – это уже школа современного типа с преподаванием имеющих практическое значение наук, без увлеченности классическими языками и отвлеченной философией. Сословный строй разрушается, изжив себя в новых, экономически активных условиях. Распространяется бесплатное общее образование для детей всех слоев населения, одинаково доступное для мальчиков и девочек, которые все чаще обучаются вместе. Преподавание религиозных знаний сохраняется лишь в школах, учрежденных церковью и монастырями. Светские школы открываются и получившими европейское образование просветителями в странах Азии, Африки, Латинской Америки – колониях европейских держав, где они тоже постепенно вытесняют традиционные и церковные. Под влиянием европейского просвещения куттабы исламского мира тоже заменяются на организованные по европейскому образцу начальные и средние школы, а медресе выпускают лишь носителей общего религиозного знания. В мусульманских странах, где после освобождения от колониальной зависимости установились светские режимы, светские школы так же, как и в Европе, вытесняют религиозные. В странах же, где по-прежнему исламский строй является основой государственности, в школах, устроенных по современному общему типу, продолжают преподавать наравне с точными, естественными и гуманитарными науками и религиозные знания.

Еще по теме: – Детство в разные эпохи истории человечества (ч. 1)

– Детство в разные эпохи истории человечества (ч. 2)

– Страны и ученики – начался учебный год

34 881

Урок 3. цивилизации древнего востока — Россия в мире — 10 класс

Конспект урока №3

по предмету «Россия в мире» для «10» класса

Тема: Цивилизации Древнего Востока

Вопросы по теме:

1. Первые государства Древнего мира и предпосылки их возникновения.

2. Месопотамия.

3. Древний Египет.

4. Древняя Индия.

5. Древний Китай.

Тезаурус:

Цивилизация – это человеческое сообщество, которое в течение определенного периода времени имеет устойчивые особые черты в социально-политической организации, экономике и культуре.

Государство – это политико-территориальная суверенная организация публичной власти, располагающая специальным аппаратом обладающая аппаратом управления и принуждения.

Ирригация – система орошения полей.

Теоретический материал для самостоятельного изучения:

Время появления первых государств называют временем Древнего мира. Как правило, оно делится на три периода: раннего Древнего мира (IV–II тысячелетиях до н. э.), расцвета государств (конец I–II тысячелетий до н. э.) и упадка (первая половина I тысячелетия до н. э.).

Цивилизации Древнего Востока – самые первые цивилизации в истории человечества возникли в долинах многоводных рек, таких как Нил, Тигр, Евфрат, Инд, Хуанхэ. В возникших государствах появились специально созданные институты. Обычаи и традиции заменялись законом, общество разделилось на управляемых и управляющих. Каковы же предпосылки возникновения первых государств?

Предпосылки возникновения государства

Государство – основной институт политической системы общества, осуществляющий управление, охрану его экономической и социальной структуры.

Предпосылками возникновения первых государств Древнего Востока являются:

Социально-политические предпосылки:

а) создание аппарата власти;

б) замена законом обычаев и традиций;

в) появление армии.

Экономические предпосылки:

а) появление металлических орудий труда;

б) повышение производительности труда;

в) появление излишек продуктов.

Месопотамия. В долинах рек Евфрата и Тигра сформировалась одна из ранних цивилизаций, где жили родственные племена шумеров и возникли города-государства – Аккад, Умма, Лагаш, Ум, Эриду. Образование городов было связано с необходимостью проведения ирригационных работ, требовавших усилия множества людей. Царь города Аккад Саргон первым в Месопотамии создал постоянное войско и объединил эти города, основав династию. Там был религиозный и административный центр – город и зависимые от него сельские общины. В каждом городе находились храм и дворец правителя – военного вождя.

Важнейшим достижением шумерской цивилизации историки считают изобретение письменности – клинописи, которая использовалась в Месопотамии почти 3000 лет. В первой половине II тыс. до н. э. большая часть Междуречья оказалась под властью царя Хаммурапи. Город Вавилон стал одним из крупнейших торговых и культурных центров Древнего мира. Над городом возвышался ступенчатый храм с высокой башней, со строительством которой связана библейская легенда. Основу богатства государств Междуречья составлял труд крестьян, ремесленников и рабов. Отношения в обществе регулировались законами. Первый в истории подробный свод законов был составлен царем Хаммурапи, который делил население Вавилонии на категории.

Древний Египет. В середине IV тыс. до н. э. в долине реки Нил сложилось египетское государство, которое представляло собой классическую восточную деспотию, где вся полнота власти принадлежала фараону, и его воля была абсолютным законом для подданных. Чиновники собирали налоги и управляли имуществом фараона. Жрецы были хранителями знаний и пользовались значительным влиянием. Было очень много рабов, которые сооружали ирригационные системы, строили дворцы и пирамиды. Наибольшую известность культура древнего Египта обрела благодаря усыпальницам фараона. Самая крупная пирамида Хеопса со сложной системой прохода к гробнице фараона. Широкое распространение в Египте получила грамотность. У египтян была иероглифическая система письма, иероглифы сохранились на статуях, обелисках, папирусах, гробницах, стенах храмов. Значительного развития в Египте достигла медицина, была разработана методика бальзамирования.

Древняя Индия. Во II тыс. до н. э. на полуостров Индостан вторглись арии – племена индоевропейского происхождения. Это завоевание положило начало формированию новой цивилизации. Характерной чертой индийского общества являлось его деление на варны – замкнутые группы людей. Высшими считались варны брахманов (жрецы) и кшатриев (вожди и воины). Варна вайшьи объединяла общников. В низшую варну входили шудры – чужаки, пленные и их потомки. Брахманы были единственными грамотными людьми и носителями знания. Они совершали религиозные обряды, трактовали священные тексты.

В Индии, как и в других древних цивилизациях, было распространено рабство. Система каст была очень консервативна и исключала возможность перемен в обществе. Земледельческое население жило общинами, являвшимися коллективными владельцами земли и ирригационных сооружений. Государство облагало общину повинностями, царская власть в индийских государствах носила характер восточной деспотии с неограниченной властью монарха при полном бесправии подданных.

Древний Китай. Колыбелью древнекитайской цивилизации были земли по среднему течению реки Хуанхэ. Во второй половине II тыс. до н. э. наиболее влиятельное государственное образование было Западное Чжоу. После его упадка самым могущественным становится империя Цинь, при которой была создана централизованная система управления. Были введены единые деньги, письменность и законы с жесткой системой наказаний. В это время для защиты от кочевников завершается строительство Великой Китайской стены. Далее уже при династии Хань организуются завоевательные походы в Корею и Вьетнам, устанавливаются торговые отношения с Центральной Азией и Ближним Востоком, появляется Великий шелковый путь. По нему купцы вывозили ткани, бумагу, железо, ввозили рабов, изделия из стекла, пряности. В Китае в единственной стране Древнего мира предпринимались попытки ослабить позицию знати, поэтому эта прослойка общества представляла опасность для целостности государства, создавая сепаратистские устремления. Низкая эффективность от службы чиновников привела к упадку ирригационной системы реки Хуанхэ и стала причиной наводнений и голода.

С совершенствованием орудий труда степень зависимости человека от природы уменьшилась, но таинство смерти по-прежнему оставалось загадкой для человека. Это способствовало образованию новых религий: зороастризма, буддизма, конфуцианства, даосизма, иудаизма. Все религии объединены одной идеей о спасении своей души от посмертной кары.

Древний Восток стал колыбелью цивилизаций, возникших в Египте, Передней, Южной и Восточной Азии. Народы Древнего Востока создали богатую культуру, которая оказала большое влияние на развитие мировой культуры. Письменность, алфавитная система письма, гигантские пирамиды, величественные дворцы царей, успехи в медицине, развитие права, возникновение религии – вот лишь некоторые достижения народов Древнего Востока, вошедшие в сокровищницу мировой культуры.

Теоретический материал для углубленного изучения:

«Восточный тип цивилизации – тип циклического развития – возник в глубокой древности, но главные черты Восточной цивилизации были сформулированы и обрели классическое выражение, прежде всего, в Индии и Китае.

Культура и религия народов Востока развивались, переплетаясь и обогащая друг друга. Так, из Индии своеобразная танцевальная драма – гигаку – была занесена в южно-китайское царство (по-японски Го), а оттуда в Корею. В VI в. вместе с распространением буддизма танцевальная драма появляется в Японии, где она и получает название гогаку – «музыка Го». Через Китай в Японию было занесено танцевальное представление – «бугаку».

Моисеева Л. «История цивилизаций»

Источник: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/History/history_civilizac/03.php

Тренировочные задания:

Выберите верный вариант ответа.

«Нет многих богов, а только великий Ахурамазда, который есть Добро и Свет». Такова основная идея религии:

1) иудаизма

2) буддизма

3) зороастризма

4) ведизма

Правильный ответ

3) зороастризма

Разбор задания:

На правильный ответ нам указывает имя верховного божества – Ахурамазда. В иудаизме – это Яхве, в буддизме идея Бога-творца вообще отрицается. Для ведизма характерно обожествление сил природы.

Для древневосточной деспотии характерно:

1) участие народа в управлении государством

2) всеохватывающее господство государства над подданными

3) отсутствие налоговой системы

4) отсутствие письменных законов

Правильный ответ:

2) всеохватывающее господство государства над подданными

Разбор задания:

Для успешного выполнения данного задания необходимо элиминировать неправильные варианты. В условии задания обозначен исторический период: древний мир, т. е. эпоха зарождения первых государства. Среди основных признаков государства ученые выделяют наличие налогов и письменных законов, поэтому третий и четвертый варианты ответов отпадают сразу. В первом варианте говорится о демократии, которая не сочетается с деспотией. Поэтому верный вариант ответа расположен под номером два.

Основная литература по теме урока:

1. История. Россия и мир. 10 класс. Базовый уровень. Волобуев О.В., Клоков В.А. и др. (2013, 400с.), Дрофа, 2013.

2. Россия и мир. Древность. Средневековье. Новое время. 10 класс. Данилов А.А., Косулина Л.Г., Брандт М.Ю. (2007, 352с.) Просвещение, 2007.

Дополнительная литература по теме урока:

1. Добанова Е.Н., Максимов Ю.И. ЕГЭ. Репетитор. История. Эффективная методика. — М.: Издательство «Экзамен», 2005. — 320с.

2. Уткина Э.В. История России. Единый государственный экзамен. Анализ исторического источника (задания типа С). — М.: Айрис-пресс, 2006. — 176с.

3. История. Универсальный справочник. Издательство «ЭКСМО», 2010.

Интернет — ресурсы:

1. http://fcior.edu.ru/ Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов.

2. http://school-collection.edu.ru/ Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов.

3. http://museum.ru/ Портал «Музеи России».

Дэвид Гребер «Долг: первые 5000 лет истории»

Исследование Гребера представляет собой изложение альтернативной истории развития социально-общественного порядка. Книга рассказывает о том, почему именно долг лежит в основе устройства мировой экономики и каким образом он превратился в инструмент политического манипулирования.

Книгу Дэвида Гребера «Долг: первые 5000 лет истории» можно рассматривать с нескольких точек зрения. Это и исследование профессионального антрополога, которое, несомненно, вносит свою лепту в новейшую историю человечества; это и интеллектуальное кредо ученого, выступающего против капитализма, более того – стоявшего у истоков протестного движения Occupy. В то же время книгу можно представить как запись доступной и интересной лекции по дисциплине на стыке экономики, антропологии и социологии. Автор отталкивается от кризиса 2008 года как поворотного момента в глобальной экономической перспективе и приглашает нас в путешествие по историческому прошлому, к истокам становления кредитной системы. Так, вслед за Гребером мы углубляемся в понятие долга и шаг за шагом изучаем скрытое за этим словом старейшее противостояние между богатыми и бедными, кредиторами и заемщиками, деньгами и ресурсами человеческого процветания. Оказывается, что пять тысяч лет назад люди уже разделились на должников и кредиторов.

Гребер начинает с поступательного введения в тему, время от времени приводя в поддержку своему рассуждению исторические анекдоты и заметки этнологов-путешественников. Автор развивает свою концепцию, ведя читателя сквозь эпохи, начиная с доисторического периода, Месопотамии, Римской империи и Античности, Древнего Китая и Индии, продолжая Средневековьем, «Эпохой великих капиталистических империй» и вплоть до настоящего времени. На своем пути антрополог делает лирические отступления, заглядывая то в средневековую Ирландию, то в современную Африку, и связывает события прошлого с происходящим в наши дни.

Гребер задает фундаментальный вопрос: что возникло раньше – деньги или долг? Мы привыкли к истории, в которой изначально действовала бартерная торговля, затем в обиходе появились деньги, и уже после изобрели кредитную систему. Однако, по словам антрополога, эволюция денег шла совсем по иному пути – все было в точности наоборот. Почему? Ответ прост: оказывается, то, что мы сегодня называем кредитной системой, или виртуальными деньгами, использовалось людьми уже на этапе слабого разделения труда. Что касается натурального товарообмена, то Гребер убедительно доказывает, что такое понятие сложилось, вопреки всеобщему убеждению, в сравнительно недавнее время. Бартерная схема была впервые замечена антропологами у этнических сообществ, уже знакомых с системой обращения денег, но по какой-то причине не имеющих возможности использовать денежные средства. Таким образом, автор развенчивает миф о первичном существовании натурального обмена, рассказанный еще самим Адамом Смитом, и делает радикальную попытку обнажить кредитно-долговую систему, словно скрытую под маской денег, правящих мировой экономикой.

Исследование Гребера представляет собой переложение альтернативной истории развития социально-общественного порядка. Книга рассказывает о том, почему именно долг лежит в основе устройства мировой экономики и каким образом он превратился в инструмент политического манипулирования сегодня.

Об авторе

Дэвид Гребер (р. 1961) – американский антрополог, автор книг, активист, профессор антропологии в Лондонской школе экономики и политических наук. Гребер занимает активную гражданскую позицию, он участник нескольких протестных движений (например, против Мирового экономического форума в Нью-Йорке в 2002 году). Также является лидирующей фигурой движения Occupy Wall Street.

Гораций Манн — школы, образование и факты

Гораций Манн был американским политиком и реформатором образования, наиболее известным за продвижение всеобщего государственного образования и подготовку учителей в «обычных школах».

Кем был Гораций Манн?

Гораций Манн занимался юридической практикой до работы в законодательном собрании и сенате штата. Назначенный секретарем нового совета по вопросам образования Массачусетса в 1837 году, он пересмотрел государственную систему образования штата и основал ряд школ для подготовки учителей.Позже Манн был избран в Палату представителей США и был президентом Антиохийского колледжа в Огайо до своей смерти в 1859 году. Сегодня Манн признан за его лидерство в преобразовании системы государственного образования в стране, и многие школы в США названы в его честь. .

Ранние годы и образование

Манн родился в бедности во Франклине, штат Массачусетс, в 1796 году. Манн, в основном самоучка, был 20 лет, когда его приняли на второкурсник Университета Брауна в Провиденсе, Род-Айленд.

В Брауне Манн интересовался политикой, образованием и социальными реформами. По окончании учебы он произнес речь о развитии человечества, благодаря которому образование, благотворительность и республиканизм могут объединиться на благо человечества.

Политика штата

После Брауна Манн занимался юриспруденцией, прежде чем получил место в Палате представителей Массачусетса с 1827 по 1833 год. Затем он выиграл выборы в сенат штата в 1835 году и был назначен его президентом в следующем году.В течение этих лет Манн нацелился на улучшение инфраструктуры за счет строительства железных дорог и каналов и основал приют для душевнобольных в Вустере.

Образовательная реформа

Между тем система образования Массачусетса, история которой восходит к 1647 году, начала давать сбои. Возникло энергичное реформаторское движение, и в 1837 году штат создал свой совет по образованию, один из первых в стране, и Манн стал его секретарем.

Имея как минимум средства на деятельность совета директоров, эта должность требовала больше морального лидерства, чем что-либо другое, и Гораций Манн доказал, что подходит для этой роли.Он основал двухнедельный журнал Common School Journal в 1838 году для учителей и читал лекции по образованию для всех, кто хотел его слушать. Кроме того, он посетил Европу, чтобы узнать больше об установленных принципах образования, и был особенно впечатлен прусской школьной системой.

Принципы образования

Манн разработал свои чрезвычайно влиятельные — хотя в то время противоречивые — основные принципы, касающиеся государственного образования и связанных с ним проблем: (1) граждане не могут поддерживать одновременно невежество и свободу; (2) это образование должно оплачиваться, контролироваться и поддерживаться обществом; (3) такое образование должно предоставляться в школах, в которых учатся дети разного происхождения; (4) это образование не должно быть религиозным; (5) это образование должно преподаваться в соответствии с принципами свободного общества; и (6) это образование должно проводиться хорошо подготовленными профессиональными учителями.

Важность последнего принципа побудила к развитию «нормальных школ», обучающих учителей следовать руководящим принципам Манна. Таким образом, первая из нескольких финансируемых государством обычных школ Массачусетса была открыта в Лексингтоне в 1839 году.

Методы Манна вызвали гнев группы по всему социальному и политическому спектру; священнослужители возражали против уменьшения роли религии в классе, а политики возражали против чрезмерного проникновения властей в местные школьные системы. В конечном итоге идеи Манна возобладали, и сегодня он получил признание за его усилия по преобразованию государственной системы образования страны.

Поздняя карьера и смерть

Манн служил в Палате представителей США с 1848 по 1853 год, а затем стал президентом Антиохийского колледжа в Йеллоу-Спрингс, штат Огайо. Речь на церемонии вручения дипломов, которую он произнес за два месяца до своей смерти в 1859 году, послужила громким призывом к студентам принять его влиятельное мировоззрение: «Я умоляю вас хранить в своих сердцах эти мои прощальные слова: Стыдитесь умирать, пока вы не выиграете хоть немного. победа человечества ».

Гораций Манн | Биография и факты

Гораций Манн (родился 4 мая 1796 г., Франклин, Массачусетс, U.С. (умер 2 августа 1859 г., Йеллоу-Спрингс, штат Огайо), американский педагог, первый великий американский защитник народного образования, который считал, что в демократическом обществе образование должно быть бесплатным и всеобщим, несектантским, демократичным по методам и надежным. на хорошо подготовленных профессиональных учителей.

Манн вырос в среде, где царили нищета, лишения и самоотречение. Его кратко и беспорядочно учили сравнительно бедные учителя, но ему удалось выучить себя в городской библиотеке Франклина, и, благодаря репетиторству по латыни и греческому у Самуэля Барретта (впоследствии ведущего унитарного министра), он получил допуск в возрасте 20 лет. на второкурсник Университета Брауна (Провиденс, Род-Айленд).Он проделал блестящую работу в Брауне, проявляя большой интерес к проблемам политики, образования и социальных реформ; его прощальная речь о постепенном продвижении человечества к достоинству и счастью была образцом гуманного оптимизма, предлагая способ, с помощью которого можно объединить образование, благотворительность и республиканизм, чтобы удовлетворить потребности и недостатки, преследующие человечество.

После выпуска в 1819 году Манн выбрал юриспруденцию в качестве профессии. Он кратко изучал право с юристом из Рентама, Массачусетс, преподавал в течение года в Брауновском университете, а затем учился в Юридической школе Личфилда (Коннектикут), что привело к его допуску в адвокатуру в 1823 году.Он поселился в Дедхэме, штат Массачусетс, и там его юридическая проницательность и ораторское мастерство вскоре принесли ему место в Палате представителей штата, где он служил с 1827 по 1833 год. Там он возглавил движение, которое основало государственную больницу для душевнобольных в Вустере. , первый в своем роде в Соединенных Штатах. В 1833 году он переехал в Бостон и с 1835 по 1837 год работал в сенате штата Массачусетс, президентом которого он был в 1836 году.

Из множества идей, которые поддерживал Манн, ничто не было для него дороже, чем народное образование.Массачусетс девятнадцатого века мог похвастаться системой государственных школ, восходящей к 1647 году. Тем не менее, при жизни Манна качество образования ухудшилось, поскольку контроль над школой постепенно перешел в руки экономически ориентированных местных округов. Возникло энергичное реформаторское движение, стремящееся остановить этот спад путем восстановления влияния государства. Результатом стало создание в 1837 году государственного совета по образованию, которому было поручено собирать и распространять школьную информацию по всему штату.Во многом вопреки советам друзей, которые думали, что он отбрасывает многообещающую политическую карьеру, Манн принял первое место секретаря этого совета.

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту.
Подпишитесь сейчас

Обладая небольшой прямой властью, новый офис требовал высочайшего морального руководства, и Манн обеспечивал его в течение 11 лет. В 1838 году он начал выпускать еженедельно Common School Journal для учителей и читал лекции заинтересованным группам граждан.Его 12 ежегодных отчетов совету директоров охватывали всю область педагогики, излагая аргументы в пользу государственной школы и обсуждая ее проблемы. По сути, его послание было сосредоточено на шести фундаментальных положениях: (1) республика не может долго оставаться в неведении и свободной, отсюда необходимость всеобщего народного образования; (2) такое образование должно оплачиваться, контролироваться и поддерживаться заинтересованной общественностью; (3) что такое образование лучше всего предоставляется в школах, где учатся дети любого религиозного, социального и этнического происхождения; (4) такое образование, хотя и является глубоко моральным по своему характеру, не должно быть подвержено сектантскому религиозному влиянию; (5) такое образование должно быть пронизано духом, методами и дисциплиной свободного общества, которые исключают суровую педагогику в классе; и (6) такое образование могут дать только хорошо подготовленные профессиональные учителя.Манн столкнулся с сильным сопротивлением этим идеям — со стороны священнослужителей, осуждающих несектантские школы, со стороны педагогов, осуждающих его педагогику как подрывную для классной власти, и со стороны политиков, которые выступали против совета как ненадлежащее посягательство на местные органы образования, — но его взгляды преобладали.

Манн оставил пост секретаря в 1848 году, чтобы занять место бывшего президента. Джон Куинси Адамс в Палате представителей США. Там он проявил себя как яростный враг рабства.В 1853 году, безуспешно баллотировавшись на пост губернатора Массачусетса годом ранее, он принял пост президента Антиохийского колледжа в Йеллоу-Спрингс, штат Огайо, нового учреждения, приверженного совместному обучению, несектантству и равным возможностям для афроамериканцев. Там, среди обычных кризисов, присущих детскому колледжу, Манн закончил свои годы. За два месяца до своей смерти он произнес прощальную речь перед выпускным классом: «Я умоляю вас сохранить в своих сердцах эти мои напутственные слова: Стыдитесь умереть, пока вы не одержите какую-то победу для человечества.”

Почему была создана школа? | Вондрополис

Почему была создана школа? Мы уверены, что этот вопрос время от времени задает каждый студент. Особенно в тяжелые контрольные дни многие студенты ДУМАЮТСЯ, почему они подвергаются такому жестокому и необычному наказанию!

Однако, если вы честны с собой, вы знаете, что такое прекрасная школа. Вы весело проводите время, узнаете много интересного и хорошо проводите время с друзьями.Конечно, тесты могут вызывать стресс, но подумайте, насколько скучной была бы жизнь, если бы вы не узнавали что-то новое и не видели других людей так часто!

Школы — не новое изобретение. Возможно, вы видели старые однокомнатные школы, которые существуют уже пару сотен лет или больше. Однако самым ранним школам уже тысячи лет!

Фактически, образование восходит к самым первым людям, когда-либо населявшим Землю. Почему? Чтобы выжить, каждое поколение сочло необходимым передать свои накопленные знания, навыки, ценности и традиции следующему поколению.Как они могут это сделать? Образование! Этим вещам нужно учить каждое последующее поколение.

Ранним людям не нужны были школы для передачи информации. Они обучали молодежь на индивидуальной основе в рамках семейной ячейки. Однако со временем население росло, а общества формировались.

Вместо того, чтобы каждая семья несла индивидуальную ответственность за образование, люди вскоре поняли, что было бы проще и эффективнее, если бы небольшая группа взрослых учила большую группу детей.Так родилась концепция школы.

Однако древние школы не были такими, как школы, которые мы знаем сегодня. Самые ранние школы часто больше фокусировались на обучении навыкам и передаче религиозных ценностей, а не на обучении конкретным предметам, как это принято сегодня.

В Соединенных Штатах первые школы открылись в 13 первоначальных колониях в 17 ^-м веках. Например, Бостонская латинская школа, основанная в 1635 году, была первой государственной школой и старейшей существующей школой в стране.

Самые ранние школы были сосредоточены на чтении, письме и математике. Колонии Новой Англии первыми потребовали от городов создавать школы. Колония Массачусетского залива сделала базовое образование обязательным в 1642 году. Однако многие из первых школ были только для мальчиков, а для девочек обычно было мало вариантов, если они вообще были.

После американской революции образование стало более приоритетным. Штаты быстро начали создавать государственные школы. Однако школьные системы не были единообразными и часто сильно различались от штата к штату.

Кредит за нашу современную версию школьной системы обычно достается Горацию Манну. Когда он стал министром образования в Массачусетсе в 1837 году, он изложил свое видение системы профессиональных учителей, которые будут обучать студентов организованной учебной программе базового содержания. По этой причине Манна часто называют «отцом общего школьного движения».

Многие другие штаты быстро последовали системе Манна, которую он установил в Массачусетсе. Все больше и больше штатов стали требовать посещения школы.К 1918 году каждый штат требовал, чтобы учащиеся заканчивали начальную школу. Улучшения в образовании росли семимильными шагами в течение 20 ^— века, что привело к появлению передовых систем, которыми мы пользуемся сегодня.

Федеральная роль в образовании

В Соединенных Штатах ответственность за образование в первую очередь входит в ведение штата и местного самоуправления. Государства и сообщества, а также всевозможные государственные и частные организации создают школы и колледжи, разрабатывают учебные программы и определяют требования для зачисления и окончания учебы.Структура финансирования образования в Америке отражает эту преобладающую роль на уровне штата и на местном уровне. Из примерно 1,15 триллиона долларов, потраченных по всей стране на образование на всех уровнях в 2012-2013 учебном году, значительная часть будет поступать из государственных, местных и частных источников. Это особенно верно на начальном и среднем уровне, где около 92 процентов средств будет поступать из нефедеральных источников.

Это означает, что федеральный вклад в начальное и среднее образование составляет около 8 процентов, включая средства не только Министерства образования (ED), но и других федеральных агентств, таких как программа Head Start Министерства здравоохранения и социальных служб и программа школьных обедов Министерства сельского хозяйства.

Хотя доля ED в общем финансировании образования в США относительно невелика, ED упорно трудится, чтобы получить большую прибыль от своих денег, предоставляемых налогоплательщиками, направляя свои средства туда, где они могут принести наибольшую пользу. Такая адресность отражает историческое развитие роли федерации в образовании как своего рода «системы реагирования на чрезвычайные ситуации», средства восполнения пробелов в государственной и местной поддержке образования при возникновении критических национальных потребностей.

Первоначальный Департамент образования был создан в 1867 году для сбора информации о школах и преподавании, которые помогли бы штатам создать эффективные школьные системы.Хотя название агентства и его местонахождение в исполнительной власти изменились за последние 130 лет, этот ранний упор на предоставление информации о том, что работает в сфере образования, учителям и политикам в области образования сохраняется и по сей день.

Принятие Второго закона Моррилла в 1890 году возложило на тогдашнее название Управления образования ответственность за управление поддержкой первоначальной системы колледжей и университетов, предоставляющих земельные участки. Следующим крупным направлением федеральной помощи школам стало профессиональное образование с Актом Смита-Хьюза 1917 года и Законом Джорджа-Бардена 1946 года, в котором основное внимание уделялось обучению учащихся старших классов в области сельского хозяйства, промышленности и домоводства.

Вторая мировая война привела к значительному расширению федеральной поддержки образования. Закон Лэнхэма 1941 г. и законы 1950 г. об оказании медицинской помощи облегчили бремя общин, пострадавших от присутствия военных и других федеральных объектов, путем внесения платежей школьным округам. А в 1944 году «законопроект о военнослужащих» санкционировал помощь в получении высшего образования, в результате чего в колледжи было отправлено около 8 миллионов ветеранов Второй мировой войны.

Холодная война послужила первым примером всеобъемлющего федерального законодательства в области образования, когда в 1958 году Конгресс принял Закон об образовании в области национальной обороны (NDEA) в ответ на запуск советского спутника.Чтобы обеспечить наличие высококвалифицированных специалистов, которые помогли бы Америке конкурировать с Советским Союзом в научных и технических областях, NDEA включал поддержку ссуд студентам колледжей, улучшение естественных наук, математики и преподавания иностранных языков в начальных и средних школах. , аспирантура, изучение иностранных языков и регионов, профессионально-техническая подготовка.

Законы о борьбе с бедностью и гражданских правах 1960-х и 1970-х годов привели к резкому проявлению миссии Департамента по обеспечению равного доступа.Принятие таких законов, как Раздел VI Закона о гражданских правах 1964 года, Раздел IX Поправок об образовании 1972 года и Раздел 504 Закона о реабилитации 1973 года, которые запрещают дискриминацию по признаку расы, пола и инвалидности, соответственно сделали гражданские права обеспечение соблюдения является фундаментальным и долгосрочным направлением деятельности Департамента образования. В 1965 году Закон о начальном и среднем образовании ввел в действие комплексный набор программ, включая Программу Раздела I о федеральной помощи детям из неблагополучных семей для решения проблем бедных городских и сельских районов.И в том же году Закон о высшем образовании санкционировал оказание помощи для послесреднего образования, включая программы финансовой помощи нуждающимся студентам колледжей.

В 1980 году Конгресс учредил Департамент образования на уровне Кабинета министров. Сегодня ED управляет программами, затрагивающими все области и уровни образования. Программы начального и среднего образования Департамента ежегодно обслуживают около 18 200 школьных округов и более 50 миллионов учащихся, посещающих примерно 98 000 государственных школ и 32 000 частных школ.Программы факультета также предоставляют гранты, ссуды и помощь в учебе более чем 12 миллионам студентов высших учебных заведений.

Несмотря на рост роли федерального правительства в образовании, Департамент никогда не отходил далеко от того, что стало его официальной миссией: способствовать успеваемости учащихся и готовиться к глобальной конкурентоспособности путем повышения уровня образования и обеспечения равного доступа.

Департамент выполняет свою миссию по двум основным направлениям. Во-первых, Секретарь и Департамент играют ведущую роль в продолжающемся национальном диалоге о том, как улучшить результаты нашей системы образования для всех учащихся.Это включает в себя такие мероприятия, как повышение осведомленности на национальном и общественном уровне о проблемах образования, с которыми сталкивается нация, распространение последних открытий о том, что работает в преподавании и обучении, и помощь общинам в выработке решений сложных образовательных проблем.

Во-вторых, Департамент преследует свою двойную цель: доступ и превосходство через управление программами, которые охватывают все области образования и варьируются от дошкольного образования до постдокторских исследований.Для получения дополнительной информации о программах Департамента см. Президентский запрос бюджета на образование на 2022 финансовый год.

И последнее замечание: хотя программы и обязанности ED существенно выросли за эти годы, сам Департамент — нет. Фактически, у Департамента самый маленький штат из 15 агентств кабинета министров, хотя только его дискреционный бюджет является третьим по величине, уступая только Министерству обороны и Министерству здравоохранения и социальных служб. Кроме того, Департамент ежегодно предоставляет более 150 миллиардов долларов в виде новых и консолидированных займов.

Трудно преподавать историю | Южный правовой центр бедности

В этом разделе подробно описаны результаты четырех способов сбора информации для этого отчета: опрос старшеклассников; опрос учителей; обзор избранных государственных стандартов; и обзор популярных учебников. По возможности мы цитировали учителей, которые выделяют свое драгоценное время, чтобы поделиться с нами своим мнением.

Опрос студентов
Американские старшеклассники мало знают об американском рабстве.Мы пришли к такому выводу после проведения первого в своем роде исследования. В начале декабря 2016 года компания Teaching Tolerance заключила контракт с Survey USA, высоко оцененной национальной исследовательской фирмой, на проведение онлайн-опроса 1000 американских старшеклассников. Мы выбрали старшеклассников, потому что они закончили почти 12 лет образования, включая историю США, которая в основном изучается в младших или второкурсных классах средней школы. Мы спросили их, что они знают об истории рабства, используя элементы, разработанные опытным разработчиком тестовых заданий и согласованные с нашими 10 ключевыми концепциями.Задания были рассмотрены профессорско-преподавательским составом университета, являющимся профильными экспертами. Полный список пунктов опроса можно найти в Приложении 2. 18 вопросов и их ответы были рандомизированы для участников опроса, так что 20 процентов респондентов сначала увидели первый вариант ответа, 20 процентов — второй вариант ответа, и поэтому на. Ответ «не уверен» всегда появлялся последним. Чтобы побудить студентов отвечать, используя свои собственные знания, а не обращаясь к другим источникам, в инструкциях к опросу студентам предлагалось не использовать поисковые системы при заполнении викторины.

Ответы в целом были мрачными даже по очень легким вопросам. Ни в одном случае более 67 процентов студентов не смогли определить правильный ответ на заданный вопрос. Отвечая на два вопроса, несколько студентов выбрали вариант «не уверен». У студентов была отметка времени, когда они начали и заканчивали опрос, чтобы те, кто, возможно, воспользовался Интернетом, чтобы получить помощь, отвечая на вопросы, могли быть изолированы. Среднее время на заполнение опроса составило 6 минут 30 секунд. Студенты, заполнившие опрос за 3 минуты или меньше, показали стабильные и материальные результаты хуже, чем другие.Студенты, которые время от времени и в небольшом количестве случаев на заполнение опроса тратили 7 или более минут, показали лучшие результаты, чем те, кто был ближе к среднему значению. Респонденты из пригородов стабильно превосходили городских и сельских респондентов. Других значимых региональных различий не наблюдалось.

В таблице 2 указаны 18 вопросов и процент старшеклассников, выбравших правильный ответ, а также процент тех, кто сказал, что они «не уверены» в правильном ответе.

Самый шокирующий результат этого исследования заключается в том, что только 8 процентов старшеклассников могут идентифицировать рабство как причину гражданской войны.Почти половина респондентов (48 процентов) назвали причиной налоговые протесты; возможно, они путали гражданскую войну с войной за независимость, но это отдельная проблема, учитывая, что все остальные вопросы в опросе касались рабства в той или иной форме. Этот пробел показывает, насколько студенты сопротивляются определению рабства как центральной причины гражданской войны.

Некоторые фактические ошибки вызвали удивление. Только 32 процента студентов правильно определили 13-ю поправку как формальный конец рабству в Соединенных Штатах, а чуть больше (35 процентов) выбрали Прокламацию об освобождении.Удивительно, но только 42 процента опрошенных смогли идентифицировать Фредерика Дугласа как человека, который ранее был порабощен; 29 процентов студентов заявили, что он, Генри «Бокс» Браун и Харриет Джейкобс были лидерами восстаний рабов. Ясно, что респонденты не знакомы с последствиями восстания Ната Тернера 1831 года, поскольку большинство (38 процентов) заявили, что не уверены в последствиях, а 17 процентов заявили, что результатом стало постепенное освобождение большинства порабощенных людей в Вирджинии. Для сравнения, только 18 процентов выбрали правильный ответ: усиление ограничений для порабощенных людей и расширение южных ополченцев.Менее половины студентов (46 процентов) смогли правильно определить Средний проход как путешествие через Атлантический океан из Африки в Северную Америку.

Фотография аболиционистки и феминистки Соджурнер Трут (1797–1883), ок. 1880. Истина использовала свои знаменитые ораторские способности, чтобы собрать средства для армии Союза, но ее вклад в военные усилия — как и вклад многих афроамериканцев — часто игнорируется при обучении гражданской войне.

Опрос учителей
В январе 2017 года организация Teaching Tolerance провела опрос учителей K – 12, чтобы оценить их отношение и самооценку в преподавании истории американского рабства.Опрошенные учителя были не только членскими организациями Teaching Tolerance; мы также обратились к учителям социальных наук, не связанным с Teaching Tolerance, чтобы увеличить количество ответов и избежать некоторых проблем с самоотбором, которые могут возникнуть при опросе только учителей, которые уже предрасположены думать о проблемах социальной справедливости. Тем не менее, большинство (90 процентов) ответов было получено от учителей, связанных с Teaching Tolerance. 1786 респондентов приехали со всей страны. Большинство (72 процента) говорят, что они учат рабству в своей учебной программе.

Чему учат
В ходе опроса учителей спрашивали, каким аспектам рабства они учат. Таблица 3 показывает процент учителей, которые говорят, что они рассказывают об определенном аспекте американского рабства. Эти аспекты в значительной степени соответствуют ключевым концепциям. Хотя отрадно видеть, что большинство учителей (71 процент) освещают экономические мотивы рабства, разочаровывает то, что чуть более половины (52 процента) учит о юридических корнях рабства в основополагающих документах страны, разнообразном опыте порабощенные люди (55 процентов) и продолжающееся наследие рабства в современном обществе (54 процента).Очевидно, что объем учебной программы должен быть улучшен, чтобы более полно отражать историю, нюансы и важность рабства в Северной и Южной Америке. Стоит отметить, что в этих отчетах, представленных людьми, не оценивается качество, содержание или степень освещения тем.

Мы также попросили учителей рассказать нам о том, на каком языке они говорят о рабстве в классе. Гораздо больше учителей (73 процента) используют слова «рабы», а не «порабощенные люди» (49 процентов), термин, подчеркивающий гуманность порабощенных людей.Эта терминология все чаще используется в современных исследованиях в этой области, но еще не полностью дошла до K – 12. Больше учителей (64 процента) используют «владельцев», а не «поработителей» (23 процента), что отражает тонкую очистку рабства, воплощающую идею порабощения как собственности.

Во что верят и знают учителя
В ходе опроса учителей также просили отреагировать на серию утверждений об их уровне комфорта, общих знаниях и доступе к поддержке, касающейся преподавания рабства.Таблица 4 показывает эти результаты. Почти все учителя (97 процентов) согласны с тем, что изучение рабства необходимо для понимания американской истории, и утверждают (92 процента), что им комфортно говорить о рабстве в классе. Большинство (58 процентов) недовольны тем, что предлагают учебники, и большое количество (39 процентов) говорят, что их штат практически не поддерживает преподавание рабства. Практически все учителя хорошо ответили на вопросы о знаниях в этой части опроса.

Учителя также ответили на четыре открытых вопроса.Мы их спросили:

их основная цель обучения при обучении рабству
, чтобы определить любимый урок о рабстве
о каких аспектах рабства они хотели бы рассказать меньше всего
какие оригинальные документы они используют, чтобы учить о рабстве.

Ответы на последний вопрос позволили нам найти оригинальные исторические документы на нашем веб-сайте.

Цели обучения
Как и следовало ожидать, учебные цели учителей очень разнообразны.Однако наметились некоторые тенденции. Многие сочувствуют на первом плане, например, учитель, который говорит: «Моя главная цель — представить факты и попытаться заставить моих учеников сопереживать гневу, страху и печали, которые испытывают порабощенные люди». Другие хотят, чтобы ученики поняли, что рабство было вредным институтом, как учитель, который хочет «внушить ученикам ужас, которым было рабство, и то, как люди смогли преодолеть его и найти свою человечность». Некоторые хотят, чтобы студенты понимали роль рабства в разжигании гражданской войны или как основу для понимания движения за гражданские права.Некоторые критикуют оказываемую им поддержку, например учитель из Аризоны, который заявляет о слабом освещении государственных стандартов содержания, или учитель из Орегона, критикующий учебники:

Стандарт учебной программы — Гражданская война. Наш учебник — ерунда — множество неисторических заявлений о правах штатов, региональных климатических различиях и т. Д. Рабство не игнорируется, но на самом деле оно не рассматривается как основная, основополагающая сила в истории США, как это было раньше. Моя основная цель обучения — помочь студентам понять на базовом уровне, как возникло рабство, почему оно было уникальным в Соединенных Штатах, как оно закрепилось здесь, как оно повлияло на многие аспекты жизни во время своего существования и как оно продолжается. играть очень реальную роль в текущих событиях сегодня.

Многие учителя хотят, чтобы ученики поняли, что африканцы путешествовали в страны, которые стали известны как Америка до рабства. Некоторые обязательно рассказывают об африканских королевствах. Другие очень заботятся об учениках, которым они служат, например, этот учитель из Нью-Джерси:

У меня несколько целей. Первый — понять, что афроамериканская история имеет важное значение для американской истории. Это сложная тема, но без нее не было бы американской истории. Рабство сформировало то, как была построена эта страна, основополагающие документы, и его корни все еще можно увидеть сегодня.По-прежнему существует расовая напряженность. Я хочу, чтобы мои ученики знали, что, как бы ужасно это ни было, были люди, которые поднялись и боролись против рабства и боролись за гражданские права, черные и белые люди. В истории много уродливых моментов, но были хорошие люди, которые пытались все исправить. Я хочу, чтобы мои студенты знали, что африканцы были участниками работорговли. Я хочу, чтобы они знали, что люди действительно пытались это остановить. Я хочу, чтобы они знали, что их история (я преподаю в школе, где учатся почти все афроамериканцы и латиноамериканцы) — это не уродство рабства.Их история богата и полна людей, которые воспользовались возможностью, чтобы сделать свою жизнь лучше, и афроамериканцы имеют важное значение для нашей истории.

Некоторые учителя начальных классов говорят, что им трудно поднять этот предмет, и они не уверены, когда еще рано начинать преподавать историю рабства. Учитель из Вирджинии считает этот предмет необходимым уже во втором классе. «Моя главная цель во втором классе — научить учеников, что рабство было, — говорит она. «Я обнаружил, что многие второклассники переходят во второй класс, не зная о рабстве.Трудно рассказывать об известных американцах, таких как Роза Паркс и Мартин Лютер Кинг-младший (стандарты для второго класса), если учащиеся не понимают, почему в Соединенных Штатах существует история расовой дискриминации, берущей свое начало в рабстве ».

Любимые уроки
Мы также попросили учителей описать свой любимый урок. Многие говорят, что им нравится использовать оригинальные исторические документы, цитируя Фредерика Дугласа, Олауда Эквиано и рассказы рабов, собранные Управлением прогресса работ в 1930-х годах.Безусловно, самой популярной темой является «Подземная железная дорога», которая согласуется с рядом учителей, упоминающих, что уроки, преподающие сопротивление рабству, являются их любимыми. «Мне нравятся истории героев, которые сопротивлялись рабству», — говорит один учитель из Флориды. «Мне нравятся истории о восстаниях рабов и о том, как студенты на них реагируют. Такие люди, как Фредерик Дуглас, Джон Браун, Харриет Табман и Нат Тернер, рассказывают истории, которые заставляют детей увидеть, насколько сильным и решительным может быть человеческий дух.Они помогают создать полномасштабную историю о зле рабства и о том, на что люди готовы пойти, чтобы помочь бороться со злом ». Многим нравятся мультимедийные ресурсы, в том числе Roots , Amistad и 12 Years a Slave . Некоторые, как этот учитель из Пенсильвании, говорят, что их любимые уроки заставляют человеческие лица увидеть зло рабства:

Некоторые из моих любимых уроков включают рассказы о личных историях / биографиях порабощенных людей. Мои ученики на 99 процентов белые.Они, как и многие люди, кажутся невосприимчивыми к статистике и обобщениям об ужасах рабства. Однако, когда я рассказываю им о похищении и «состаривании» Филлис Уитли работорговцами только из-за ее появившихся взрослых зубов; когда я рассказываю им о сестре Соджорнер Трут, которая была маленького возраста, которую ее новый «хозяин» продал от родителей и бросил в запертый ящик для инструментов сбоку кареты, — ЭТИ истории заставляют некоторых из них открыто плакать от гнева и печали.

Некоторые учителя находят радость в установлении связи с настоящим, особенно с помощью музыки и еды.Они описывают намеренное объединение афроамериканской культуры на протяжении веков для повышения признательности учащихся. Некоторые, в том числе учитель из Род-Айленда, один из Луизианы и один из Огайо, любят приобщаться к местной истории.

Дебаты возникли в ответах на соответствие возрасту. Одна учительница из Калифорнии говорит, что очень заботится о своих второклассниках:

Думаю, речь идет о том, чтобы научить строить его со второклассниками. Вы не можете просто начать учить о рабстве однажды без предусмотрительности и мини-уроков, которые заставят их мыслить критически, когда вы начнете узнавать о нем.Раньше жизненно важно учить защитникам, миру, равенству и воспитывать любовь к себе и культуре. Должна быть великая культура, которая в первую очередь принимает друг друга. Мои любимые уроки состоят из рассказов о Гарриет Табман и о том, насколько она феноменальна. Мы изучаем ее историю в небольших группах, а также читаем несколько историй для всей группы. Вскоре после этого мы можем связать другие события с событиями рабства, когда узнаем о других Создателях различий (например, о Фреде Корамацу).Студенты не понимают всего этого, но они понимают, что это было нехорошо, что с людьми обращались ужасно, и что люди объединились, чтобы противостоять этому (в конечном итоге даже имея войну из-за этого, хотя у войны были и другие факторы, такие как хорошо). Но высшая справедливость восторжествовала, когда люди работали вместе, и их голоса были услышаны. Мы узнаем, что плохие вещи случились до того, как мы родились, и что это повлияло на мир в то время и в будущем этого события (например, на другие события, которые произошли позже, когда некоторые другие участники различий, такие как Терренс Робертс, Мартин Лютер Кинг-младшийи Руби Бриджес жили). Мы также узнаем, что эти ужасные события были в прошлом, но мы должны определять будущее. Мы можем работать над тем, чтобы ко всем относились доброжелательно и справедливо.

К сожалению, десятки учителей используют «симуляции» для обучения рабству. В прошлом Teaching Tolerance предупреждал об опасности имитаций в классе, и они особенно опасны в этом контексте. Более чем один учитель использует «имитацию среднего прохода» в классе, в том числе один учитель из Нью-Йорка, который чувствует себя «абсолютно комфортно со всеми аспектами» обучения рабству и сообщает, что получил награду округа за симуляцию среднего прохода.Учитель из Флориды так описывает свою симуляцию:

Я связываю ученикам руки и прошу других учеников несколько раз обойти их по комнате, а затем их кладут под стол примерно на 10 минут и приказывают не разговаривать. Свет в комнате выключен. Мы также накрываем столы мясной бумагой, чтобы они не видели. Далее следует обсуждение между двумя группами студентов относительно того, что они чувствовали и почему все было сделано именно так.

Другой учитель заставляет учеников чистить хлопок, в то время как учитель случайным образом раздает награды.В других учащиеся разыгрывают роли порабощенных и поработителей. Третьи проводят «фиктивные аукционы рабов». Двое учителей просят всех своих учеников принять «рабские имена». Один учитель предлагает детям пройти полмили и обратно с полным ведром воды, потому что это то, что был вынужден сделать главный герой книги.

Наименее удобные аспекты
Наконец, мы попросили учителей рассказать нам об аспектах рабства, которым они меньше всего хотели бы учить. Некоторые говорят, что им комфортно преподавать все аспекты рабства, и даже хотят, чтобы у них было больше времени, чтобы охватить этот предмет.«Мне не неудобно учить рабству», — говорит один учитель из Южной Каролины. «Меня больше беспокоит тот факт, что на обучение этому отводится так мало времени. Чаще всего это замалчивается [замазывается] или покрывается парой абзацев ». Многие, как этот учитель из Техаса, смирились с преподаванием рабства, потому что это исторически необходимо. «Это темная тема, я не думаю, что кому-то нравится заново переживать прошлые ошибки. Мне тоже неудобно рассказывать о нарушенных договорах / резервациях или о японских лагерях для интернированных.Но вы не можете ничего поделать с правдой ».

Однако большинство идентифицируют по крайней мере один аспект, который доставляет им неудобства. Наиболее распространенные из них включают низкую жестокость рабства и сопутствующее насилие, особенно сексуальное насилие. Совершенная бесчеловечность рабства может затруднить обучение. Как заметил один учитель из Юты: «Всегда трудно обсуждать способность рабовладельцев обращаться с другими людьми так, как с рабами. Студентам трудно понять, как кто-то мог это сделать, и трудно объяснить, что делает это возможным.”

Учителя говорят, что им трудно передать тонкое представление о рабстве. Как говорит этот учитель из Мэриленда: «Я не чувствую, что даже я понимаю, где находится надлежащий« баланс »между преодолением физической и психологической боли рабства, не упуская из виду усилия, прилагаемые порабощенными людьми для создания эмоционального, духовного и семейного положения. и ресурсы сообщества, чтобы справиться с учреждением ». Это не единственный вид баланса, с которым борются учителя. Один преподаватель из Род-Айленда особенно остро ощущает важность этого предмета:

На этот вопрос сложно ответить, потому что те части рабства, которые мне меньше всего «нравятся» (те части, которые меня больше всего бесят), являются одними из самых важных, которым нужно учить.Мне нравится рассказывать о некоторых из самых мрачных моментов в истории нашей страны, потому что я знаю, насколько важно глубоко понимать несправедливость прошлого. Особенно трудно учить насильственному и бесчеловечному опыту порабощенных людей на невольничьих кораблях и на плантациях. Я борюсь за то, чтобы быть честным и прямым в отношении исторических истин, НЕ деморализуя и не пугая студентов.

Здесь, как видно из ответов на другие вопросы, учителя борются с обучением рабству учеников начальной школы.Многие из участников опроса являются учителями начальной школы и рассказывают о рабстве, хотя и говорят, что это сложно. Этот учитель из Северной Каролины рассказывает о работе с учениками разных классов:

С учениками начальной школы сложно обсуждать рабство, потому что некоторые ученики неизменно боятся того, что рабство когда-либо происходило в стране, где они живут, и что это случалось с людьми, которые похожи на них. Я должен следить за признаками того, что дети находятся в состоянии стресса, потому что они боятся жестокости.Пятиклассники обычно могут говорить об этом и изучать более подробно, и четвероклассники тоже, но иногда это слишком сложно, чтобы выйти за пределы поверхностного с третьим классом. Я больше сосредотачиваюсь на факторе сопротивления, чтобы дети не пугались человечности мужчины перед мужчиной. Я не хочу украсть детскую невиновность, но хочу убедиться, что дети знают настоящую историю своей страны.

Почти все учителя начальной школы согласны с тем, что учить рабству сложно и сложно.Этот калифорнийский педагог приводит доводы в пользу преподавания рабства в начальной школе, обращая внимание на сопротивление:

Этому трудно научить. Для этого нужны смелость, сострадание, чтение ваших учеников, много дискуссий и неуверенность в том, что именно ваши второклассники могут интересоваться или думать, что они не говорят. Я думаю, было бы намного проще просто не учить этому, если честно. Тем не менее, я добавляю обучение этому, потому что осознаю важность понимания того, что это было неправильно.Это было невообразимо, и все же это произошло. Нам нужно понять, насколько важно быть добрыми, внимательными и постоять за себя и других (независимо от того, насколько это может быть неудобно). Я не вдавался в подробности, но мы много узнаем о Подземной железной дороге и о том, как важно помогать друг другу.

В целом, опрошенные нами учителя считают обучение рабству трудным, но необходимым. Хотя некоторые используют вызывающие беспокойство методы преподавания, большинство сразу же порекомендуют оригинальные исторические документы, богатые аудиовизуальные приложения и другие ресурсы.Однако ясно, что учителям нужна более всесторонняя поддержка, если они хотят преподавать основные аспекты истории американского рабства.

ГОСТ
Мы не проводили комплексную проверку всех государственных стандартов содержания для этого проекта; в этом отношении данный отчет отличается от отчетов Teaching the Movement , в которых исследуется состояние образования движения за гражданские права в разных штатах. Вместо этого мы решили посмотреть на освещение рабства в 10 штатах, которые получили хорошие оценки в отчете за 2014 год за освещение движения за гражданские права: Алабама, Калифорния, Флорида, Джорджия, Луизиана, Вирджиния, Южная Каролина, Оклахома, Северная Каролина и Нью-Йорк.Мы предполагали, что эти штаты станут лучшими примерами освещения рабства. Для дополнительного географического разнообразия мы добавили Канзас, Нью-Джерси, Нью-Мексико, штат Вашингтон и Вашингтон, округ Колумбия, в результате чего общее количество исследованных штатов достигло 15.

Мы обнаружили загадочную и лоскутную картину рабства. Многие штаты оставляют рабство для старших классов. Взятые в целом, изученные нами документы — как формальные стандарты, так и подтверждающие документы, называемые рамками — в большинстве случаев не содержат значимых требований для изучения рабства, жизней миллионов порабощенных людей или того, как их труд был важен для американской экономики. более века нашей истории.Одним словом, стандарты робкие. Есть исключения. Концепции Калифорнии хорошо справляются со многими ключевыми концепциями, определенными в этом отчете. В целом, однако, различные стандарты, как правило, охватывают «хорошие стороны» истории рабства — аболиционистское движение здесь на первом месте — а не повседневный опыт рабства, его масштабы и его связь с устойчивой идеологией превосходства белых. Далее следует обзор соответствующих стандартов для каждого из исследованных нами штатов с некоторыми комментариями.

Алабама
Курс социальных исследований в Алабаме 2010 г. (пересмотренный в 2013 г.) вводит Гражданскую войну в первом классе и Прокламацию об освобождении во втором классе, но откладывает первое упоминание рабства до третьего и четвертого класса, когда оно включен в список причин гражданской войны. Харриет Табман находится во втором классе образцовых американцев, но нет упоминания об учреждении, против которого она боролась. Это история без контекста. Он упускает возможность дать студентам полную картину того, что делало такие выдающиеся личности, как Табман, при этом очищая прошлое.В третьем и четвертом классах причины гражданской войны перечислены как «секционализм, рабство, права штатов и экономические разногласия», лицемерное представление, скрывающее центральную роль рабства в возникновении гражданской войны, поскольку рабство было основной причиной возникновения гражданской войны. такие факторы, как секционализм, права государств и экономические разногласия. В пятом и шестом классах учеников просят «описать колониальную экономическую жизнь и системы труда в Северной и Южной Америке», включая «признание центров работорговли в Западном полушарии и создание Треугольного торгового пути».Позже стандарты охватывают компромисс в Миссури и восстание Нэта Тернера, но не условия, вызвавшие эти события. В старших классах аболиционизм получает некоторое освещение, но институт, против которого он протестовал, упоминается лишь вскользь в контексте треугольной торговли. Короче говоря, Курс обучения Алабамы не выполняет своих обязательств по установлению значимых ожиданий в отношении изучения истории американского рабства — истории, которая необходима для понимания ключевых событий в собственной истории Алабамы и актуальна для значительного числа студентов Алабамы, живущих даже сегодня сформированы этим прошлым.

Отсутствуют полностью: ключевые понятия 1, 3, 6, 7, 8, 9, 10

Калифорния
Калифорния пересмотрела свои рамки социальных исследований в 2016 году. Здесь также Харриет Табман представлена как американский герой (на примере урока для второго и третьего класса) до любого упоминания о рабстве. Впервые в структуре упоминается рабство в четвертом классе, в контексте Компромисса 1850 года и пути Калифорнии к государственности. Однако система пятого класса делает относительно хорошую работу по раскрытию рабства как части ранней колониальной истории, поощряя учителей «вовлекать учащихся во многие различные аспекты института рабства.”Структура предлагает:

Ученики могут использовать свое растущее чувство исторической эмпатии, чтобы представить, обсудить и написать о том, что, возможно, чувствовали эти молодые мужчины и женщины из Африки, будучи украденными из их семей, перевезенными через океан в жестоком путешествии, известном как «Средний проход» в чужую страну, а затем продан в рабство. Это подходящее время, чтобы задуматься о значении рабства как правового и экономического института и как крайнего нарушения прав человека.

Система пятого класса также побуждает учителей скрывать сопротивление порабощенных людей и использовать первоисточники. Рамки для восьмых классов Калифорнии добавляют дополнительные детали, в том числе важность рабства в компромиссах, которые сформировали американскую конституцию. Он побуждает студентов изучать уникальные культуры, которые развивались среди порабощенных народов, и различные лица сопротивления. Совершенно ясно, что рабство является главной причиной гражданской войны.Хотя рамки могли бы работать лучше (например, они увековечивают миф о том, что рабство было в основном южным институтом), они служат хорошим примером того, как хорошо обучать рабству.

Отсутствует полностью: ключевые понятия 8 и 9

Флорида
Стандарты социальных исследований Флориды разбиты по классам на направления и стандарты. Каждый стандарт имеет соответствующие точки доступа, тесты и ресурсы. Рабство впервые упоминается в четвертом классе, когда учеников просят «[я] указать, что Флорида считалась рабовладельческим штатом (Юг) и что во Флориде велись сражения во время Гражданской войны.Это происходит без какого-либо контекста или предварительного объяснения института рабства. Есть упущенные возможности до этого класса — во втором классе одна точка доступа к колониальной истории просит учащихся «узнать причины, по которым люди приехали в Соединенные Штаты, такие как работа или свобода», что, очевидно, не учитывает людей, которые не имели выбор. Пятый класс знаменует собой первое предметное освещение рабства в стандартах с упоминанием трехсторонней торговли и других аспектов. Но «Признание того, что рабов заставляли работать на других» мало что дает для отражения нюансов и ужаса рабства как института.В восьмом классе ученики узнают о Гражданской войне. К сожалению, в стандартах в качестве «основных причин» войны указаны только права государств и отдельные различия. Дополнительный стандарт подразумевает, что рабство было причиной: «Определите факторы, связанные с рабством, которые привели к Гражданской войне, такие как Движение за отмену рабства, восстание Ната Тернера, Подземная железная дорога и отделение юга». Это очень плохо написано. Ни один серьезный историк не утверждает, что Нат Тернер или Подземная железная дорога привели к Гражданской войне.Возможно, еще более запутанным является стандарт средней школы, который просит учеников «[d] определить влияние значимых людей или групп на Реконструкцию» с последующим списком, который включает Харриет Табман, чье влияние на Реконструкцию — если оно существует — потеряно для история. Стандарты также изображают рабство как исключительно южное явление. Нигде они не пытаются детально или глубоко освещать рабство, что особенно нежелательно для бывшего рабовладельческого государства, которое также на короткое время служило убежищем для тех, кто стремился бежать из рабства.

Отсутствуют полностью: ключевые понятия 1, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10

Джорджия
В последний раз стандарты Джорджии в области социальных исследований пересматривались в 2016 году. Они впервые упоминают рабство в третьем классе, когда учащихся просят «описать колониальную жизнь в Америке с точки зрения разных людей». Список, который следует ниже, включает порабощенных людей. Хотя знакомить детей с рабством на ранних этапах истории Америки — это хорошо, некоторый контекст поможет сделать это менее неприятным.В четвертом классе в стандартах упоминается, что рабство имело важное значение при разработке конституции. К сожалению, стандарты не определяют рабство как главную причину гражданской войны, перечисляя его после прав государства. Любопытно, что это сочетание перевернуто в стандартах истории штата Джорджия для восьмого класса, единственное упоминание рабства в стандартах этого класса. В стандартах истории средней школы США рабство упоминается дважды. Во-первых, в колониальную эпоху студентов просят «[d] описать Средний проход, рост африканского населения и их вклад, включая, помимо прочего, архитектуру, сельское хозяйство и продукты питания.Их также просят «[е] объяснить, как возросло значение рабства в американской политике, включая восстания рабов и рост аболиционизма». Стандарты в целом обеспечивают чрезвычайно слабый охват рабства, не предполагая, что учителя будут изучать распространенность учреждения и его долговременное влияние.

Отсутствуют полностью: ключевые понятия 1, 3, 8, 9, 10

Луизиана
Ожидаемый уровень успеваемости в области социальных исследований в Луизиане последний раз пересматривался в 2011 году.Они впервые упоминают рабство в пятом классе, когда учеников просят «объяснить и привести примеры того, как коренные американцы, европейцы, а также свободные и порабощенные африканцы приспособились к жизни в колониях Новой Англии, Средних и Южных колоний. . » Это несколько неудобно, учитывая, что студенты еще не знакомы с понятием рабства. Американская история несколько забегает вперед в Луизиане, где следующее упоминание о рабстве в седьмом классе: «Объясните причины распространения рабства на Юге после 1800 года и опишите жизнь порабощенных афроамериканцев и их реакцию на рабство.К сожалению, стандарты упускают возможность предложить учителям более подробные инструкции относительно разнообразного опыта порабощенных народов. Кроме того, стандарт создает впечатление, что рабство было исключительно южным явлением. Стандарты в целом уклоняются от вопроса о том, вызвало ли рабство гражданскую войну; стандарты седьмого класса описывают избрание Линкольна как одно из «ключевых событий, идей и людей», которые привели к Гражданской войне. В целом, ожидания уровня успеваемости в Луизиане до стыда расплывчаты, когда дело доходит до истории американского рабства, особенно для штата, в котором рабство практиковалось до тех пор, пока оно не было отменено 13-й поправкой.

Отсутствуют полностью: ключевые понятия 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

Вирджиния
Вирджиния утвердила свои новые стандарты истории и социальных наук в 2016 году. Рабство впервые упоминается вскользь в рамках учебной программы второго класса, когда Авраама Линкольна называют «президентом Соединенных Штатов, который помог освободить американцев. рабы.» До того, как его включили в список героев, студенты уже знали о Мартине Лютере Кинге-младшем за два года и не имеют никакого контекста для понимания того, что рабство вообще существовало, а тем более того, что оно влекло за собой.Порабощенные африканцы упоминаются в стандартах истории Вирджинии без обсуждения природы и степени рабства в Вирджинии. В сопроводительных документах отмечается, что африканцы прибыли в Вирджинию против своей воли в 1619 году, что способствовало росту табачной экономики. Фактически, структура странно пассивна в вопросе рабства, отмечая, что:

Успешное выращивание табака зависело от стабильного и недорогого источника рабочей силы. По этой причине африканские мужчины, женщины и дети были доставлены в колонию Вирджиния и порабощены для работы на плантациях.Колония Вирджиния попала в зависимость от рабского труда, и эта зависимость длилась долгое время.

Здесь мы видим историю рабства без поработителей — очищенную версию, лишенную повседневного и системного насилия рабства (хотя позже в структуре кратко отмечается, что «порабощенным афроамериканцам было отказано в основных правах»). Также стоит отметить, что в этом стандарте именно колония Вирджиния «попала в зависимость от рабства», а не жители Вирджинии. Стандарты и рамки действительно определяют рабство как центральную причину гражданской войны.Учителям не ясно, как об этом говорят, как сообщил один учитель из Вирджинии в нашем опросе: «Вирджиния пытается утверждать, что Гражданская война была связана с правами штатов, а не рабством, и это сводит меня с ума». Однако, как и в случае со многими рамками и даже учебниками, наиболее полное обсуждение вреда рабства происходит в контексте освещения аболиционизма. Это создает впечатление, что отмена рабства была неизбежной и исторически необходимой — предположение, которое не подтверждается исторической маргинализацией этого движения.Любопытно, что в структуре отсутствует восстание Ната Тернера, которое произошло в Вирджинии. Наконец, из-за этих рамок создается впечатление, что рабство было исключительно южным институтом.

Отсутствуют полностью: ключевые понятия 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10

Южная Каролина

Южная Каролина в последний раз пересматривала свои стандарты социальных исследований в 2011 году. Хотя они не упоминают рабство до третьего класса, они все же включают Фредерика Дугласа в список влиятельных американцев в первом классе, что трудно преподавать без предварительного понимания рабства.К чести Южной Каролины, однако, более глубокое обучение начинается в третьем классе со следующим стандартом:

Объясните роль африканцев в развитии культуры и экономики Южной Каролины, включая рост работорговли; рабский вклад в экономику плантаций; повседневная жизнь порабощенных людей; развитие культуры гуллах; и их сопротивление рабству.

Несмотря на то, что рабство четко обозначено как основная причина в заявлении Южной Каролины об отделении как причина выхода из Союза, стандарты продолжают называть права штатов, секционализм и выборы 1860 года (среди прочего, в зависимости от уровня обучения) как альтернативные причины гражданской войны.Это упущенная возможность ясно возложить вину на рабство как на главную причину войны (и основную причину таких факторов, как «секционализм» или «права государства»). В любом случае стандарты (и сопровождающие их рамки) в целом не побуждают учителей добавлять детали к жизненному опыту миллионов порабощенных людей, которые сделали нашу нацию возможной.

Отсутствуют полностью: ключевые понятия 1, 2, 3, 4, 5, 8, 9, 10

Оклахома
Академические стандарты Оклахомы по общественным наукам не упоминают рабство до пятого класса в контексте поселения Джеймстаун.Однако, как и во многих штатах, стандарты включают Харриет Табман в список выдающихся лидеров для учебы во втором классе. В восьмом классе стандарты добавляют это требование:

Проанализировать точки зрения на основе конкретных текстовых свидетельств, чтобы описать разнообразный опыт афроамериканцев, как рабов, так и свободных, включая восстание Ната Тернера, правовые ограничения на юге и попытки побега через сеть подземных железных дорог, включая Харриет Табман.

К счастью, стандарты Оклахомы справедливо определяют рабство как основную причину секционализма, ведущего к гражданской войне, вместо того, чтобы идти по пути, по которому идут другие документы, которые выделяют секционализм как отдельную причину.В противном случае стандарты прискорбно игнорируют жизненный опыт рабства и из-за упущения недооценивают его важность и длительное воздействие.

Отсутствуют полностью: ключевые понятия 1, 2, 3, 4, 6, 8, 9, 10

Северная Каролина
В стандартах социальных исследований Северной Каролины рабство впервые упоминается в восьмом классе. Это упоминание в контексте списка явлений миграции и иммиграции, включая «Тропу слез», Великую миграцию и остров Эллис.Позже, в стандартах American History I, расширенный список поясняется как тенденции добровольной и недобровольной иммиграции. Он также включает Средний проход. В стандартах рабство по-разному описывается как «политическая проблема» или «культурный конфликт». В стандартах нет позиции по причине Гражданской войны. Они также не пытаются рассматривать порабощение миллионов в течение сотен лет как нечто большее, чем элемент в различных списках. Прилагаемые «распаковочные» документы показывают, что означают стандарты с точки зрения того, что студенты должны уметь понимать, знать и уметь делать.Эти документы действительно добавляют некоторую глубину, включая определение рабства как распространенного во всех колониях и четкое определение рабства как причины гражданской войны. Они все еще не дотягивают.

Отсутствуют полностью: ключевые понятия 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10

Нью-Йорк
Система социальных исследований штата Нью-Йорк последний раз пересматривалась в марте 2016 года. Они впервые упоминают рабство в четвертом классе, отмечая: «В штате Нью-Йорк были рабы. Люди работали, чтобы бороться против рабства и за перемены.К его чести, Структура действительно просит относительно молодых студентов «исследовать жизнь раба в штате Нью-Йорк». Средний проход рассматривается в пятом классе, с оговоркой, что учащиеся должны изучить «условия, в которых находились порабощенные африканцы во время Среднего прохода». В седьмом классе охват расширяется и включает сопротивление рабству (включая восстание Amistad ) и более детальное изучение условий жизни порабощенных африканцев. К сожалению, Рамки не определяют рабство как центральную причину гражданской войны в средней и старшей школе.В одиннадцатом классе Рамки намекают на «развитие рабства как расового института», но не занимают никакой позиции относительно взаимосвязи между рабством и идеологией превосходства белых.

Отсутствуют полностью: ключевые понятия 1, 3, 4, 7, 8, 9, 10

Нью-Джерси
Стандарты обучения учащихся Нью-Джерси (последний раз пересматривались в 2014 г.) впервые упоминают рабство в четвертом классе, когда учащихся просят «[e] объяснить влияние трансатлантического рабства на Нью-Джерси, страну и отдельных лиц. .В восьмом классе стандарты идут дальше, заявляя: «Система рабского труда и гибель коренных американцев оказали долгосрочное влияние на развитие Соединенных Штатов и американской культуры». Учащимся этого класса предлагается сравнить рабство с подневольным трудом по договору. Когда дело доходит до изучения Конституции и основополагающих документов страны, хотя от студентов ожидается, что они «изучат идеалы, изложенные в Декларации независимости, и оценят степень, в которой они были реализованы для женщин, афроамериканцев и коренных американцев. в этот период »стандарты не указывают учителям на то, что рабство закреплено в Конституции.К сожалению, стандарты не содержат четкой позиции по рабству как причине гражданской войны, вместо этого ссылаясь на «сложные региональные различия, включающие политические, экономические и социальные вопросы, а также различные взгляды на рабство». Охват в 12-м классе также слабый, с добавлением стандартов без указаний, таких как «Изучите несколько точек зрения на рабство и оцените утверждения, используемые для обоснования аргументов». Национальное наследие расизма и превосходства белых не упоминается и, конечно, не связано с институтом рабства.

Отсутствуют полностью: ключевые понятия 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

Вашингтон, округ Колумбия
Вашингтон, округ Колумбия, согласно стандартам, включает День освобождения округа Колумбия в список праздников, которые следует понимать еще в детском саду. Во втором классе Харриет Табман и Харриет Бичер-Стоу указаны среди предлагаемых фигур, биографии которых можно рассматривать как примеры хорошего характера. Первое упоминание о порабощении вызывает недоумение, когда в четвертом классе учеников просят
«[е] объяснить союзы между коренными американцами и африканцами в сопротивлении европейскому колониализму и порабощению, делая упор на нации семинолов и войнах семинолов.До этого упоминалась трехсторонняя торговля (хотя и не называлась по имени) без обсуждения принудительного ввоза африканской рабочей силы. Тем не менее, стандарты четвертого класса хорошо подчеркивают развитие афроамериканской культуры. Примечательно, что уже в четвертом классе ученики узнают о важности рабства при разработке Конституции. Их просят «[d] описать прямые и косвенные (или разрешающие) утверждения об условиях рабства в Конституции и их влияние на формирующийся U.С. национальное государство ». Стандарты пятого класса, хотя и нечетко отражают распространенность рабства в стране, хорошо справляются с изучением внутренней и внешней работорговли. Они также описывают распространение рабства на Юге, но не обсуждают, в какой степени северная и западная экономики продолжали полагаться на богатство, производимое рабством. Стандарты девятого класса рассматривают рабство более подробно, включая определение основных африканских этнических групп, которые были порабощены. Они обсуждают сопротивление рабству по нескольким пунктам.К сожалению, они не принимают во внимание центральную роль рабства как причины Гражданской войны.

Отсутствуют полностью: ключевые понятия 1, 2, 3, 5, 7, 8, 10

Канзас
Стандарты Канзаса по истории, государственным и общественным наукам были приняты в 2013 году. Они упоминают «конфликт из-за рабства» при переходе в пятый класс. Это первое упоминание о рабстве. Рабство также упоминается как «идея» и «событие» в содержании этой оценки.Один примерный неотразимый вопрос в этой степени спрашивает: «С каким выбором и какими последствиями столкнулись авторы Конституции по вопросу рабства?» Из-за важной роли Канзаса в гражданской войне, рабство и его важность в истории штата освещаются в седьмом классе. Однако здесь снова нет нюансов или деталей при обсуждении жизненного опыта и последствий рабства. Однако стандарты восьмых классов освежающе ясны в отношении роли рабства как центральной причины гражданской войны.К сожалению, стандарты правительства США для 12-х классов упускают возможность поговорить о важности рабства при разработке конституции. Для государства, в истории которого так сильно повлияло рабство, стандарты Канзаса представляют собой набор упущенных возможностей.

Отсутствуют полностью: ключевые понятия 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10

Вашингтон
Основные академические требования к обучению в Вашингтоне для социальных исследований предусматривают ожидаемый уровень успеваемости для учащихся K – 12.Рабство впервые упоминается в примере для пятого класса, чтобы охватить цель учащегося понять, «как торговля повлияла на экономику тринадцати колоний». Также в пятом классе Треугольная торговля любопытно описывается как «принудительное перемещение африканцев в качестве рабского труда», как если бы работорговцы или агенты не участвовали в бизнесе рабства. Рабство снова появляется в восьмом классе, когда ученик, демонстрирующий мастерство, может проанализировать, «как рост рабства на Юге создал экономическую систему, в которой доминировали владельцы крупных плантаций.«Общее отсутствие свободы действий для порабощения перекликается с другими положениями стандартов восьмого класса. Когда упоминается рабство, оно не подразумевает превосходства белых и явного объяснения стремления к прибыли этого института. Стандарты также не отражают причину Гражданской войны. В целом, стандарты плохо отражают широко распространенное порабощение миллионов и глубокие корни этого учреждения в американской истории.

Отсутствуют полностью: ключевые понятия 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

Нью-Мексико
Стандарты содержания социальных исследований штата Нью-Мексико упоминают рабство сначала в пятом классе с таким коротким ожиданием: учащихся просят «описать, как введение рабства в Америке, и особенно в Соединенных Штатах, заложило основу для конфликта. .В восьмом классе упоминается Гарриет Табман и «Подземная железная дорога», а также проводится сравнение порабощения коренных американцев и африканцев. В остальном эти стандарты едва ли касаются сложности института, разнообразного опыта порабощенных, важности рабства в формировании Конституции или центральной роли рабства в возникновении Гражданской войны, не говоря уже о формировании нынешнего американского общества. Эти стандарты были самыми ненадежными из тех, что мы изучали.

Отсутствуют полностью: ключевые понятия 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

В целом, изученные нами государственные стандарты были слабыми при рассмотрении истории и наследия американского рабства.Даже в штатах с образцовой репутацией современного движения за гражданские права освещение более глубокого национального наследия расовой несправедливости было далеко от того, что необходимо для того, чтобы отдать должное этому важному элементу понимания американской истории.

Обзор учебников
Teaching Tolerance проанализировал 12 популярных учебников истории на предмет освещения рабства. Их было несопоставимо — одни для старших классов, другие для классов Advanced Placement (AP), а некоторые для средних классов.Мы также посмотрели учебники по истории Техаса, Алабамы и Род-Айленда. Что касается учебников Род-Айленда, мы попросили Кристи Кларк-Пуджару, эксперта по истории работорговли в Род-Айленде, высказать свое экспертное мнение (стр. 38–39). Для всех остальных текстов мы использовали рубрику из 30 пунктов, основанную на 10 ключевых концепциях, изложенных Ирой Берлин в Понимание и преподавание американского рабства . Рубрика, приведенная в Приложении 3, присваивает три возможных балла каждой Ключевой концепции. Тексты получали ноль, если в них не упоминалась проблема, один балл, если они упоминали об этом, два балла, если было какое-то изучение вопроса, и три балла, если было углубленное рассмотрение.

Мы искали тексты, обычно используемые в американских школах, но найти их оказалось непросто. Ни один авторитетный источник не перечисляет наиболее широко используемые американские учебники истории. Информация о продажах тщательно охраняется издателями. Государства могут перечислять «утвержденные» или принятые учебники, но не те, которые фактически широко используются. А поскольку в разных штатах могут использоваться модифицированные версии одной и той же книги, возникают проблемы несоизмеримости. В итоге мы выбрали баланс учебников для средних и старших классов, стараясь включить тексты всех основных издателей.Когда дело дошло до государственных книг, мы произвольно выбрали книги Алабамы и Техаса из рекомендованного штатом списка учебников. Что касается Род-Айленда, мы попросили Кларка-Пуджара просмотреть все рекомендованные для Род-Айленда учебники. Мы не подсчитывали баллы за книги из Род-Айленда, предназначенные для старшеклассников.

В таблице 5 перечислены изученные нами учебники, а также их итоговые скорректированные оценки. Оценки рассчитываются на основе максимально возможного балла 30, а процентное соотношение рассчитывается путем деления количества баллов на 30.

В целом тексты для старших классов имеют более высокий балл, чем тексты для средних классов. Возможно, издатели считают, что суровые реалии рабства лучше оставить студентам старшего возраста или что они следуют государственным стандартам. Худшие тексты, которые мы исследовали, — это книги по истории штата: тексты Техаса и Алабамы получили 6 баллов из 87 возможных. Эти тексты на уровне штатов не оценивались по охвату основополагающих документов Соединенных Штатов (Ключевая концепция 3), но оценивались с точки зрения охвата других ключевых концепций.Они ужасно выступили. В обоих учебниках рабство на словах упоминается в основном в контексте присоединения штата к нации (Техас) или отделения штата (Алабама). Примечательно, что в техасском тексте упоминается, что рабство стало причиной Гражданской войны, что является отходом от государственных стандартов содержания социальных исследований. В тексте Алабамы «права штатов» перечислены как первая причина войны в списке нескольких факторов. Дополнительную тревогу вызывает освещение в тексте Алабамы Натана Бедфорда Форреста. Его военные подвиги раскрываются без упоминания того, что он основал Ку-клукс-клан, был работорговцем и устроил резню в форте Подушка.Молодую женщину, которая помогала ему, описывают в вопросах для обсуждения главы как «героиню».

Учебник, получивший наибольшее количество баллов, был оценен нами как America: Essential Learning Edition . Он получил 21 балл из 30 возможных (70 процентов). Хотя этот текст хорошо определяет важность рабства в формировании основополагающих документов страны, выявляет места сопротивления и культуру порабощенных людей, выявляет различный опыт рабства и показывает, какое центральное место занимало рабство в Гражданской войне, он могли бы использовать улучшения в других областях, включая установление связей между прошлым и настоящим африканской культуры и включение оригинальных исторических документов, чтобы рассказать историю рабства в Соединенных Штатах.Текст хорошо справляется с суровым взглядом на жестокость рабства. Он также беспощаден, когда речь идет о сексуальном насилии со стороны поработителей людей, называя это «сексуальным насилием» и «изнасилованием». В тексте недвусмысленно говорится об основной причине Гражданской войны. В какой-то момент в нем говорится, что, как бы Джефферсон Дэвис ни говорил, что война идет за права штатов, отделение неизменно было связано с рабством — удивительно четкая позиция, занятая немногими из рассмотренных нами книг.

Вторым по количеству набранных нами учебников был учебник История Америки: связь с прошлым .Мы рассмотрели 15-е издание AP. Этот текст получил 19 из 30 возможных (63 процента). Хотя этот текст, как и другие, широко освещает аболиционистское движение, он отсутствует в некоторых ключевых областях, в том числе в представлении рабства как проблемы в основном для южных колоний (а затем и в штатах), при этом центральное место рабства рассматривается как проблема для страны. учредительные документы, изображающие рабство как институт, в котором прибыль играет центральную роль, и признание трудностей, связанных с доступными ресурсами для понимания рабства.К счастью, этот текст недвусмысленно признает рабство главной причиной гражданской войны; он также хорошо показывает, как опыт рабства менялся во времени и месте. Текст мог бы лучше описать взаимосвязь между рабством и пониманием белизны; он представляет отношения между рабством и расизмом как нерешенные, а не признает, что рабство вызвало развитие идеологии белого превосходства. В этом учебнике также используется некоторая проблематичная формулировка, чтобы описать обычное сексуальное насилие над порабощенными людьми, называя это «частыми сексуальными связями» или «нежелательными сексуальными домогательствами», которые были лишь «иногда» изнасилованием.Отношения Томаса Джефферсона с Салли Хеммингс также описываются как «романтические отношения», но нет никаких доказательств того, что она была в состоянии отказаться от его ухаживаний. Наконец, как и во многих изученных нами учебниках, эта книга представляет рабство как преимущественно южный институт, при этом мало освещается огромное влияние, которое рабство оказало на северную экономику и институты.

Учебники в некоторых важнейших областях по всей видимости слабые. В большинстве учебников явно не обсуждается мотив получения прибыли, хотя все они описывают треугольную сделку.Странное упущение. Исключением из этого правила была статья A History of US , которая хорошо раскрывает идеи, выраженные в ключевой концепции 4 (что рабство было институтом власти, предназначенным для получения прибыли для поработителей). Большинство учебников плохо объясняют взаимосвязь между рабством и расизмом. Только American History пытается представить расизм как результат рабства, и даже тогда обсуждение представляет эту концептуальную взаимосвязь как нерешенную.

Одна вещь, которую мы знаем об историческом образовании, заключается в том, что установление связи с настоящим гарантирует, что учащиеся с большей вероятностью вспомнят материал. Еще мы знаем, что признание несправедливости привлекает студентов. Наш интерес к просвещению о рабстве — это не только хорошее историческое образование. Мы убеждены, что студенты не могут полностью понять нынешнее состояние расовых отношений в Соединенных Штатах, если они не понимают историю и масштабы американского рабства. Девятая ключевая концепция говорит о необходимости связи с настоящим: «Порабощенные и свободные люди африканского происхождения оказали глубокое влияние на американскую культуру, воспитывая лидеров, литературные, художественные и народные традиции и т. Д., которые продолжают влиять на нацию ». Только четыре из проанализированных нами учебников указывают на эту связь в своем обсуждении рабства, и то лишь вскользь.

Кроме того, Ключевые концепции подводят нас к важности использования оригинальных исторических документов для понимания истории американского рабства. Ключевая концепция 10 предполагает, что мы должны использовать эти источники, чтобы «понять кое-что из того, что порабощающие и порабощенные американцы создали, думали, к чему стремились и чего желали». В большинстве учебников эти источники не используются.Те, которые действительно используют общие повествования, такие как широко используемый рассказ об Олаудах Эквиано, вместо того, чтобы открывать новые горизонты и исследовать другие оригинальные исторические документы. Эта критика учебников, конечно, не ограничивается их освещением рабства; в целом в учебниках оригинальные исторические документы используются редко, если вообще используются. История США выделяется в нашем анализе использованием множества оригинальных исторических документов при освещении рабства.

Ревизионистская история Род-Айленда

Кристи Кларк-Пуджара, Университет Висконсин-Мэдисон

Анализируемые тексты: Кевин Каннингем, Колония Род-Айленда, (Children’s Press, 2012).Кэтлин В. Диди, Род-Айленд: Земля свободы (Capstone Press, 2004). Патрик Т. Конли, Альбом истории Род-Айленда, 1636–1986 гг. (The Donning Company, 1986).

Эти три текста опускают центральную роль института и бизнеса рабства в социальном, экономическом и политическом развитии колонии и штата Род-Айленд. Законодательное установление и практика расового рабства глубоко затронули всех жителей Род-Айленда. Все белые люди были возвышенными, потому что лица африканского и коренного происхождения были юридически признаны движимым имуществом с 1703 по 1842 год, когда Генеральная Ассамблея отменила рабовладение.Действительно, убедительные доказательства указывают на то, что люди коренного и африканского происхождения находились в собственности до принятия закона 1703 года, который конкретно признавал расовое рабство в колонии. Местное рабство, которое было широко распространено в ранней Новой Англии, во всех текстах рассматривается неадекватно или вообще не рассматривается. Каннингем утверждает, что «коренных американцев иногда продавали в рабство»; однако в книге историка Маргарет Ньюэлл « Братья по природе: индейцы Новой Англии, колонисты и истоки американского рабства » показано, что порабощение и продажа коренного населения жителями Род-Айленда было обычным делом.

Все три текста упоминают порабощение людей африканского происхождения, но не представляют их как целостных личностей — людей, которые сопротивлялись их порабощению и пытались жить полноценной жизнью в рамках ограничений рабства. Нет никакого представления о том, каково было быть порабощенным в колонии или государстве — где и как они жили и трудились. Каннингем подробно описывает работу колониальных детей, но не упоминает порабощенных детей. Конли отмечает службу порабощенных людей в Войне за независимость, но не объясняет, что военная служба была вероломным путем к свободе, на которую порабощенные мужчины охотно шли добровольцами в надежде освободить себя и свои семьи.Мало говорится о свободных чернокожих людях или об экономической, политической и социальной дискриминации, с которой они столкнулись. Например, Диди упоминает, что чернокожим мужчинам было разрешено голосовать после конституционных реформ, последовавших за восстанием Дорр в 1842 году, но не рассказывает читателям об активной роли, которую чернокожие сыграли в подавлении восстания или их более ранних петициях, защищающих их право голоса.

Важность рабства для экономики Род-Айленда отсутствует во всех трех текстах.Под рабством подразумевается вся экономическая деятельность, которая была непосредственно связана с поддержанием рабовладельческого хозяйства в Америке, в частности покупка и продажа людей, продуктов питания и товаров. Работорговля упоминается в каждом тексте, но другие аспекты рабства, которые, возможно, были более важны для экономики, чем сама работорговля, отсутствуют или преуменьшаются. Например, ни один из текстов не объясняет связь между двусторонней вест-индийской торговлей и институтом рабства.Поработители в стране Наррагансетт использовали относительно большие группы порабощенных людей для производства продуктов питания и скота для торговли с плантаторами из Западной Индии, в то время как купцы и торговцы в Ньюпорте и Провиденсе использовали порабощенных людей в качестве постоянных учеников для расширения своего бизнеса. Торговцы из двух крупнейших городов, Ньюпорта и Провиденса, перевозили местные сельскохозяйственные товары (сыр, масло, говядину, свинину и лук) и предметы первой необходимости (свечи и пиломатериалы) на сахарные плантации в Вест-Индии в обмен на патоку; Затем те же торговцы привезли эту патоку обратно в Род-Айленд и продали ее местным производителям спиртных напитков, которые затем использовали ее для производства рома, основной экспортной продукции колонии.Жители Род-Айленда также доминировали в работорговле; более 60 процентов судов работорговцев, вышедших из Северной Америки, уходили из портов Род-Айленда. Более того, эти промыслы создали вспомогательные отрасли, от которых зависело большинство жителей Род-Айленда, включая фермеров, торговцев, торговцев, винокуренных заводов, моряков, поденщиков, клерков и управляющих складами.

Жители Род-Айленда присоединились к движению Патриотов, по большей части, для защиты работорговли в Вест-Индии и Атлантике. После революции они оставались в рабстве за пределами государства через текстильную промышленность, которая зависела от хлопка, выращенного порабощенными людьми.И Диди, и Конли утверждают, что производство играет центральную роль в постколониальной экономике Род-Айленда; однако ни один из них не объясняет, что основной компонент этой промышленной революции зависел от труда порабощенных людей. Жители Род-Айленда доминировали в производстве «негритянской ткани» — грубого ватного материала, изготовленного специально для одежды порабощенных людей на юге Америки. Это делало их вдвойне зависимыми от рабства, когда они покупали и продавали поработителям.

Хотя все три текста чрезмерно упрощают законную ликвидацию расового рабства в Род-Айленде, они не объясняют его юридическое построение и практику и маргинализируют экономические инвестиции и наследие рабства.Эти тексты предполагают, что рабство было второстепенным, сильно оспаривалось и распалось после американской революции. Все это неправда. К 1750 году жители Род-Айленда владели самой высокой долей порабощенных людей в Новой Англии: 10 процентов всего населения было порабощено, что вдвое больше, чем в среднем по северу. Бизнес рабства был краеугольным камнем экономики и помогал формировать социальные и политические структуры. Поработители, торговцы порабощенным народом, купцы и промышленники доминировали в политической и социальной элите.До послереволюционного периода не существовало организованного сопротивления рабству. Более того, именно действия порабощенных людей привели к практическому краху рабства. Юридический демонтаж был отражением того, что уже происходило. В книге Джона Вуда Свита «Больше, чем слезы: испытание отмены смертной казни в революционной Новой Англии» в книге «Исследования ранней американской культуры » подробно описывается этот процесс. Воспользовавшись хаосом войны, порабощенные жители Род-Айленда в беспрецедентном количестве убежали, добровольно пошли на военную службу, подали в суд, торговались и купили свою свободу.Для беглецов и солдат свобода пришла довольно внезапно; Напротив, те, кто судился, торговался, покупал и лоббировал свою свободу, ждали месяцы, годы или даже десятилетия. Черные люди также повлияли на места, в которых они жили, особенно в Ньюпорте, Провиденсе и стране Наррагансетт, где они составляли более 20 процентов от общей численности населения к 1750 году, однако, когда Диди перечисляет культурные фестивали, дни выборов «негров» опускаются. . Афроамериканцы ежегодно собирались, чтобы пировать, танцевать, играть в игры, пить, играть в азартные игры и иногда избирать почетного губернатора или короля для правления на время этих праздников.Эти фестивали оставались важной частью социальной и культурной жизни афроамериканцев во время и после распада рабства и отмечались вплоть до 1830-х годов. В самых разных вопросах, от повседневного опыта порабощенных жителей Род-Айленда до экономических, политических и социальных последствий, институт и бизнес рабства во всех трех текстах серьезно недоработаны.

Кристи Кларк-Пуджара — адъюнкт-профессор истории факультета афроамериканских исследований Университета Висконсин-Мэдисон.Она является автором книги Dark Work: The Business of Slavery in Rhode Island (NYU Press, 2016)

История академии и дисциплин — междисциплинарные исследования: подход к обучению

Кристин МакЭлриви (редактор), Виктория Тобин, Тейлор Мартин, Микайла Беа Дэймон, Николь Крейт, Эндрю Годинез, Кейли Беннетт

Введение

Нам известны концепции «академии» и «дисциплин» с тех пор, как мы учились.Хотя эти концепции крутятся вокруг нас, нас никогда не спрашивали об истории или определении академии или дисциплин. Дисциплины, которым нас обучали с самого начала начальной школы, сыграли важную роль в том, кем мы являемся как ученики и кем мы становимся в своей карьере после окончания учебы.

История Академии

Продвинутые колледжи и университеты, которые мы знаем сегодня, существуют всего несколько столетий, но идея иметь специально отведенное место для обучения существует уже более тысячелетия.Академия началась с того, что учителя просто проповедовали интересующую их тему. Со временем университеты начали сосредотачивать свои усилия на религии и в конечном итоге эволюционировали до того уровня, на котором мы находимся сегодня. Считалось, что первая задокументированная академия была в Древней Греции, с этого момента она только увеличивалась в размерах и популярность и в конечном итоге распространилась по всему миру.

Некоторые источники говорят, что первая задокументированная академия была основана древнегреческим философом Платоном. Он провел большую часть своей юности, обучаясь у великого философа Сократа.В древние времена для молодежи было обычным делом иметь платонические отношения со старейшиной. Старейшина наставлял и направлял подростка, но это было индивидуально. Когда Платону было 40 лет, он создал «Академию» под открытым небом недалеко от Афин в 387 г. до н. Э. Большинство студентов, примерно девять десятых, приехали из других городов, чтобы посетить лекции. Из-за того, что грамотными были немногие, уроки передавались устно. Эта академия была оригинальной идеей, потому что Сократ скептически относился к способности учителя передавать знания непосредственно ученику.После смерти Платона академия процветала почти три столетия. К сожалению, этому пришел конец, когда римляне разрушили его.

Согласно Книге рекордов Гиннеса, Университет Аль-Карауин в Марокко, Африка, является старейшим постоянно действующим университетом в мире, присуждающим ученую степень. Первоначально университет был мечетью и фактически был создан женщиной Фатимой аль-Фихри. Университет Аль-Азхар с центром в Египте — еще одна академия, основанная в 10 веке.Оба заведения начали с преподавания риторики и религии. Следуя за академиями в Африке, Оксфордский университет в Англии стал первым для англоговорящих людей. Университеты того времени сосредоточились на вере, потому что она была основой их цивилизаций. Хотя эти институты были созданы почти тысячелетие назад, ближе к 20 веку они расширились до более традиционных областей обучения.

Соединенные Штаты были далеки от создания первой академии, но они создали одну из лучших за 150 лет своего существования.Престижный Гарвардский университет в Кембридже, штат Массачусетс, был основан в 1636 году. Как и в других университетах той эпохи, основной преподаваемой темой была религия. Гарвард начинал с одного дома и одного акра земли, но теперь вырос до поразительных 5083 акров. В 1869 году Чарльз Элиот (21-й президент Гарварда) выступил с речью, в которой заявил, что не существует лучшего метода или направления обучения, поэтому Гарвард получит их все. Сегодня Гарвард может предложить 11 академических единиц, включая известные программы в области бизнеса, права и медицины.

Удивительно, но дистанционное обучение существует с начала 1700-х годов и получило название «заочные курсы». Студентам, прошедшим эти курсы, через Почтовую службу США были отправлены буклеты и учебники. После завершения главы они отправят ее по почте и запросят следующую. По окончании не присуждались ученые степени, но это была возможность для студентов получить дополнительные знания и навыки. Дистанционное обучение начало развиваться в 1921 году с использованием радиопередач в прямом эфире.К 1963 году курсы были усовершенствованы в технологическом плане с использованием телевизионных передач. Колледж Coastline Community College создал первый колледж без кампуса в 1970 году. Дипломные курсы по телевизионным трансляциям впервые были предложены в 1985 году Национальным технологическим университетом. К середине 90-х персональные компьютеры стали популярными и положили начало онлайн-образованию. Онлайн-курсы обеспечивают удобство отсутствия определенного времени для обучения, но сначала им не хватало легитимности физического университета.Первым полностью онлайн-университетом, получившим аккредитацию, стал Международный университет Джонса в 1993 году. В конце концов, правительство поддержало идею онлайн-образования и разрешило федеральную финансовую поддержку курсов. С тех пор, как была предоставлена финансовая помощь, популярность онлайн-образования резко возросла. В 2011 году была создана идея массовых открытых онлайн-курсов (МООК), позволяющих сотням тысяч людей проходить один курс одновременно. Например, Осенью 2011 года Стэнфордский университет создал МООК, в котором приняли участие 160 000 студентов.Дистанционное обучение начиналось с отправки одной главы, но теперь позволяет студентам получить степень бакалавра за два года в аккредитованном учебном заведении.

Академия прошла долгий путь с момента своего основания. Первая академия была открыта для стихий, но теперь у них есть целые здания, посвященные каждой отдельной области обучения. Многие учебные заведения начинали с нескольких областей обучения, но теперь превратились в многопрофильные учебные заведения. Достижения в области технологий позволили людям со всего мира посещать университеты, в отличие от первой академии, которая могла обучать только тех, кто находился в пешей доступности.Самые драматические достижения произошли за 50 лет, и остается только задуматься о том, как академия будет выглядеть даже через десять лет.

История дисциплин

Хотя это широко используемое понятие, очень немногие студенты могут на самом деле определить, что такое «дисциплина». История возникновения дисциплин не известна и не до конца согласована. Объективное определение «дисциплины» и сами дисциплины постоянно меняются с течением времени, что затрудняет определение идеи.

Учебная дисциплина — это область изучения в системе высшего образования. Это область, которую преподают, изучают и исследуют в колледже или университете. Некоторые дисциплины существуют еще в академии, а некоторые только расцвели за последние несколько лет. Есть несколько основных дисциплин, таких как: гуманитарные науки, социальные науки, естественные науки, формальные науки и профессии и прикладные науки. К основным дисциплинам относятся суб-дисциплины. Поддисциплины считаются ответвлениями дисциплин, охватывающих такие области, как психология, изобразительное искусство или физика.

Дисциплины непреднамеренно существуют с тех пор, пока люди учатся друг у друга. Конечно, этот обмен знаниями не был помечен. Самые ранние записи академической дисциплины, подобные тем, которые мы знаем сегодня, были сделаны греками во времена Сократа. В то время и приближаясь к настоящему, образование было предназначено исключительно для высшего класса. Также в то время образование было ориентировано на религию и вооруженные силы по сравнению с учебной программой, ориентированной на дисциплины, которую мы знаем сегодня.

В 1800-е годы начали развиваться известные нам современные дисциплинарные системы. Дисциплины, которые мы знаем сегодня, начинались как ученые, специализирующиеся в этой области интересов, а затем продолжали делиться своими знаниями с другими. Ученые, специализирующиеся на определенных темах, будут сотрудничать вместе, чтобы определить определения для области исследования, чтобы создать дисциплины. По мере роста знаний вместе с сообществами росла и потребность в профессиях, и эти сообщества и профессии создавали академические дисциплины.

Математика и музыка были одними из первых дисциплин, преподаваемых в греческую эпоху. В процессе эволюции образования, когда Платон открыл свою академию, он преподавал социальные вопросы, такие как политика и образование, наряду с уже установленной дисциплиной математики. Продолжая придерживаться установленных дисциплин, римляне решили больше сосредоточиться на дисциплине закона.

Первые университеты Европы в 1000–1100 годах преподавали такие дисциплины, которые были основаны на профессиональной деятельности, особенно в религиозном смысле.В ходе эволюции дисциплин, всего через 200 лет после создания первых университетов в Европе, было определено, что высшее образование должно включать в себя теологию, право или медицину, а также искусства. С ростом образования в университетах начали появляться профессиональные школы, специализирующиеся на юриспруденции или медицине. Возникли академические общества и журналы, и сегодня университеты нанимают докторов наук по конкретным дисциплинам, чтобы управлять учебной программой и обучать студентов, изучающих фундаментальные знания в каждой области.

Развитие дисциплин, которые мы знаем сегодня, было непрерывным процессом с самого начала человеческого общения. Основа знаний сформировалась в специализацию, которая в итоге превратилась в дисциплины из различных консультаций единомышленников. Основные дисциплины, которые мы знаем сейчас, такие как изобразительное искусство, гуманитарные науки, социальные науки, науки и математика, все еще постоянно меняются. Конечно, в сегодняшнем обществе у нас появилось еще больше дисциплин, которые увеличивают разнообразие знаний в мире.

Перенести прошлое в настоящее: как изменились прошлые дисциплины

Дисциплины, в которых мы находим множество конкретных знаний, являются строительными блоками междисциплинарных исследований. Понимание прошлых дисциплин важно для понимания будущих дисциплин. Например, изучая медицину, важно задуматься о прошлом использовании трав и о том, как далеко мы продвинулись с современными фармацевтическими препаратами сегодня. Размышляя, мы можем увидеть, что сработало, а что не сработало.Вот почему дисциплины меняются и формируются новые дисциплины. Преподаватели постоянно меняются в зависимости от того, что общество считает важным для учащихся учиться с незапамятных времен.

В двенадцатом и тринадцатом веках, в конце средневековья в Европе, начали расти университеты. Важными академическими предметами были чтение, письмо, геометрия, музыка, танцы и астрономия. Эти предметы легко преподавались, потому что они не нуждались в таких передовых технологиях, как мы сегодня.Со временем изменились и дисциплины. В семнадцатом веке в Америке были построены первые университеты. Эти университеты предлагали степень бакалавра гуманитарных наук для обучения в основном министров. Большинство университетов были строго религиозными и принимали студентов только этой религии. Это привело к тому, что университеты, в частности Гарвардский университет, готовили всех студентов, прошедших обучение служению. «Гарвардский университет, старейший университет США, закончил около 70% священнослужителей в семнадцатом веке, 45% в восемнадцатом, а во второй половине девятнадцатого века только 10%» (Кауфман, «История высшего образования» В Соединенных Штатах»).По мере того как дух науки, коммерциализма, секуляризма и индивидуализма в западном мире в восемнадцатом веке усиливался, образование в колониях было призвано удовлетворить практические потребности моряков, торговцев, ремесленников и приграничных жителей. Практическое содержание вскоре начало активно конкурировать с религиозными проблемами. В течение восемнадцатого века образование было приближено к потребностям повседневной жизни за счет преподавания таких дисциплин, как история, география, геометрия, алгебра, современные языки, навигация и астрономия.После Войны за независимость студентов учили размышлять о прошлой истории, чтобы изменить свое будущее. Новое общество, осложненное последними открытиями в физических и биологических науках, а также с подъемом индустриализма и капитализма, потребовало все новых и новых видов знаний. Очевидно, что по мере изменения общества академические области адаптируются и меняются, чтобы приспособиться к тем видам обучения, которые необходимы миру.

Современные академические дисциплины и современная концепция дисциплинарности в значительной степени являются продуктом развития конца девятнадцатого и двадцатого веков.В этот период сформировались новые категории знаний. Возникли общественные науки, включая антропологию, экономику и политологию. Вскоре последовали субдисциплины социологии, психологии и истории. Эти дисциплины возникли для изучения новых социальных условий и применяли научный и отчетливо эмпирический подход к изучению проблем быстро индустриализирующегося и урбанизирующегося общества.

Позже дисциплина «Естественная философия» была разделена на такие науки, как физика, химия и математика.«Естественная история» превратилась в биологию. Единственной дисциплиной, которая оставалась неизменной на протяжении веков, были «гуманитарные науки», которые включали философию, классические и современные языки, историю, историю искусства и религиоведение.

С появлением научных специальностей и концом «традиции ремесленников» таких новаторов, как Томас Эдисон и Генри Форд, университеты стали строже относиться к тому, что «считается» образованием в научных областях. Колледж начал превращаться из привилегии элиты только для определенных категорий богатых или влиятельных людей в важный карьерный ресурс, который мог принести пользу любому студенту.

В первой половине двадцатого века на ландшафт высшего образования сильно повлиял экономический спрос. Популярные дисциплины, которые изучались, включали прикладные науки, которые в значительной степени полагались на физику, химию, медицину и инженерию, чтобы удовлетворить потребности подготовленных ученых, выполняющих прикладные исследования. Преподавание этих дисциплин сильно способствовало развитию сельского хозяйства, науки и технологий, которые в конечном итоге управляют нашей жизнью в современном обществе. Всестороннее образование становилось все более важным для продвижения в частном секторе, который полагался на грамотных и квалифицированных сотрудников.

Сегодня технологии пронизывают нашу повседневную жизнь, движут нашу экономику и дают нам высшее образование. В двадцать первом веке все больше и больше дисциплин создаются для обучения технологиям с помощью технологий. Например, технологии позволяют студентам-медикам видеть человеческое тело так, как никто и представить не может. Технология позволяет студентам-исполнителям управлять звуками вместе со своим голосом. Наконец, технология позволяет создать специальность информационных технологий. С появлением новой информации и социальных усилий появились ресурсы, позволяющие студентам выбирать, что они хотят изучать, даже если это не самая престижная или высокооплачиваемая дисциплина.Студенты могут выбирать, что они хотят изучать, исходя из своих личных увлечений, в отличие от восемнадцатого и девятнадцатого веков, когда области обучения были ограничены.

Образование эволюционировало из прошлых веков, чтобы позволить учащимся узнавать о прошлом и принимать его во внимание при изучении настоящего и будущего. Все дисциплины построены на том, чем они были раньше, когда они впервые были признаны в семнадцатом, восемнадцатом и девятнадцатом веках, особенно в области искусства, истории и гуманитарных наук, поскольку эти дисциплины были так заметны в предыдущие века.Великолепный аспект двадцать первого века состоит в том, что почти все дисциплины включают аспекты других дисциплин, создавая междисциплинарный подход. Комбинируя дисциплины, мы, студенты, можем усвоить огромное количество новой информации за более короткий промежуток времени, а не изучать каждый предмет отдельно, как это делали студенты в первые дни. Это позволяет в современном обществе иметь более квалифицированных и разнообразных сотрудников. Благодаря быстрому росту междисциплинарных исследований в Соединенных Штатах, студенты теперь могут создавать свои собственные области обучения, комбинируя многие дисциплины и превращая их в свою специализацию, которая отражает их собственные ценности, увлечения и интересы.

Заключение

Студенты учились, а учителя обучали с самого начала человеческого существования, вероятно, часто даже не подозревая об этом. Люди десятилетиями делились новой информацией с другими людьми, находящимися в пределах пешей досягаемости. Университет изменился, чтобы позволить студентам со всего мира получать доступ к информации и получать всевозможные степени и сертификаты в разных университетских точках, а также в Интернете. Вуз, как мы его знаем, каждый год постоянно меняется.С новыми ресурсами, технологиями и потребностями общества каждый год также формируются новые дисциплины. Начиная с двенадцатого и тринадцатого веков изучения чтения, письма, астрономии и религиоведения до двадцать первого века изучения всех различных форм наук и искусств, дисциплины постоянно меняются.

Раньше студентов почти заставляли поступать в высшие учебные заведения из-за требований общества. Из-за меньшего количества доступных областей обучения большинство студентов изучали гуманитарные науки и религиоведение.В настоящее время студентам разрешено выбирать, о чем они хотят узнать, исходя из их собственных симпатий и антипатий. Студенты могут проходить курсы по разным дисциплинам и объединять их вместе, чтобы сформировать свою собственную новую дисциплину. Такой подход называется междисциплинарными исследованиями. Без дисциплин междисциплинарным исследованиям не на чем было бы опираться, не на чем было бы объединяться или объединять вместе, чтобы найти решения социальных проблем. Если когда-либо кажется, что дисциплины презираются, единственное, что мы считаем отрицательным, — это отсутствие интеграции с другими дисциплинами.Мы видим, как корни междисциплинарности начинают проявляться в обществе и образовательных учреждениях, и теперь нам нужно, чтобы она росла и показывала свой потенциал.

Артикул:

(2011-2015). Краткая история онлайн-обучения и виртуальных курсов колледжа. Классы колледжа, получено с http://www.collegeclasses.com/a-brief-history-of-the-online-classroom-and-virtual-college-courses/

Коэн, Э., и Ллойд, С. (2014).Дисциплинарная эволюция и рост трансдисциплины. Информирование науки: Международный журнал новой трансдисциплины, 17,189-215. Доступно: http://www.inform.nu/Articles/Vol17/ISJv17p189-215Cohen0702.pdf

Кротти, Дж. М. Дистанционное обучение существует с 1892 года, You Bic MOOC. forbes, получено с http://www.forbes.com/sites/jamesmarshallcrotty/2012/11/14/distance-learning-has-been-around-since-1892-you-big-mooc/#1c3f6e055bf7

Гизепи, Р.(н.о.). История образования. History-world, Источник http://history-world.org/history_of_education.htm

(2016). Краткий обзор Гарварда. Гарвардский университет, взято с http://www.harvard.edu/about-harvard/harvard-glance

Изображение Гарвардского колледжа: http://diazsocialstudies.org/ColonialMassachussetts.jpg (2016). Исторические факты. Гарвардский университет, получено с http://www.harvard.edu/about-harvard/harvard-glance/history/historical-facts4

(2016).Введение и история. Оксфордский университет, Источник https://www.ox.ac.uk/about/organisation/history?wssl=13

Кауфман, К. (1999-2016). История высшего образования в США. worldlearn, получено с http://www.worldwidelearn.com/education-advisor/indepth/history-higher-education.php

(20 ноября 2012 г.). Список учебных дисциплин. Scribd, получено с https://www.scribd.com/document/209893427/List-of-Academic-Disciplines-Wikipedia-The-Free-Encyclopedia

(2016).Платон. История, взято с http://www.history.com/topics/ancient-history/plato

Репко, Аллен Ф., Рик Шостак и Мишель Филлипс Бухбергер. «Понимание междисциплинарных исследований». Введение в междисциплинарные исследования. N.p .: n.p., n.d. 16. Распечатать.

(2016). Топ-10 старейших университетов мира: древние колледжи. Статистика колледжа, получено с https://collegestats.org/2009/12/top-10-oldest-universities-in-the-world-ancient-colleges/

ВАШИШТА, ПРОФ.U.C. «Дисциплина: значение, эволюция и классификация». Развитие образования как дисциплины Аналитическое исследование. N.p .: n.p., n.d. N. pag. 21 января 2016 г. Web. 3 октября 2016 г. .

Когда общества стали современными? «Большая история» опровергает популярную идею Axial Age

Немецко-швейцарский философ ХХ века Карл Ясперс — самый известный сторонник теории осевого возраста.Предоставлено: Фриц Эшен / ullstein bild / Getty

Это идея, которая имела влияние более 200 лет: примерно в середине первого тысячелетия до нашей эры человечество прошло через психологический водораздел и стало современным. Этот «Осевой век» превратил архаический мир божественных правителей, рабства и человеческих жертвоприношений в более просвещенную эпоху, в которой ценились социальная справедливость, семейные ценности и верховенство закона. Привлекательность общей концепции такова, что некоторые утверждали, что человечество сейчас переживает вторую осевую эру, обусловленную быстрым ростом населения и технологическими изменениями.Тем не менее, согласно крупнейшему в истории кросс-культурному исследованию исторических и археологических данных, первый из этих периодов никогда не наступал — или, по крайней мере, разворачивался иначе, чем первоначально предложенный рассказ.

Основные изменения действительно произошли в том, как люди понимали свое место во вселенной и свои отношения друг с другом, как показывает анализ. Но иногда эти социальные сдвиги случались раньше, чем в первом тысячелетии до нашей эры, а иногда и позже. И они не всегда происходили в обществах, которые обычно считались «осевыми» — сейчас это Греция, Израиль, Палестина, Иран, Индия и Китай, — хотя они имели место в некоторых других обществах.«Мы не смогли найти какой-либо устойчивый осевой возраст, который был бы ограничен этими пятью обществами», — говорит антрополог Дженни Реддиш из Complexity Science Hub в Вене, один из авторов исследования.

Работа, опубликованная на этой неделе в виде 500-страничной книги ¹ под названием Seshat History of the Axial Age , освещает подходы к истории с использованием «больших данных», которые стали популярными в последнее десятилетие. Они могут дополнить очень специализированную и детальную работу стандартных историков широким сравнительным подходом к эволюции обществ, которые сильно разнесены во времени и пространстве.За текущим выводом, вероятно, последуют многие другие, обращающиеся к истокам сложных обществ с использованием этих новых методов.

Одинокие инновации?

Хотя концепция осевого века восходит к восемнадцатому веку, ее самый известный сторонник высказался в 1940-х годах. В 1948 году немецко-швейцарский философ Карл Ясперс писал, что между 800 и 200 годами до нашей эры пять вышеупомянутых обществ независимо приняли моральный универсализм или идею о том, что люди морально связаны друг с другом своей общей человечностью.Этот шаг, как утверждал Ясперс, был вызван учениями одиноких культурных новаторов — Платона, еврейских пророков, Заратустры, Будды и Конфуция — и положил начало тенденции, которая в конечном итоге охватила весь земной шар.

Источник: исх. 2

Последняя работа ставит под сомнение эту идею. Он основан на другом опросе ², опубликованном в 2018 году под руководством антрополога Дэниела Маллинза из Оксфордского университета, Великобритания, и оба основаны на новаторской исторической и археологической базе данных под названием Сешат — в честь древнеегипетской богини ведения записей.Исследование 2018 года показало, что картина одновременного осевого смещения была гораздо менее ясной, чем предполагали ранее ученые. В его выборку вошли пять обществ, упомянутых Ясперсом, и пять других, выбранных авторами, которые процветали между 3000 г. до н.э. и 2000 г. н.э. — в современной Италии, Турции, Египте, Камбодже и Японии.

Последнее исследование, проведенное некоторыми из тех же ученых, расширило выборку, включив в нее общества в Юго-Восточной Азии, Полинезии, Западной Африке, Северной и Южной Америке за тот же период.Работа, не прошедшая рецензирование, приходит к тому же выводу, что и анализ 2018 года: она показывает «вне всяких разумных сомнений, что модель, которую нам нужно объяснить, намного сложнее, чем модель моральной и интеллектуальной революции Ясперса в первую очередь». Евразия тысячелетия до нашей эры », — говорит Ян Моррис, историк и археолог из Стэнфордского университета в Калифорнии, который не участвовал в исследовании, но написал предисловие к книге.

Поиск данных

Многие исторические базы данных сейчас находятся в стадии разработки, но Seshat — одна из старейших, самых амбициозных и быстрорастущих.Основанный в 2011 году историками, антропологами и математиками и финансируемый исследовательскими грантами Великобритании и Европейского Союза, среди других источников, он теперь хранит информацию о более чем 450 обществах, восходящих к 4000 году до нашей эры. Ассистенты-исследователи вводят данные из первичных и вторичных исторических источников, используя формулу, которая позволяет проводить сравнение во времени и пространстве с учетом разногласий или неопределенности. Затем специалисты, такие как историки и археологи, подтверждают свою работу. Для последнего исследования исследователи составили список из 12 косвенных показателей, с которыми ученые согласны в отношении компонентов «осевой трансформации» в обществе.К ним относятся наличие официального юридического кодекса, вера во всезнающее сверхъестественное существо и существование штатных бюрократов, которые привлекали правителей к ответственности. Затем исследователи отслеживали доверенных лиц во времени и в расширенном списке обществ.

Их находки выявили широкий спектр времен и мест появления аксиальных особенностей. Уже давно ведутся споры о том, следует ли включать Египет — рано развитое общество — в первоначальный список Ясперса, но исследование обнаружило явные доказательства осевой ориентации там задолго до «возраста» Ясперса.«Начиная примерно с 1200 г. до н.э., в период Рамессайда, вы видите множество изменений в религиозной практике», — говорит Джо Мэннинг, историк из Йельского университета в Нью-Хейвене, штат Коннектикут, который является соавтором главы исследования, посвященной Египту. «Это было названо веком личного благочестия». Тем временем в Анатолии хетты повсеместно применяли верховенство закона во втором тысячелетии до нашей эры.

Напротив, Китай, хотя и входил в первоначальную группу осевых цивилизаций, не изменился до нескольких столетий после 200 г. до н.э., как показывают последние исследования.

Мудрецы: Заратустра (слева), Будда, Конфуций и Платон (справа) были единственными культурными новаторами, чьи учения в конечном итоге коснулись всего земного шара, утверждал Ясперс Фото: Getty / Alamy

Острова света

Согласно команде Сешат, данные также явно опровергают другое из ключевых утверждений Джасперса: инновации возникли независимо в пяти основных обществах, которые он назвал «островами света». Эти общества были вовлечены в «тонну межкультурного обмена», — говорит историк и руководитель проекта Seshat Дэниел Хойер из колледжа Джорджа Брауна в Торонто, Канада.«Раввинская традиция и даже труды Платона на самом деле немыслимы без зороастризма, египетских моральных идеалов и хеттского законничества, которые существовали раньше».

У исследования есть свои критики. Ханс Йоас, социолог религии из Берлинского университета имени Гумбольдта, говорит, что авторы искажают существующую литературу, чтобы выразить свою точку зрения. «Очень жаль, что люди до сих пор используют термин« осевой век », как если бы он в основном относился к загадочной одновременности», — говорит Йоас. «Это требование уже давно было отклонено.”

Существующие определения осевого века сильно различаются (см.« От древнего к современному »), однако, текущий обзор усиливает подозрение других в том, что эта концепция послужила своей цели. «Первоначально это было полезно для обозначения того, что античность не была одним однородным периодом, что между архаичным миром и поздней античностью произошла важная эволюция», — говорит Николя Бомар, изучающий культурную эволюцию в Ecole Normale Supérieure в Париже. Но, по его словам, дебаты продолжились — и опрос Seshat это подтверждает.Теперь, говорит Баумар, «разногласия касаются не столько времени и места, сколько причинного механизма».

Перспективы будущего

Этот обзор вряд ли станет последним словом об осевом веке, хотя бы потому, что психологические состояния трудно определить количественно. Также ведутся постоянные и временами язвительные дискуссии о том, как лучше всего создавать исторические базы данных. У конкурента Seshat, Базы данных религиозной истории, есть специалисты, такие как историки, например, вводят данные, а не просто наблюдают за усилиями неспециалистов.

Несмотря на такие трещины, говорит Моррис, подходы к работе с большими данными открывают захватывающую возможность проверки различных теорий о том, что вызвало изменения осевого типа. Были ли они, как предлагали он, Баумар и другие, следствием растущего благосостояния? Или они были, как утверждает группа Сешат в своей последней работе, способом поддержания социальной сплоченности по мере того, как общества становятся более сложными?

Между тем утверждения книг могут иметь значение для недавних предположений о том, что человечество находится в новой осевой эре или приближается к ней.Моррис говорит, что такие утверждения неудивительны, учитывая скорость, с которой технологии меняют общества, но природа любой новой осевой эры столь же неясна, как и природа первой, — как показал опрос Seshat.

По мнению Майкла Скотта, историка из Уорикского университета, Великобритания, эти утверждения говорят о тревогах современности больше, чем о каких-либо измеримых сдвигах. Он говорит, что сегодня люди могут смотреть на гипотетический осевой век как на способ понять себя перед лицом все более националистической политики, изменения климата и неистовых глобальных взаимосвязей.«Я подозреваю, что все трое участвуют в том, чтобы заставить нас понять, что мы живем в осевом возрасте».