Муниципальное
общеобразовательное учреждение

About Me

John Cena

Hello word I am dashy Guy

Разное

Основные законы развития способностей одаренности: Лекция «Инновационные стратегии работы с одаренными детьми и подростками»

alexxlab
No Comments

Закономерности формирования способностей

Учебная литература по юридической психологии

 

Коновалова В.Е., Шепитько В.Ю.
ОСНОВЫ ЮРИДИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Учебник
Харьков, 2005

 

§ 5. Закономерности формирования способностей

К индивидуальным особенностям личности относятся способности, По своей сущности способности представляют собой такие индивидуально-психологические особенности, которые проявляются в процессе овладения деятельностью, в ходе приобретения знаний, умений и навыков. Развитие способностей происходит в процессе жизни индивида[1].

Различные люди при прочих равных условиях с разным темпом приобретают знания, умения и навыки в той или иной сфере деятельности. Одни человек тратит много усилий и времени, а другой «схватывает на лету».

Исследование природы способностей предполагает необходимость учета трех существенных признаков (Б. М. Теплов): во-первых, под способностями понимаются индивидуально психологические особенности, отличающие одного человека от другого,. .; во-вторых, способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой- либо деятельности…; в-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработались у данного человека, а предусматривает определенный генетический момент.

Необходимо отметить, что способности являются не только результатом развития, но и действия прирожденных особенностей. В этом плане важное значение имеет понятие одаренность. Одаренность — это своеобразие природных предпосылок, наличие внутренних условий, лежащих в основе способностей. Иными словами, способности — это одаренность в развитии.

В психологической литературе отмечается, что существуют наиболее благоприятные, оптимальные сроки в развитии и становлении отдельных способностей. Интересные наблюдения канадского ученого Генри Лемана, работающего над этой проблемой около 20 лет. По его мнению, у поэтов этот возраст лежит между 26 и 30 годами, врачей — 33-34, художников — 30-35, а писателей — 40-44 годами[2]. Одаренность может привести к раннему развитию способностей. Так, музыкальные способности Вальфганга Амадея Моцарта, Франца Йозефа Гайдна, Н.А. Римского-Корсакова проявились в 4 года; творческие способности у И.Е. Репина — 4-5 лет, у Санти Рафаэля — в 8 лет; А, С. Пушкин начал писать первые стихи в 9 лет.

Определенное значение в развитии способностей играют задатки — выраженные анатомо-физиологические особенности организма (хорошее кровообращение мозга, подвижность нервной системы и т. п,). Задатки не определяют развитие способностей автоматически. Способность не есть задаток в развитии.

На формирование способностей оказывает влияние целый ряд условий: направленность личности, умственная и физическая активность, интерес к деятельности, воображение и т.п. В психологии различают общие и специальные способности. Существуют литературные, математические, педагогические, художественные и др. способности. В психологии рассматривают также теоретические и практические способности. Их отличие состоит в том, что первые определяют склонность личности к абстрактно-теоретическим размышлениям, вторые — к практическим действиям.

Способности связаны с существованием трех типов людей; «художественного», «мыслительного» и «промежуточного» (по терминологии И. П. Павлова). Данная типология связана с учением, в соответствии с которым высшая нервная деятельность человека характеризуется наличием в ней двух сигнальных систем: нервной сигнальной системы — образной, эмоциональной и второй, связанной с сигнализацией этих образов посредством слова — сигнала сигналов.

Относительное преобладание нервной сигнальной системы в психической деятельности человека характеризует «художественный» тип, относительное преобладание сигнала сигналов — «мыслительный» тип, равное их представительство — средний («промежуточный») тип людей. В настоящее время указанные различия связывают с функциями левого (словесно-логического) и правого (образного) полушарий головного мозга.

Существует два уровня развития способностей: 1) репродуктивный — отражает высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью и выполнять ее по образцу; 2) творческий — предполагает умение создавать новое, оригинальное, творческое.

Высокий уровень в развитии способностей называют талантом. Талант — это сочетание способностей, предоставляющее человеку успешно и оригинально выполнять какую-либо деятельность. Результаты деятельности человека должны отличаться принципиальной новизной.

Необходимо отметить, что о таланте идет речь тогда, когда имеет место сочетание способностей, определенная их совокупность. Изолированная способность не может быть аналогом таланта (даже если она имеет высокий уровень развития). Например, об этом свидетельствует исследование психики людей, обладавших эйдетической (феноменальной) памятью. Между тем, как известно, именно в памяти, ее прочности многие готовы видеть «эквивалент» таланта. Так, на протяжении нескольких десятилетий группа московских психологов проводила эксперименты с испытуемым, обладавшим феноменальной памятью (экспериментальная психологическая лаборатория А. Р. Лурии). Мнемонические[3] способности Ш. не вызывали ни у кого сомнений. Испытуемому предлагали ряд слов, потом чисел, потом букв, ряд этот возрастал до тридцати, до семидесяти, до ста элементов — Ш. его спокойно воспроизводил и в прямой, и в обратной последовательности. Он воспроизводил его и через пятнадцать лет. Он закрывал глаза и говорил: «Да, да… Это было у вас на той квартире… вы сидели за столом… вы были в сером костюме… я вижу, что вы мне говорили». И перечислял предложенные ему пятнадцать лет назад слова и цифры. Память Ш. не имела границ ни в объеме, ни в прочности. В деятельности человека память — это лишь один из факторов, от которого зависит успех творчества. Ш. не развил у себя других способностей, кроме способности запоминать[4].

Высшую степень в развитии способностей в психологии называют гениальностью. Она связана с созданием качественно новых, уникальных творений, открытий. Только гений пролагает такие новые пути, по которым идут последователи и продвигают человечество вперед. К таким ученым относятся Леонардо да Винчи, Исаак Ньютон, Д. И. Менделеев, Альберт Эйнштейн и др. Выделяют два типа гениев: 1) гении, которых озаряет величие открытия; 2) гении-волевики. Вместе с тем, нужно отметить, что без труда не может быть подлинной гениальности.


[1] История психологии знает и иные подходы к данной проблеме. Существовало учение (френология), в соответствии с которым способности человека связывали с особенностями строения головного мозга. Создатель учения Ф. Галль разработал соответствующие «френологические» карты, отражающие «шишки способностей».

[2] Когда в человеке пробуждается гений // Знание — сила, 1971. — № 7. — С. 49.

[3] Мнемоника — искусство запоминания; существует система приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти. Представители Древней Эллады считали богиню памяти Мнемозину матерью девяти муз науки и искусства.

[4] Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти (Ум мне мониста). — М.: Изд-во Моск, ун-та, 1968. — 88 с.

НАВЕРХ

Отчет о лекции В.С. Юркевич «Инновационные стратегии работы с одаренными детьми и подростками»

27 января 2010 г. в Московском городском психолого-педагогическом университете состоялась очередная публичная лекция

Научный лекторий МГППУ 


Тематическое направление: «Психологическое сопровождение детей с особенностями развития и обучения»


Лекция «Инновационные стратегии работы с одаренными детьми и подростками»

            Лекцию прочла Юркевич Виктория Соломоновна, кандидат психологических наук, зав. лабораторией «Образовательные стратегии развития одаренности» Управления координации, планирования НИР и подготовки научных кадров МГППУ.

              Лекция была посвящена проблемам работы с одаренными детьми. Лектор в процессе лекции делилась со слушателями своим практическим опытом, рассказывала о ситуациях, возникающих при работе с одаренными детьми (например, внимание слушателей привлекла ситуация приема в школу для одаренных детей девочки четырех с половиной лет, у которой «одаренность на самом деле оказалась обычной «натасканностью»).

             В начале лекции были определены основные понятия теории: способности, одаренность, задатки и достижения. Было выделено два основных типа одаренности, различающихся не столько по уровню, сколько по типу развития: «высокая норма» и особая одаренность. Именно во втором случае возникают серьезные проблемы у педагогов и психологов и необходимо использование особых стратегий для психолого – педагогической работы.

Далее были выделены основные виды одаренности:

  1. интеллектуальная одаренность


  2. академическая одаренность


  3. социальная одаренность


  4. художественная одаренность


  5. практическая одаренность


  6. психомоторная (спортивная) одаренность

Также была описана творческая одаренность, которая лектором рассматривается как общая характеристика для любого типа одаренности, и относительно которой психологи придерживаются разных позиций в зависимости от того, считают ее обязательной у одаренного ребенка или нет.

В.С. Юркевич кратко обозначила три закона развития высоких способностей (одаренности):

  1. развитие способностей происходит только в той деятельности, в которой ребенок получает положительные эмоции.


  2. для развития способностей необходимо постоянное повышение сложности основной деятельности ребенка (как обучения, так и внеурочной деятельности)


  3. Деятельность, чтобы быть развивающей (как способности, так и личность ребенка) должна представлять для него значительную ценность (по внутренней мотивации).

Специальное место в лекции занял анализ основных проблем особо одаренных детей: у них часто отмечаются проблемы дефицита развития произвольной саморегуляции (недостаток организованности и самообладания), трудности делового и личностного общения, они, как ни парадоксально, не всегда креативны, часто встречаются с трудностями при выборе профессии. Но основной проблемой детей с таким типом одаренности является тот факт, что им трудно себя реализовать в реальной жизни. В связи с этим В.С. Юркевич рассказала о выделенном ею особом доминантном жизненном проекте как главном условии успешной реализации одаренности в сложной творческой деятельности. На основе этого доминантного жизненного проекта лектор упомянул об инновационных образовательных стратегиях работы с одаренными детьми и подростками, разработанных в руководимой ею лаборатории. Эти стратегии сейчас используются в ряде школ Москвы.

  • Скачать презентацию (Adobe PDF — 184.31 Кб). Публичная лекция В.С. Юркевич «Инновационные стратегии работы с одаренными детьми и подростками».

    Подробнее о лекции…

    Научный лекторий по современным проблемам психологии!

    В Московском городском психолого-педагогическом университете открыт научный лекторий по современным проблемам психологии, работа которого проходит в форме проведения публичных лекций и практико-ориентированных семинаров.

    Участники лектория имеют возможность не только познакомиться с новыми исследованиями в различных областях психологической науки и практики, современными психологическими методами и технологиями, но и обменяться здесь опытом профессиональной деятельности.  

    Публичные лекции проходят по средам в МГППУ 

    Даты проведения:  11 ноября 2009 г – 26 мая 2010 г 

    Календарь публичных лекций: Скачать календарь (Adobe PDF — 104.12 Кб)

    Сборник аннотаций научных лекций: Скачать сборник (Adobe PDF — 656.98 Кб)

    Начало лекций: 18:15. Аудитория: 311. 

    Адрес: 127051, г.Москва, ул. Сретенка, 29, ст. м. Сухаревская.

    Организатор лекций

    Управление координации, планирования НИР и подготовки научных кадров МГППУ      


    тел.: +7 (495) 623-06-95

    e-mail: [email protected]

    Координатор лекций: Мария Сафронова

    Вход по предварительной регистрации!Форма регистрации на сайте МГППУ

    Подробная информация о лекциях, анонсы выступлений и календарь

    Информационная поддержка:

    Научный лекторий МГППУ

    Детская психология для специалистов

    Портал психологических изданий

    Характеристики и черты одаренных детей

    Характеристики и черты одаренных детей

    Одаренные дети часто выделяются. Являетесь ли вы родителем, педагогом или учеником, вы, вероятно, здесь, потому что вы заметили что-то необычное в ученике или в себе, если вы являетесь этим учеником. Те, у кого нет опыта в области одаренного образования, могут чувствовать, что одаренные дети выделяются своими хорошими оценками или высокими достижениями. Тем не менее, многие из нас, кто работает с одаренными детьми, знают, что они отличаются от других по другим причинам, таким как причудливое чувство юмора, их интенсивные вопросы или их отказ сидеть на месте в классе и повторять математические факты, когда они предпочли бы обсуждать их. природа бесконечности. Поиск одаренных черт у детей может предоставить информацию родителям, педагогам и самим учащимся, чтобы они могли решить, хотят ли они пройти тестирование интеллекта, ускоренное обучение или просто лучше понять, кто эти дети.

    Что такое одаренность?

    По своей сути, одаренность — это отличие, основанное на мозге, которое вносит свой вклад в наш яркий и нейроразнообразный мир. Это неврологическое различие означает, что у глубоко одаренных учащихся траектория интеллектуального, академического и социально-эмоционального развития иная, чем у нейротипичных людей. Эти различия подробно описаны в «Нейронауке одаренности», серии статей GRO, организации по исследованию и распространению информации о одаренных.

    Цитируя любимого лидера в области образования для одаренных, доктора Джима Делайла, «Одаренность — это врожденная способность обнаруживать и понимать мир сложными способами, которые значительно отличаются от возрастных норм». ( Понимание вашего одаренного ребенка изнутри , стр. 8). Важно отметить, что Делиль делает различие, что одаренность не всегда очевидна, просто глядя на достижения ученика. Это часто является источником напряженности при защите высокоодаренных детей, которые могут казаться средними или даже ниже среднего в школе. Родители и специалисты в области образования часто слышат одни и те же мифы об одаренных учащихся и должны сделать дополнительный шаг, чтобы узнать о своей одаренности, чтобы лучше удовлетворять потребности этой группы населения.

    Как и большинство людей, высокоспособные ученики — это уникальные личности с разнообразными и многогранными талантами и интересами. Некоторые демонстрируют мастерство в нескольких областях, в то время как другие преуспевают в одном предмете. Идентификация одаренных часто основывается на сочетании тестирования одаренных и более качественных наблюдений за одаренными характеристиками и поведением.

    Общие характеристики одаренных детей:

    • Способность понимать материал на несколько классов выше своих сверстников
    • Удивительная эмоциональная глубина и чувствительность в юном возрасте
    • Сильное чувство любопытства
    • С энтузиазмом относится к уникальным интересам и темам  
    • Причудливое или зрелое чувство юмора 
    • Креативное решение проблем и творческое самовыражение 
    • Быстро усваивает информацию с небольшим количеством повторений
    • Самосознание, социальная осведомленность и осведомленность о глобальных проблемах 

    Национальная ассоциация одаренных детей перечисляет дополнительные черты одаренности, которые могут оказаться полезными для родителей. Конечно, каждый одаренный учащийся уникален, и у них может проявляться сочетание этих черт или только двух очень интенсивно, или, возможно, вы обнаружите, что ни одна из них вообще не подходит.

    Какие черты глубоко одаренных детей?

    Глубоко одаренные люди набирают 99,9-й процентиль по IQ и тестам достижений и обладают исключительно высоким уровнем интеллектуального мастерства.

    Характеристики глубоко одаренных людей могут включать:

    • Быстрое понимание : развитая способность быстро учиться и обрабатывать информацию в сочетании с потребностью в постоянной умственной стимуляции; глубоко одаренные учащиеся часто работают в другом темпе, чем их нейротипичные сверстники, — продвигаясь вперед или делая паузы, чтобы глубже погрузиться в интересующие их области.
    • Интуитивное понимание основ : трудности с концентрацией внимания на задачах, не требующих интеллектуального напряжения, включая повторяющиеся материалы или механические задания; глубоко одаренным детям часто требуется меньше практики, чтобы овладеть идеей или концепцией.
    • Склонность к сложности : Необходимость понимать «общую картину» того, что они изучают; они могут задавать бесконечные вопросы «почему» или предпочитают учиться от целого к частям, а не от части к целому.
    • Потребность в точности : Понимание нюансов и потребность в точности в мышлении и выражении; они могут часто отвечать на вопросы словами «это зависит от…» и могут испытывать трудности с оценками с множественным выбором, которые требуют от них принятия окончательных решений без обширного контекстуального фона вопросов.
    • Высокие ожидания : Склонность предъявлять к себе и другим высокие стандарты, что иногда может проявляться как перфекционизм или очень определенное чувство справедливости; это может привести к проблемам при понимании правил, установленных другими, или при взаимодействии со сверстниками того же возраста, которые не придерживаются тех же стандартов.
    • Различные интересы : Живое воображение и нишевые интересы могут затруднить общение со сверстниками того же возраста; глубоко одаренные учащиеся могут искать детей старшего возраста или взрослых, которые разделяют их интересы, или они могут общаться с детьми младшего возраста, которые гибки в своем мышлении и занимаются воображением.

    Часто очень умные молодые люди не идентифицируются должным образом и, таким образом, не получают надлежащего сложного образования. Исследования показывают, что это может привести к неуспеваемости или даже к отчислению из школы — исследования показывают, что 40 процентов всех одаренных учащихся могут быть неуспеваемыми (9).0005 Справочник по обучению одаренных , с. 424). Институт Дэвидсона существует для того, чтобы помочь этим маленьким, способным детям добиться признания в общенациональном разговоре об одаренности, и работает непосредственно с семьями, чтобы помочь им раскрыть свой потенциал.

    Узнайте больше об одаренности:

    • Как определить, что ребенок одаренный
    • Тестирование и оценка одаренных
    • Программы для одаренных и стипендии
    • Социальные и эмоциональные ресурсы для одаренных детей

    Особенности развития и познания детей с «высоким потенциалом» (высокоодаренных)

    1. Ломброзо К. Гениальный человек . Лондон, Великобритания: Скотт; 1891. [Google Scholar]

    2. Гальтон Ф. Потомственный гений . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Horizon Press; 1952. [Google Scholar]

    3. Терман Л.М. Умственные и физические особенности тысячи одаренных детей: генетические исследования гениальности . Том. 1. Стэндфорт, Калифорния, США: издательство Стэндфортского университета; 1925. [Google Scholar]

    4. Vaivre-Duret L. Le développement de l’enfant aux «высокие способности к совершенству» (surdoués): важность нейропсихомоторных функций. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant . 2002; 67: 95–100. [Google Scholar]

    5. Vaivre-Duret L. Les caractéristiques développementales d’un échantillon d’enfants tout venant à «hautespotentités» (surdoués): suivi prophylactique. Нейропсихиатрия детского и подросткового возраста . 2004; 52: 129–141. [Google Scholar]

    6. WPPSI. Шкала интеллекта Векслера для дошкольных и начальных классов (Echelle d’Intelligence de Wechsler pour la Période Pré-Scolaire et Primaire) 3-е издание. Париж, Фарнс: Центр прикладной психологии; 2004. [Google Scholar]

    7. WISC-IV. Шкала интеллекта Вешлера для детей (Echelle d’Intelligence de Wechsler pour Enfants et Adolescents) 4-е издание. Париж, Фарнс: Центр прикладной психологии; 2005. [Google Академия]

    8. Vaivre-Duret L. Précis Théorique et Pratique du Développement Moteur . 2-е издание. Париж, Фарнс: Издание Центра прикладной психологии; 2004. [Google Scholar]

    9. Брюне-Лезин И. Echelle de Développement Psychomoteur de la Première Enfance Révisée [Пересмотренная шкала психомоторного развития младенчества] Paris, Farnce: Editions du Centre de Psychologie Appliquée; 2001. [Google Scholar]

    10. Стерн В. Сверхнормальный ребенок. Журнал педагогической психологии . 1911;2(3):143–149. [Google Scholar]

    11. WAIS-III. Шкала интеллекта взрослых Вешлера (Echelle d’Intelligence de Wechsler pour Adultes) 3-е издание. Париж, Фарнс: Центр прикладной психологии; 2000. [Google Scholar]

    12. Terrassier JC. Синдром диссинхронии. Нейропсихиатрия детского и подросткового возраста . 1979; 10: 445–450. [PubMed] [Google Scholar]

    13. Terrassier JC. Les Enfants Surdoués ou la Precocité Embarrassante . 4-е издание. Париж, Фарнс: ESF; 1999. [Google Scholar]

    14. de Ajuriaguerra J. Психосоциологические проблемы, возникающие в отношении «сурдовых» детей. В: de Ajuriaguerra J, editor. Детская психиатрия . 2-е издание. Париж, Фарнс: Masson et Cie; 1974. стр. 929–930. [Google Scholar]

    15. Делобье Ж.П. La scolarisation des enfants intellectuellement précoces. Rapport à Monsieur le Ministre de l’Education Nationale . 2002 г. http://www.education.gouv.fr/cid2022/la-scolarisation-des-eleves-intellectuellement-precoces.html.

    16. Кокс-Майлз Р. Детская жизнь. В: Кармайкл Л., редактор. Мануэль де Психология де л’Энфан, Том III. Les Déficients Mentaux et les Bien-Doués Psychologie Différentielle des Sexes . Париж, Фарнс: Presses Universitaires de France; 1952. с. 1401. [Google Scholar]

    17. Renzulli JS, Reis SM. Общешкольная модель обогащения: комплексный план повышения качества образования . Мэнсфилд-центр, Коннектикут, США: Creative Learning Press; 1985. [Google Scholar]

    18. Штернберг Р.Дж. Триархический разум: новая теория человеческого интеллекта . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Viking-Penguin; 1988. [Google Scholar]

    19. Sternberg RJ. Теория успешного интеллекта. Обзор общей психологии . 1999;3(4):292–316. [Google Scholar]

    20. Спирмен С. Общий интеллект объективно измеряется и определяется. Американский журнал психологии . 1904; 15: 201–209. [Google Scholar]

    21. Спирмен К. Способности человека: их природа и измерение . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Компания Macmillan; 1927. [Google Scholar]

    22. Marland SP. (отчет для Подкомитета по образованию Комитета по труду и общественному благосостоянию Сената США) Вашингтон, округ Колумбия, США: Типография правительства США; 1972. Воспитание одаренных и талантливых. [Google Scholar]

    23. Гарднер Х. Образ мышления: теория множественного интеллекта . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: базовая книга; 1983. [Google Scholar]

    24. Vaivre-Duret L. Les surdoués. В: Vaivre-Duret L, Turtz A, редакторы. Les Troubles d’Apprentissage chez l’Enfant, un Problème de Santé Publique? Париж, Фарнс: Revue du Haut Comité de Santé Publique; 1999. С. 26–34. [Google Scholar]

    25. Любарт Т.И., Георгсдоттир А.С. Креативность, высокий потенциал и талант. Французская психология . 2004;49(3):277–291. [Google Scholar]

    26. Гилфорд Дж.П. Разновидности творческой одаренности: их мера и развитие. Ежеквартальный отчет одаренных детей . 1975; 19: 107–121. [Google Scholar]

    27. Torrance EP. Тесты Pensee Créative . Париж, Фарнс: Центр прикладной психологии; 1972. [Google Scholar]

    28. Любарт Т.И., Мушироуд С., Торджман С., Зенасни Ф. Psychologie de la Créativité . Париж, Фарнс: Колин; 2003. [Google Scholar]

    29. Renzulli JS. Практичная система выявления одаренных и талантливых учащихся. В: Renzulli JS, Smith LH, White AJ, Callahan CM, Hartman RK, Westberg KL, редакторы. Шкала для оценки поведенческих характеристик отличников (пересмотренное издание). Техническое и административное руководство . Мэнсфилд-центр, Коннектикут, США: Creative Learning Press; 1997. [Google Scholar]

    30. Mueller HHH, Dash UN, Matheson DW, Short RH. Подтест WISC-R для детей с IQ ниже среднего, среднего и выше среднего: метаанализ. Журнал исследований в области образования Альберты . 1984; 30: 68–85. [Google Scholar]

    31. Бессу А., Монтлаюк К., Луи Дж., Фурнере П., Револь О. Психометрический профиль 245 детей, предшествующих интеллектуальному развитию WISC-III. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant . 2005; 81: 23–28. [Google Scholar]

    32. Hollinger CL, Kosek S. Помимо использования полномасштабных показателей IQ. Ежеквартальный отчет одаренных детей . 1986; 30: 74–77. [Google Scholar]

    33. Louis J, Revol O, Nemoz C, Dulac RM, Fourneret P. Психофизиологические факторы интеллектуального развития: результаты сравнительного исследования ребенка между 8 и 11 ансами. Архив педиатрии . 2005;12(5):520–525. [PubMed] [Академия Google]

    34. Флинн мл. Средний IQ американцев: огромный прирост с 1932 по 1978 год. Психологический бюллетень . 1984; 95 (1): 29–51. [Google Scholar]

    35. Флинн Дж. Р. Огромный IQ завоевывает 14 стран: что измеряют тесты интеллекта? Психологический бюллетень . 1987;101(2):171–191. [Google Scholar]

    36. Готфрид А.В., Готфрид А.Е., Батерст К., Райт-Герен Д. IQ одаренных: аспекты раннего развития, Фуллертонское лонгитюдное исследование . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Пленум; 1994. [Google Scholar]

    37. Шифф М., Дайм М., Дюмарет А., Стюарт Дж., Томкевич С., Фейнгольд Дж. Интеллектуальный статус детей рабочего класса, рано усыновленных в семьях высшего класса. Наука . 1978; 200:1503–1504. [PubMed] [Google Scholar]

    38. Тума Дж. М., Аппельбаум А. С., Би Д. Е. Сопоставимость WISC и WISC-R у нормальных детей разного социально-экономического положения. Психология в школе . 1978; 15: 339–346. [Google Scholar]

    39. Валло Ф. Enquête Nationale sur le Niveau Intellectuel des Enfants d’Age Scolaire . Travaux et Documents, Cahier no. 64. Париж, Фарнс: ППУ; 1973. [Google Scholar]

    40. Блум Б.С. Развитие талантов у молодежи . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Баллантайн; 1985. [Google Scholar]

    41. Фельдман Д.Х., Голдсмит Л.Т. Гамбит природы: вундеркинды и развитие человеческого потенциала . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Издательство педагогического колледжа; 1991. [Google Scholar]

    42. Фельдман Д.Х. Развитие основы для исследований с одаренными детьми. Новые направления развития ребенка . 1982; 17:31–45. [Google Scholar]

    43. Фельдман Д.Х. Теория совпадения: как развивается одаренность в крайних и менее крайних случаях. В: Питерс В., Монкс Ф., редакторы. В: Материалы 9-й Всемирной конференции «Одаренные и талантливые дети — таланты для будущего»; 1992 год; Ассен, Пайс-Ба. Ван Горкум; стр. 10–22. [Google Scholar]

    44. Renzulli JS. Что делает одаренность? Повторное рассмотрение определения. Филадельфия Дельта Каппан . 1978; 60: 180–184. [Google Scholar]

    45. Renzulli JS. Новые концепции одаренности: наведение моста в новый век. Исключительность . 2002; 10: 67–75. [Google Scholar]

    46. Штернберг Р.Дж. Одаренность как развивающаяся компетентность: теория взаимодействия высоких способностей и достигнутого мастерства. Исследования высших способностей . 2001;12(2):159–179. [Google Scholar]

    47. Штернберг Р.Дж. WICS как модель одаренности. Исследования высших способностей . 2003;14(2):109–137. [Google Scholar]

    48. Танненбаум А.Дж. Одаренность: психосоциальный подход. В: Штернберг Р. Дж., Дэвидсон Дж. Э., редакторы. Представления об одаренности . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Издательство Кембриджского университета; 1986. С. 21–51. [Google Scholar]

    49. Vaivre-Duret L. Point de vue développemental sur l’enfant à «высокий потенциал» (surdoué) Journal of Pediatrics Puériculture . 2004;17(5):254–261. [Академия Google]

    50. Ennouri K, Bloch H. Зрительный контроль движений рук у новорожденных. Британский журнал психологии развития . 1995; 14: 327–338. [Google Scholar]

    51. Мельцофф А.Н., Мур М.К. Новорожденные подражают мимике взрослых. Развитие ребенка . 1977; 54: 702–709. [PubMed] [Google Scholar]

    52. Санн С., Стрери А. Восприятие формы и текстуры объекта у новорожденных: данные кросс-модальных задач. Развитие науки . 2007;10(3):398–409. [Google Scholar]

    53. Спелке Е.С. Изучение звуковых и видимых событий в младенчестве. В: Gibson J, Pick AD, редакторы. Восприятие и его развитие: дань уважения Элеоноре . Хиллсдейл, Нью-Джерси, США: Эрлбаум; 1979. [Google Scholar]

    54. Vaivre-Duret L. DEF-MOT, Нормы развития функций постуро-моторной, двигательной и зрительно-мануальной координации. В: Vaivre-Duret L, редактор. Précis Théorique et Pratique du Développement Moteur du Jeune Enfant: Normes et Dispersions . Париж, Фарнс: Эльзевир; 1997. с. 117. [Google Scholar]

    55. Bessou A, Yziquel M. Enquête auprès de l’Association d’Aide à la Reconnaissance des Enfants Intellectuellement Precoces (AAREIP) Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant . 2002; 67: 125–131. [Google Scholar]

    56. D’Agostino F, Bamatter CH, Hubeaux M. L’enfant à haut potentiel intellectuel: du dépistage aux reconnaissances de la famille et à l’école. Actes du Deuxième Congrès de l’Association Suisse des Enfants Precoces (ASEP) 2001 [Google Scholar]

    57. Моно Н., Курзи-Даскалова Л. Государства, переходящие от соммея к новаторскому термальному периоду. Revue d’Electroencéphalogramme de Neurophysiologie . 1973; 3: 87–96. [PubMed] [Google Scholar]

    58. Vaivre-Duret L. Характеристики развития «детей с высоким потенциалом» (одаренных) Actes du Congrès International de la Société Française de Psychologues et de Psychologie sur l’Intelligence de l’ Ребенок . 2005; (Париж, Франция): с. 14. [Google Академия]

    59. Vaivre-Duret L, Lalanne C, Charlemaine C, et al. Взаимосвязь между статусом роста при рождении и моторным и когнитивным развитием во французской выборке одаренных детей. Европейский обзор прикладной психологии . 2010; 60:1–9. [Google Scholar]

    60. Вавр-Дуре Л. Характеристика детей с высоким потенциалом. Журнал Français de Psychiatrie . 2003; 18:33–35. [Google Scholar]

    61. Бриль Б., Лехалле Х. Le Développement Psychologique Est-Il Universel? Подходы Межкультурные . Париж, Фарнс: PUF; 1988. [Google Scholar]

    62. Kilbride PL. Сенсорно-моторное поведение младенцев Baganda и Samia: контролируемое сравнение. Журнал межкультурной психологии . 1980; 11: 131–152. [Google Scholar]

    63. Супер СМ. Влияние окружающей среды на моторное развитие: случай преждевременного развития африканских младенцев. Медицина развития и детская неврология . 1976;18(5):561–567. [PubMed] [Google Scholar]

    64. Super CM. Поведенческое развитие в младенчестве. В: Манро Р. Х., Манро Р. Л., Уайтинг Б. Б., редакторы. Справочник по межкультурному человеческому развитию . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Гарленд; 1981. [Google Scholar]

    65. Уоррен Н., Паркин Дж. М. Неврологическое и поведенческое сравнение африканских и европейских новорожденных в Уганде. Развитие ребенка . 1974;45(4):966–971. [PubMed] [Google Scholar]

    66. Вернер Э.Э. Младенцы во всем мире: кросс-культурные исследования психомоторного развития от рождения до двух лет. Журнал межкультурной психологии . 1972; 3: 111–134. [Академия Google]

    67. Casati I, Lézine I. Les Étapes de l’Intelligence Sensori-Motrice . Париж, Фарнс: Издание Центра прикладной психологии; 1968. [Google Scholar]

    68. Porteus SD. Испытание лабиринтов . Париж, Фарнс: Les Editions du Centre de Psychologie Appliquée; 1952. [Google Scholar]

    69. Браун А.И. Сохранение числа и непрерывного количества у нормальных, одаренных и умственно отсталых детей. Развитие ребенка . 1973;44(2):376–379. [PubMed] [Академия Google]

    70. Деврис Р. Взаимосвязь между оценкой Пиаже, IQ и достижениями. Развитие ребенка . 1974; 45 (3): 746–756. [PubMed] [Google Scholar]

    71. Ferretti RP, Butterfield EC. Связанные с интеллектом различия в обучении, поддержании и передаче стратегий решения проблем. Интеллект . 1992;16(2):207–223. [Google Scholar]

    72. Литтл А. Продольное исследование когнитивного развития у детей раннего возраста. Развитие ребенка . 1972; 43: 1025–1034. [Google Scholar]

    73. Planche P. Modalités fonctionnelles et conduites de résolution de probleme chez des enfants précoces de cinq, six et sept ans d’age chronologique. Архив психологии . 1985; 53: 411–415. [Google Scholar]

    74. Planche P. Précocité intellectuelle: foctionnement cognitif et dysharmonie. Actes du XXVIème Congrème International de Psychologie à Montréal. Международный журнал психологии . 1996;31:с. 371. [Google Академия]

    75. Planche P. Сравнительный этюд «прекосов» и «детей-младенцев» с целью выявления пространственно-когнитивной децентрации. В: Juhel J, Marivain T, Roussel G, редакторы. Psychologie et Différences Individuelles: Вопросы Actuelles . Ренн, Фарнс: Presses Universitaires de Rennes; 1997. С. 133–138. [Google Scholar]

    76. Планш П. Построение пространственных понятий в отношении раннего интеллекта детей, возраст от 6 до 8 лет. Энфанс . 1998;2:159–171. [Google Scholar]

    77. Уэбб Р.А. Конкретные и формальные операции у очень способных детей в возрасте от 6 до 11 лет. Человеческое развитие . 1974;17(4):292–300. [Google Scholar]

    78. Кейс Р. Неопиажеианская теория: ретроспектива и перспектива. Международный журнал психологии . 1987; 22: 773–791. [Google Scholar]

    79. Фишер К.В. Теория когнитивного развития: контроль и построение иерархии навыков. Психологический обзор . 1980;87(6):477–531. [Google Scholar]

    80. Паскуаль-Леоне Дж. Математическая модель правила перехода на этапах развития Пиаже. Acta Psychologica . 1970; 32: 301–345. [Google Scholar]

    81. Паскуаль-Леоне Дж. Органические процессы для неопиажеских теорий: диалектический причинно-следственный учет когнитивного развития. Международный журнал психологии . 1987; 22: 531–570. [Google Scholar]

    82. Лотри Дж. Classe Sociale, Milieu Family, Intelligence . Париж, Фарнс: PUF; 1980. [Google Scholar]

    83. Changeux JP. L’Inné et l’Acquis dans la Structure du Cerveau. La Recherche en Neurobiologie . Париж, Фарнс: Seuil; 1977. [Google Scholar]

    84. Adda A. Le Livre de l’Enfant Doué . Париж, Фарнс: Editions Solar; 1999. [Google Scholar]

    85. Louis J, Revol O, Noir F, De Magneval F, Amato MT, Fourneret P. Sommeil et précocité Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant . 2003; 73: 151–158. [Google Scholar]

    86. Джибелло Б. L’Enfant à l’Intelligence Troublée . Париж, Фарнс: Païdos le Centurion; 1984. [Google Scholar]

    87. Лебовичи С., Брауншвейг Д. По поводу детской невроза. Детская психиатрия . 1967; 10: 43–122. [Google Scholar]

    88. Revol O, Louis J, Fourneret P. Les Trouble du comportement de l’enfant précoce. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant . 2002; 67: 120–124. [Google Scholar]

    89. Айзенк Х.Дж. Психофизиология интеллекта. В: Spielberger CD, Butcher JN, редакторы. Успехи в оценке личности . Том. 1. Хиллсдейл, Нью-Джерси, США: Лоуренс Эрлбаум; 1982. [Google Scholar]

    90. Грубар Ю.С. Sommeil et efficience mentale: sommeil et précocité intellectuelle. В: Grubar JC, Duyme M, Côte S, редакторы. La Precocité Intellectuelle, от мифологии до генетики . Бельгия: Мардага; 1997. стр. 83–90. [Google Scholar]

    91. Huon J. Le sommeil des sujets à quotient intellectuel élevé Электроэнцефалография и клиническая нейрофизиология . 1981;52S, 128 [Google Scholar]. Acta Neurological Psychiatrica Belgica . 1969; 69 (10): 769–798. [PubMed] [Google Scholar]

    93. Петр-Кваденс О. Сон при умственной отсталости. В: Purpura DP, Mayer FE, редакторы. Сон и созревание нервной системы . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Academic Press; 1972. стр. 229–249. [Google Scholar]

    94. Groot De. Процесс статистического резервирования . Институт фон университета Эрлангена; 1974. in ihrer beziehung zu intelligenz, Diplomarbeit am Psychomogischen. [Google Scholar]

    95. Демпстер Ф.Н. Тормозные процессы: игнорируемое измерение интеллекта. Интеллект . 1991;15(2):157–173. [Google Scholar]

    96. Just MA, Carpenter PA. Теория возможностей понимания: индивидуальные различия в рабочей памяти. Психологический обзор . 1992; 99(1):122–149. [PubMed] [Google Scholar]

    97. Кайл Р. Время обработки экспоненциально сокращается в детстве и подростковом возрасте. Психология развития . 1991;27(2):259–266. [Google Scholar]

    98. Дэвис Х., Андерсон М. Развитие и индивидуальные различия в подвижном интеллекте: доказательства против одномерной гипотезы. Британский журнал психологии развития . 2001;19(2):181–206. [Академия Google]

    99. Дженсен А.Р. Хронометрия интеллекта. В: Стенберг Р. Дж., редактор. Успехи в исследованиях интеллекта . Том. 1. Хиллсдейл, Нью-Джерси, США: Эрлбаум; 1982. стр. 242–267. [Google Scholar]

    100. Дженсен А.Р. Подавленная связь между IQ и параметром наклона времени реакции функции Хика. Интеллект . 1998;26(1):43–52. [Google Scholar]

    101. Хронометрическое исследование Неттельбека Т. Дженсена: не простое и не достаточное, но хорошее место для начала. Интеллект . 1998;26(3):233–241. [Google Scholar]

    102. Нойбауэр А.С., Кнорр Э. Три бумажных теста на скорость обработки информации: психометрические свойства и корреляции с интеллектом. Интеллект . 1998;26(2):123–151. [Google Scholar]

    103. Андерсон М. Время осмотра и IQ у детей раннего возраста. Личность и индивидуальные различия . 1986;7(5):677–686. [Google Scholar]

    104. Баддели А.Д., Хитч Г. Рабочая память. В: Bower GH, редактор. Психология обучения и мотивации . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Academic Press; 1974. С. 47–90. [Google Scholar]

    105. Фрай А.Ф., Хейл С. Скорость обработки данных, рабочая память и подвижный интеллект: свидетельство каскадного развития. Американское общество психологов . 1996; 7: 237–241. [Google Scholar]

    106. Фрай А.Ф., Хейл С. Взаимосвязь между скоростью обработки данных, рабочей памятью и подвижным интеллектом у детей. Биологическая психология . 2000; 54:1–34. [PubMed] [Академия Google]

    107. Яушовец Н. Различия в альфа-активности ЭЭГ, связанные с одаренностью. Интеллект . 1996;23(3):159–173. [Google Scholar]

    108. Джоэл Э.А., О’Бойл М.В., Бенбоу С.П. Альфа-мощность ЭЭГ, развитая в процессе развития, у одаренных подростков мужского и женского пола. Международный журнал психофизиологии . 1996;23(1-2):25–31. [PubMed] [Google Scholar]

    109. Борнштейн М.Х., Сигман М.Д. Развитие интеллекта у детей: новые исследования на «продолжении» Année Psychologique . 1985; 85: 383–394. [Google Scholar]

    110. Борнштейн М.Х., Сигман М.Д. Непрерывность психического развития с младенчества. Развитие ребенка . 1986;57(2):251–274. [PubMed] [Google Scholar]

    111. Harnishfeger KK, Bjorklund DF. Перспектива развития индивидуальных различий в торможении. Обучение и индивидуальные различия . 1994;6(3):331–355. [Google Scholar]

    112. Houdé O. Rationalité, Développement et Inhibition. Un Nouveau Cadre d’Analyse . Париж, Фарнс: PUF; 1995. [Google Scholar]

    113. Houdé O, Zago L, Mellet E, et al. Переход от перцептивного мозга к логическому. Нейронное воздействие тренировки когнитивного торможения. Журнал когнитивных наук . 2000; 12: 721–728. [PubMed] [Google Scholar]

    114. Lautrey J, De Ribaupierre A, Riben I. Les différences dans la form du développement cognitif évalué avec les épreuves piagétiennes: приложение для анализа соответствий. Cahiers de Psychologie Cognitive . 1986; 6: 575–613. [Google Scholar]

    115. Planche P. Функция и развитие познания раннего интеллекта ребенка. Année Psychologique . 2000;100(3):503–525. [Google Scholar]

    116. Бьорклунд Д. Ф., Шнайдер В., Кассель В. С., Эшли Э. Тренировка и расширение стратегии памяти: свидетельство недостатков использования в приобретении организационной стратегии у детей с высоким и низким IQ. Развитие ребенка . 1994;65(3):951–965. [PubMed] [Google Scholar]

    117. Кон С.Дж., Карлсон Дж.С., Дженсен А.Р. Скорость обработки информации у академически одаренных юношей. Личность и индивидуальные различия . 1985;6(5):621–629. [Google Scholar]

    118. Gaultney JF, Bjorklund DF, Goldstein D. Быть молодым, одаренным и стратегическим: преимущества для производительности памяти. Журнал экспериментальной детской психологии . 1996;61(1):43–66. [Академия Google]

    119. Шнайдер В., Коркель Дж., Вейнерт Ф.Е. Влияние интеллектуальной самооценки и атрибутивного стиля на метапамять и память. Международный журнал развития поведения . 1987; 10: 281–299. [Google Scholar]

    120. Суонсон И. Связь между метапознанием и решением проблем у одаренных детей. Обзор Ропера . 1992; 15:43–48. [Google Scholar]

    121. Арффа С., Ловелл М., Поделл К., Голдберг Э. Результаты теста сортировки карточек в Висконсине у школьников старшего и старшего возраста: связь с интеллектом и возрастом. Архив клинической нейропсихологии . 1998;13(8):713–720. [PubMed] [Google Scholar]

    122. Duncan J, Seitz RJ, Kolodny J, et al. Нейронная основа общего интеллекта. Наука . 2000;289(5478):457–460. [PubMed] [Google Scholar]

    123. O’Boyle MW, Benbow CP. Усиление участия правого полушария во время когнитивной обработки может быть связано с ранним умственным развитием. Нейропсихология . 1990;28(2):211–216. [PubMed] [Google Scholar]

    124. O’Boyle MW, Vaughan D, Cunnington R, Puce A, Syngeniotis S, Egan G. Трехмерное вращение у математически одаренных подростков: исследование фМРТ. НейроИзображение . 2002;16:с. S673. [Google Scholar]

    125. Сингх Х., О’Бойл М.В. Межполушарное взаимодействие при глобально-локальной обработке у математически одаренных подростков, юношей и студентов средних способностей. Нейропсихология . 2004;18(2):371–377. [PubMed] [Google Scholar]

    126. Benbow CP. Физиологические корреляты крайней интеллектуальной преждевременности. Нейропсихология . 1986;24(5):719–725. [PubMed] [Google Scholar]

    127. Benbow CP. Половые различия в способности к математическому мышлению у интеллектуально одаренных подростков: их природа, последствия и возможные причины. Мозг, поведение и наука . 1988; 11: 132–169. [Google Scholar]

    128. О’Бойл М.В. Новое тысячелетие в исследованиях когнитивной нейропсихологии: эпоха индивидуальных различий? Мозг и познание . 2000;42(1):135–138. [PubMed] [Google Scholar]

    129. Posthuma D, DeGeus EJC, Baare WFC, Hulshoffpol HE, Kahn RS, Boomsma DI. Связь между объемом мозга и интеллектом имеет генетическое происхождение. Неврология природы . 2002; 5:83–84. [PubMed] [Академия Google]

    130. Wilke M, Sohn JH, Byars AW, Holland SK. Яркие пятна: корреляция объема серого вещества с IQ в нормальной детской популяции. НейроИзображение . 2003;20(1):202–215. [PubMed] [Google Scholar]

    131. Haier RJ, Siegel BV, Nuechterlein KH, et al. Скорость метаболизма глюкозы в коре коррелирует с абстрактным мышлением и вниманием, изученным с помощью позитронно-эмиссионной томографии. Интеллект . 1988;12(2):199–217. [Google Scholar]

    132. Parks RW, Loewenstein DA, Dodrill KL, et al. Церебральные метаболические эффекты теста на беглость речи: исследование ПЭТ. Журнал клинической и экспериментальной нейропсихологии . 1988;10(5):565–575. [PubMed] [Google Scholar]

    133. Simoes Loureiro I, Lowenthal L, Lefebvre L, Vaivre-Duret L. Проблемы с недостатком внимания у ребенка с высоким потенциалом: исследовательский этюд. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant . 2009; 101: 317–322. [Google Scholar]. Детская нейропсихиатрия . 1979; 27 (10–11): 467–474. [PubMed] [Google Scholar]

    135. Roux-Dufort L. A propos des surdoués. Детская психиатрия . 1982; 21: 126–149. [PubMed] [Google Scholar]

    136. Brody LE, Mills CJ. Одаренные дети с нарушением обучаемости: обзор вопросов. Журнал неспособности к обучению . 1997; 20: 282–296. [PubMed] [Google Scholar]

    137. Landrum TJ. Одаренные и неспособные к обучению учащиеся: практические соображения для учителей. Академическая терапия . 1989; 24: 533–545. [Google Scholar]

    138. Geary DC, Brown SC. Когнитивное дополнение: выбор стратегии и скорость обработки различий у одаренных, нормальных и математически неполноценных детей. Психология развития . 1991;27(3):398–406. [Google Scholar]

    139. Neubauer A. Les clés de l’intelligence. Серво и Психо . 2003; 1:51–53. [Google Scholar]

    140. Барадук П., Гигон Э. Вычисление совокупности векторных преобразований. Нейронные вычисления . 2002;14(4):845–871. [PubMed] [Google Scholar]

    141. Defries JC, McClearn GE, McGuffin P, Plomin R. Генетика поведения . 4-е издание. Сан-Франциско, Калифорния, США: WH Freeman; 2000. [Google Scholar]

    142. Martin NG, Jardine R, Eaves LJ.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *