📖 Допонятийное и понятийное мышление, Мышление. Элементы практической психологии. Грановская Р. М. Страница 19. Читать онлайн

О смертной мысли водомет,
О водомет неистощимый.

Какой закон непостижимый
Тебя стремит, тебя метет?

Ф. Тютчев

Каждый из уже рассмотренных психических процессов по-своему способствует независимости восприятия от изменяющихся условий внешней среды. Как уже было показано, при восприятии сформируется образ объекта, который обладает существенной независимостью (константностью) от условий восприятия. Это свойство позволяет не только локализовать нечто в пространстве, но и ответить на вопрос: что локализовано и где локализовано, т. е. вычленить информацию о метрических характеристиках объекта и фона.

Активное движение — непременное условие формирования адекватного образа восприятия. С его помощью объект расчленяется, и информация о последовательности элементов поступает в память для анализа. По мере развития восприятия относительное движение воспринимающего органа (например, глаза) и воспринимаемого объекта постепенно замещается другим механизмом, который обеспечивает относительное изменение воспринимающего органа и объекта восприятия, но не с помощью механического перемещения, а посредством периодического изменения чувствительности воспринимающей системы [86, 88]. При этом адекватное восприятие становится возможным не только при неподвижном объекте, но и при неподвижном органе восприятия. Таким образом, снимается еще одно ограничение условий восприятия — необходимость взаимного перемещения субъекта и объекта. Замена механического перемещения эквивалентным изменением чувствительности существенно повышает скорость восприятия.

Следующий шаг в снятии ограничений определяется использованием информации о преобразованном в памяти образе восприятия, вызываемом из нее для принятия решения — вторичном образе или представлении.

С развитием вторичных образов появляется возможность устанавливать между объектами уже более сложные отношения, чем в восприятии. Формирование вторичных образов и сохранение их в памяти снимают следующий пласт ограничений, позволяя человеку представлять себе не только «лица» вещей, но и их «спины», не только во время их предъявления, но и тогда, когда их здесь нет, и не только те, которые человек когда-то видел, но и те, которые входят в обобщенный портрет класса объектов, синтезированных в представлении. Кроме того, становится доступным прошлое и будущее, можно вспомнить прошедшие и экстраполировать будущие события, т. е. свободно перемещаться по временной шкале в определенных пределах. В этом смысле представления создают принципиальную возможность существенно раздвинуть пространственные, временные и связанные с личным опытом границы в отражении мира.

Однако лишь при развитии мышления психика человека совершает такой качественный скачок, который позволяет вообще снять границы воспринимаемого, представляемого и вспоминаемого. Только с помощью развитого мышления человек преодолевает пространственную ограниченность восприятия, он может устремляться мыслью в необозримые дали и микромир. Снимается и временная ограниченность восприятия — возникает свободное мысленное перемещение вдоль временной оси от седой древности к неопределенному будущему.

Мышление радикально расширяет возможности человека в его стремлении к познанию всего окружающего мира вплоть до невидимого и непредставляемого, поскольку оно оперирует не только первичными и вторичными образами, но и понятиями.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление — это начальная стадия, когда формируются свойства, позволяющие преодолеть ряд временных и пространственных ограничений. На этом этапе мышление у детей имеет другую, чем у взрослых, логику и организацию. Логика не является врожденной изначально, а развивается постепенно в процессе оперирования с предметами.

Суждения детей — единичные, о данном конкретном предмете, поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности, лишь немного отходя от нее. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому и известному. Большинство суждений — суждения по сходству, отсутствует цепь суждений — умозаключения. Очень широко используется суждение по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства — пример. Учитывая эту особенность мышления, убеждая или что-либо объясняя ребенку, необходимо подкреплять свою речь наглядным примером.

Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, поскольку он не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «я». Это не позволяет детям до пяти лет правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Для примера рассмотрим эксперимент с макетом из трех гор, описанный Пиаже и Инельдер (216). Он состоял в следующем: ребенку показывали макет, содержащий три горы разной высоты, причем каждая из них обладала каким-либо отличительным признаком: домиком, рекой, текущей по склону, снежной вершиной. Экспериментатор давал ребенку несколько фотографий макета, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на всех снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в данный момент на макете, т.  е. в том же ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого ему показывали куклу с головой в виде гладкого шара, без лица, чтобы он не мог следить за направлением ее взгляда. Куклу помещали по другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы изображены так, как видит их кукла, ребенок не мог дать правильного ответа и выбирал те фотографии, где макет был изображен так, как видит его он сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы имели такой вид, как он воспринимал их со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.

Еще более яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются всем известные факты, когда дети при перечислении членов своей семьи себя в их число не включают. Так, если попросить ребенка пяти лет нарисовать всю его семью, он не нарисует себя, а если попросить накрыть на стол, то он не поставит прибор для себя. Пока эгоцентризм не преодолен, у ребенка не возникает понимания обратимости. Вот характерный пример. Испытуемый — Толя пяти лет. «Сколько у тебя братьев?» — «Два — Миша и Коля». — «А сестер?» — «Одна сестра — Валя». — «Сколько братьев у Коли?» — «Один — Миша». — «А сестер?» — «Одна — Валя». — «Сколько братьев у Миши?». — «Один — Коля». — «А сестер?» — «Одна — Валя». — «Сколько братьев у Вали?» — «Два — Миша и Коля». Из этого примера видно, что у ребенка нет еще понимания обратимости и симметричности отношений — если я тебе брат, то и ты мне брат.

Усвоение обратимых операций предполагает преодоление начального эгоцентризма. В дальнейшем, при понятийном мышлении, когда такое ограничение снимается за счет свободного переноса начала координат — децентрации, происходит расширение мыслительного поля, что и позволяет построить систему отношений и классов, не зависимых и децентрированных по отношению к собственному «я». На допонятийном же уровне прямые и обратные операции не объединяются еще в полностью обратимые композиции, поэтому усмотрение инвариантности отношений имеет границы, которые и предопределяют дефекты понимания. Основной из них — нечувствительность к противоречию.

Эгоцентризм обусловливает не только такую особенность детской логики, как нечувствительность к противоречию, но и ряд других: синкретизм (тенденция связывать все со всем), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), несогласованность объема и содержания. Все это неизбежно влечет за собой неправильное формирование логических классов [214, 215]. Обычно феномен несогласованности объема и содержания демонстрируется следующим экспериментом Пиаже. Пятилетним детям показывали рисунки цветов, каждый цветок — на отдельной карточке (7 примул, 2 розы и 1 гвоздика), и задавали вопрос: «Все ли примулы — цветы?» Следовал правильный ответ: «Да». Тогда другой вопрос: «Все ли эти цветы — примулы?» Получали ответ: «Нет, здесь есть розы и одна гвоздика». — «Так в букете больше примул или цветов?» — «Больше примул, потому что всего три цветка». — «Но если убрать цветы, останутся примулы?» — «Нет, это тоже цветы». — «Ну, так как же, здесь больше цветов или примул?» — «Больше примул, потому что у нас только три цветка» [213, с. 45].

Интересно, что аналогичный феномен наблюдается и у взрослых в условиях дефицита времени. Так, например, взрослым испытуемым (студентам, научным работникам) предлагается следующий набор рисунков на карточках:

2 камня, 3 ведра, 7 собак и 2 лошади. Задавали вопрос: чего здесь больше — живых существ или физических тел? Ответ: живых существ больше. Взрослые так же, как и дети, не чувствовали в вопросе противоречия: живые существа — это тоже физические тела [59].

Специфика допонятийного мышления проявляется и в такой характерной черте, как отсутствие представления о сохранении количества. Пиаже показал, что дети пятилетнего возраста судят о количестве вещества только по одному параметру — по высоте жидкости в сосуде, а длина и диаметр сосуда ими при этом не учитываются. Например, в опытах ребенку давали два сосуда одинаковой формы и размера, наполненные красными и синими бусинками и просили вынимать их одновременно обеими руками и класть в другие два сосуда: синюю бусинку — в один сосуд правой рукой, красную — в другой сосуд левой рукой. Когда ребенок наполнял сосуды, его просили их сравнить. Ребенок был уверен, что в обоих сосудах одинаковое число бусинок. Тогда его просили высыпать синие бусы в сосуд другой формы и размера. Теперь выступали различия в понимании соответственно возрасту. Младшие дети отвечали, что количество бусинок в новом сосуде изменилось: если, например, они наполняли этот сосуд до более высокого уровня, ребенок утверждал, что теперь в нем больше бусинок, чем было в прежнем; если наполняли новый сосуд до более низкого уровня, то ребенок предполагал, что теперь их меньше. И только начиная с семи лет дети понимали, что перемещение никак не изменяет количества бусинок.

Другой пример: детям семи лет показывали два одинаковых по объему шарика из теста и задавали вопрос: «Равны ли они?» — «Равны». Затем на их глазах один из шариков сплющивали и превращали в лепешку. Дети видели, что к этому расплющенному шарику не прибавили ни кусочка теста, а просто изменили его форму. Следовал вопрос: «Где больше теста?» И дети отвечали: «В лепешке». Они видели, что лепешка занимает на столе больше места, чем шарик. Их мышление, следуя за наглядным восприятием, приводило их к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике. При изменении формы шарика происходит одновременно два изменения, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок сначала учитывает только одно из них, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает о первом. Ребенок постарше колеблется, перенося внимание с одного изменения на другое, и, наконец, начинает связывать их. В этот момент наступает понимание, что оба параметра связаны обратными отношениями и что они уравновешивают друг друга. С момента, когда ребенок открывает компенсацию отношений, у него формируется понятие сохранения количества вещества при изменении формы [215].

Подобные эксперименты показывают, что способность осознания тождественности изменяющегося объекта, воспринимаемого в различных проявлениях, приобретается постепенно и является результатом длительного обучения. Дети уверены, что равенство нарушено, если два события различаются какими-либо заметными и легко воспринимаемыми свойствами. Например, объекты представляются тяжелыми или легкими в соответствии с непосредственным восприятием: большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, маленькие — легкими. Когда форма предмета, например шарика, изменяется, ребенок не может понять, что шарику можно придать прежнюю форму, поэтому ребенку недоступны такие фундаментальные понятия, лежащие в основании математики и физики, как, например, сохранение массы.

Другая особенность допонятийного мышления связана с оперированием единичными случаями и называется трансдукцией. Она осуществляется ребенком и вместо индукции и вместо дедукции и приводит к смешению существенных свойств объектов с их случайными особенностями. Например, ребенка семи лет спрашивают:

«Живое ли солнце?» — «Да». — «Почему?» — «Оно двигается». Здесь хорошо заметно, что ребенок не пользуется ни индуктивным, ни дедуктивным выводами, а производит трансдукцию [212].

Существенной особенностью допонятийного мышления является и синкретизм — связывание всего со всем. Эта операция используется детьми и для анализа и для синтеза. Вместо того чтобы классифицировать объекты, дети уподобляют их более или менее грубо и, переходя от одного объекта к другому, последнему приписывают все свойства прежнего. Вследствие синкретизма два явления, воспринятые одновременно, сразу включаются в общую схему, а причинно-следственные связи подменяются субъективными связями, навязываемыми восприятием. (Почему луна не падает? — Потому что большая или потому что светит и т. д.)

Уточняя логические способности детей, экспериментаторы предлагали им заканчивать фразы, включающие слова «потому что». Например: «Мальчик упал, потому что…». Пятилетний ребенок отвечал: «…его отвезли в больницу». «Дождь идет, потому что… все деревья мокрые. Лодка не тонет, потому что… она маленькая, или… она большая, или… она красная». Дети пяти-шести лет на вопрос: «Почему листочки в воде плавают?» отвечают: «Потому что они маленькие и легкие». На вопрос: «Почему плавает пароход?» — «Потому что он большой и тяжелый». Таким образом, для объяснения некоторого свойства объекта дети используют другие свойства этого же объекта.

Синкретизм приводит к тому, что ребенок воспринимает сложную композицию как целое, он не способен систематически исследовать объект, произвести анализ частей и усвоить их отношения. Когда в одном из экспериментов испытуемым предъявили картинку, на которой на изображение лица человека было наложено изображение ножниц, взрослые испытуемые видели обе фигуры попеременно, а дети воспринимали картинку как целое и отвечали, что это человек, но кто-то положил ножницы на его лицо. Анализ приведенных примеров показывает, что нельзя отказать детям в логике, но она отличается от логики взрослых. Полезно подчеркнуть, что особенности допонятийного мышления не являются жестко предопределенными возрастом, их преодоление может быть ускорено специально организованным обучением.

При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат уже понятия и применяются формальные операции. Вторая стадия приходит на смену первой не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выготский [70] выделял пять этапов в переходе к формированию понятий. Первый — ребенку 2–3 года — проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие — это синкретизм раннего детского мышления. На втором этапе — 4–6 лет — дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары — возникает цепочка попарного сходства. Третий этап проявляется в школьном возрасте (7-10 лет): дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу. И наконец, у подростков 11–14 лет появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными. Совершенные понятия формируются лишь на пятом этапе, в юношеском возрасте, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта и объективно определить границы класса — понятия.

У подростков уже проявляется способность объединить группу предметов по сходству, осознать признак, положенный в основу объединения, и использовать слово для наименования этой группы — с этого момента они используют понятия. Оперируя понятиями, подросток порождает суждения и постепенно овладевает более сложными формальными операциями, например выделением общего и противопоставлением его частному. Вступление в этап формальных операций вызывает у подростка гипертрофированное тяготение к общим теориям. Как показал Пиаже, склонность к теоретизированию становится в известном смысле возрастной особенностью подростков. Поскольку для них общее всегда существенно важнее частностей, постольку они тяготеют к созданию своих собственных теорий в политике или философии.

Движущей силой формирования понятий и понятийного мышления является практическая деятельность, включающая не только разнообразные формы взаимодействия с внешней средой, но и контролируемый эксперимент. Поскольку мышление нацелено на выяснение природы отношений и связей между предметами, а лучший способ понять ее — это возможность их изменять и наблюдать результаты, то направленные изменения, производимые во внешней среде в процессе труда, — необходимая предпосылка развития мышления.

Управляемый эксперимент, доступный ребенку, — это игра. Она позволяет развивать мышление, вскрывая отношения между целями и средствами их достижения, и тем самым расширять опыт ребенка. Дети каждого возраста играют по-разному. До полутора лет ребенок, потерпев неудачу в игровой задаче, обычно не пытается решить ее иначе, не ищет новых средств, ведущих к достижению прежней цели, а меняет саму задачу, распространяя ранее приобретенные навыки на новые области. Назначение такой игры, по мнению Брунера, заключается в исследовании соотношения целей и средств без совершения потенциально опасных действий [46]. У детей постарше игра способствует преодолению эгоцентризма, поскольку она выступает как реальная практика смены позиций, как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. В этом смысле не только игра, но и любое общение со сверстниками способствует децентрации, т. е. соотнесению своей точки зрения с позициями других людей.

Когда снимается ограничение, связанное с неспособностью посмотреть на себя со стороны, происходит расширение мыслительного поля, позволяющее построить систему отношений и классов, децентрированных по отношению к собственному «я». Именно это изменение и открывает путь для перехода мышления на новый уровень, к формированию новых интеллектуальных операций. Попутно отметим, что разнообразные и конструктивные игры маленького ребенка с кубиками, мозаикой и т. п., ролевые игры детей постарше (дочки-матери, больница и др.) способствуют ускоренному преодолению эгоцентризма.

Следует помнить, что ребенок не способен глубоко усвоить теоретические знания, преподнесенные ему в готовом виде, но может прийти к ним через собственную практическую деятельность. Для того чтобы изучить разнообразные объекты, ребенок должен действовать с ними самостоятельно, трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать. Кроме того, ребенок должен научиться группировать — объединять действия и объекты по их сходству и различию. Например, когда ребенок сам наливает воду из двух стаканов равного диаметра в два стакана разного диаметра, сначала он думает, что при этом количество воды зависит от диаметра стакана. Если дать ребенку возможность снова перелить воду в два равных стакана, то у него постепенно меняется понимание происходящего. Появляются объяснения, связанные с идеей тождества, со ссылкой на исходное состояние. Ребенок концентрирует внимание на исходной операции уравнивания: «Но сначала там было налито одинаково».

Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Образы и представления у разных людей в высшей степени индивидуальны и, сильно различаясь, не обеспечивают надежного взаимопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достигнуть высокого уровня взаимопонимания при общении с детьми, находящимися на уровне допонятийного мышления. Понятия уже в существенно большей мере совпадают по содержанию у различных людей, что ведет к облегчению взаимопонимания. При этом понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах. Постепенно оно становится относительным и представляет действительность уже не только в связях и отношениях, но и в противоречиях. Понятийная мысль получает возможность выхода за пределы непосредственно связанной с человеком системы координат путем их преобразования. Кроме движения от частного к частному, благодаря присущей понятийному мышлению обратимости логических операций, становится доступным движение от частного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции.

Одновременно со становлением понятий идет развитие другого взаимосвязанного с ним компонента мышления — операций, которые формируются в процессе преодоления ребенком ограничений допонятийного мышления. Процесс их развития, согласно Пиаже, включает три периода.

Сначала формируются структуры внешних материальных действий, затем — конкретных операций, т.  е. системы действий, выполняемых уже в уме, но еще с опорой на непосредственное восприятие, после этого — структуры формальных операций, логики и понятийного мышления. Ребенок владеет определенными операциями в рамках достигнутого им этапа развития. Применяемые им операции ограничивают, в свою очередь, уровень доступных ему представлений о пространстве и времени, причинности и случайности, количестве и движении.

Развитие операций ведет к появлению такого важного элемента понятийного мышления, как умозаключение. Умозаключение — вывод нового суждения (заключения) из одного или нескольких исходных суждений (посылок). Известны два основных вида умозаключений: индукция и дедукция. Индукция — такое умозаключение, в котором посылки — конкретные частные случаи, а заключение — общее положение, выводимое из наблюдения над этими случаями; дедукция — умозаключение, на основании общих положений делающее выводы о частных случаях.

Наименьшую единицу логического мышления — суждение — выделил Платон [219]. Классифицировав суждения на общие и частные, Аристотель [22] показал, что законы природы и общества могут быть выражены только в форме общих суждений, истинных для всех объектов данного класса. Он доказал, что если обе посылки частные, то из них нельзя сделать логического вывода, и предложил правила формирования умозаключения — силлогизма. Например, два суждения: «драгоценные металлы не ржавеют» (большая посылка) и «золото — драгоценный металл» (малая посылка) взрослый человек, обладающий развитым мышлением, воспринимает не как два изолированных, стоящих рядом предложения, а как готовое логическое отношение, из которого делает вывод: «Следовательно, золото не ржавеет». Этот вывод не требует непременно личного опыта, он может быть сделан при помощи силлогизма, созданного в историческом процессе развития мышления.

Что необходимо, чтобы силлогизм стал основной операцией логического мышления? Во-первых, человек должен согласиться с большой посылкой и принять ее с полным доверием, не сопоставляя с личным опытом, отдавая себе отчет в том, что она представляет из себя общее правило, не допускающее исключений. Во-вторых, он должен понять, что малая посылка указывает ему на то, что определенный объект относится именно к тому классу, относительно которого сформулировано общее правило — большая посылка, и, следовательно, этот объект обладает всеми теми качествами, о которых говорилось в общем правиле. Таким образом, вывод — это включение конкретного объекта в категорию, указанную в большой посылке. Эта операция возможна только в том случае, если обе посылки рассматриваются не изолированно друг от друга, а в едином контексте.

Формирование логического, так же как и развитие понятийного мышления, невозможно без определенного практического опыта или обучения. На ранних этапах исторического развития доминирующую роль играет личный опыт; еще нет доверия к системе словесно-логических отношений и только определенные формы трудовой деятельности способствуют их возникновению. Это убедительно показано А. Р. Лурия, проводившим исследования в начале 30-х годов в отдаленных кишлаках. Он просил неграмотных крестьян сделать вывод из предлагавшихся им посылок: «На далеком Севере, где снег, все медведи белые». «Новая Земля — на далеком Севере, и там всегда снег». «Какого цвета там медведи?» Часто следовал ответ: «Я не знаю, какие там медведи, я на Севере не был» или «Мы всегда говорим только то, что видим, того, чего мы не видели, мы не говорим». Таким образом, операция логического вывода из посылок не имела для испытуемых универсального значения, основная роль в умозаключении отводилась собственному практическому опыту. Этим же испытуемым показывали различные фигуры (рис. 11) и просили сказать, что они видят. Полученные ответы ярко иллюстрируют обращение лишь к непосредственному опыту [177]. Сходным образом, т. е. изолированно, рассматривают обе посылки маленькие дети, они воспринимают их независимо друг от друга и поэтому не могут сделать логический вывод.

Благодаря силлогизмам и другим логическим формам, мышление становится доказательным, убедительным, непротиворечивым. В логических формулах (например, в силлогизме) воплощены как бы застывшие, законченные, четко и до конца сформулированные мысли, т.  е. готовые продукты мышления. Они сохраняются в памяти как запас накопленных людьми знаний в форме общих утверждений (правил).

Рис. 11. Пример ограниченности восприятия наглядной практической ситуацией.

Вверху: зрительные фигуры, предъявлявшиеся в исследованиях А. Р. Лурия неграмотным крестьянам, жившим в начале 30-х годов XX в. в отдаленных кишлаках Узбекистана; внизу: названия данные этим фигурам. (Из кн. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М, 1974)

Несмотря на то, что формулировка общего правила ничего не добавляет к нашим знаниям, она полезна, поскольку правило легче хранить в памяти и передать другим людям, чем набор примеров. Наличие правила побуждает проверять новые случаи на соответствие ему, при этом исключения становятся вдвойне заметными.

Психология bookap

Однако возможности индукции, заложенные в правиле, ограничены. Вот как это проиллюстрировал в своей книге Пойа прекрасным примером, названным им «Логик, математик, физик и инженер». «Взгляни на этого математика, — сказал логик. — Он замечает, что первые 99 чисел меньше сотни и отсюда с помощью того, что он называет индукцией, заключает, что все числа меньше сотни». «Физик верит, — сказал математик, — что 60 делится на все числа. Он замечает, что 60 делится на 1, 2, 3, 4, 5 и 6. Он проверяет несколько других чисел, например 10, 20 и 30, взятых, как он говорит, наугад. Так как 60 делится также и на них, то он считает экспериментальные данные достаточными». «Да, но взгляни на инженера, — возразил физик. — Инженер подозревает, что все нечетные числа — простые. Во всяком случае, 1 можно рассматривать как простое число. Затем идут 3, 5, 7 — все, несомненно, простые. Затем идет 9 — досадный случай, оно, по-видимому, не простое. Но и 11 и 13, конечно, простые. Возвратимся к 9, — говорит он, — я заключаю, что 9 должно быть ошибкой эксперимента» [223, с. 29]. Мы видим, что все специалисты ожидали, что наблюдаемая закономерность продолжается за пределами их наблюдений, разница между ними состояла лишь в числе проведенных наблюдений (99, 9 и 6) до формулирования вывода. Совершенно очевидно, что индукция может приводить к ошибкам, но тем не менее она служит одним из основных средств получения знаний.

Итак, элементы, с которыми оперирует мысль, — это образы, представления, понятия, суждения и умозаключения, а к основным операциям мышления относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагирование, конкретизацию. Полезно отметить, что основные операции можно представить как обратимые пары: анализ — синтез, выявление сходства — выявление различий, абстрагирование — конкретизация. Теперь рассмотрим, как протекает сам процесс мышления.

Психология и педагогика

База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2023
обратиться к администрации

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА А. А. РЕАН Н. В. БОРДОВСКАЯ С. И. РОЗУМ Дипломы, рефераты, контрольные — на заказ А также эссе, отчеты по практике, диссертации и многое другое Вернуться в библиотеку учебников учебники. информ2000.рф Учебник для вузов Допущено учебно-методическим объединением вузов России по педагогическому образованию Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений питер Москва • Санкт-Петербург • Нижний Новгород • Воронеж Ростов-на-Дону • Екатеринбург • Самара Киев • Харьков • Минск 2002 Артур Александрович Реан Нина Валентиновна Бордовская Сергей Иванович Розум ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА под общей редакцией проф. А. А. Реана Серия «Учебник нового века» Главный редактор Е. Строганова Заведующий психологической редакцией Л. Винокуров Руководитель проекта Н. Мигаловская Литературный редактор П. Предбанникова Художник обложки В. Королева Корректор М. Рошаль Дизайн и верстка Е. Кузьменок ББК 88.3я7+74.00я7 УДК 159.9(075)+37(075) Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Р31 Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2002. — 432 с.: ил. — (Серия «Учебник нового века»). ISBN 5-272-00266-0 Учебник представляет собой компактный и высокоинформативный очерк психологии и педа­гогики. Эта книга задумана как попытка удовлетворить любознательность и потребность студен­тов в знаниях о психологии человека, механизмах и закономерностях памяти, внимания, мышле­ния, о психологических факторах и особенностях поведения, общения и деятельности личности, о путях и способах воспитания человека, о видах и типах получения образования в мире, об осно­вах и особенностях обучения в школе и вузе. Этот замысел был «освящен» также целью приобще­ния студентов к элементам психологической и педагогической культуры, как составляющей об­щей культуры будущего специалиста. Пособие рассчитано на студентов вузов всех специальностей, а также аспирантов и препода­вателей и соответствует программе курса «Психология и педагогика» в рамках Федерального об­разовательного стандарта специалиста. © ЗАО Издательский дом «Питер», 2002 Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав. ISBN 5-272-00266-0 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. Сфера психологии 1.1. Понятийный и терминологический аппарат психологии 1.2. Специфический характер психологических феноменов 1.3. Определение психики 1.4. Определение предмета психологии 1.5. Виды и способы получения психологического знания Резюме Вопросы и задания для самоконтроля ГЛАВА 2. Биологические основы психики 2.1. Организм и психика 2.2. Мозг и психика Резюме Вопросы и задания для самоконтроля ГЛАВА 3. Познавательные психические процессы 3.1. Ощущение 3.2. Восприятие 3.3. Мышление 3.4. Память Резюме Вопросы и задания для самоконтроля ГЛАВА 4. Язык и сознание 4.1. Категория сознания в психологии 4.2. Категория значения и сознание 4.3. Гипотеза лингвистической относительности 4.4. Развитие индивидуального сознания Резюме Вопросы и задания для самоконтроля ГЛАВА 5. Эмоции 5.1. Определение эмоций 5.2. Двойственная природа эмоций 5.3. Формы эмоций 5.4. Функции эмоций 5.5. Классификация эмоций Резюме Вопросы и задания для самоконтроля ГЛАВА 6. Личность в психологии 6.1. Понятие «личность» 6.2. Социализация личности 6. 3. Я-концепция личности 6.4. Социальная зрелость личности 6.5. Некоторые модели личности Резюме Вопросы и задания для самоконтроля ГЛАВА 7. Мотивация 7.1. Мотивация в структуре личности 7.2. Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи 7.3. Профессиональная мотивация Резюме Вопросы и задания для самоконтроля ГЛАВА 8. Характер 8.1. Понятие о характере 8.2. Акцентуации характера 8.3. Типы акцентуаций Резюме Вопросы и задания для самоконтроля ГЛАВА 9. Деятельность и способности 9.1. Категория деятельности в психологии 9.2. Макроструктура деятельности 9.3. Внутренняя структура деятельности 9.4. Деятельность и способности Резюме Вопросы и задания для самоконтроля ГЛАВА 10. Общение 10.1. Общение как категория психологии 10.2. Правила и техники общения Резюме Вопросы и задания для самоконтроля Литература к разделу «Психология» ГЛАВА 11. Сфера педагогики 11.1. Истоки происхождения педагогики и этапы ее развития 11.2. Педагогическая практика 11.3. Педагогика как наука 11.4. Общекультурное значение педагогики Резюме Вопросы и задания для самоконтроля ГЛАВА 12. Воспитание человека 12.1. Человек как предмет воспитания 12.2. Способы воспитательного воздействия на человека 12.3. Типы воспитания 12.4. Модели и стили воспитания 12.5. Поликультурное воспитание. Воспитательные системы: зарубежный и отечественный опыт Резюме Вопросы и задания для самоконтроля ГЛАВА 13. Образование человека 13.1. Образование как способ вхождения человека в мир науки и культуры 13.2. Образование как система и процесс 13.3. Характеристика процесса обучения 13.4. Формы организации обучения в школе и вузе 13.5. Дидактические теории и концепции 13.6. История и современность 13. 7. Современное мировое образовательное пространство Резюме Вопросы и задания для самоконтроля ГЛАВА 14. Профессионально-педагогическая деятельность 14.1. Сущность и структура педагогической деятельности 14.2. Педагогическое общение 14.3. Стили педагогического руководства 14.4. Познание личности учащихся Резюме Вопросы и задания для самоконтроля ГЛАВА 15. Личность учащегося в педагогическом процессе 15.1. Образовательные системы и развитие личности 15.2. Мотивация учения и выбора профессии 15.3. Автономность — зависимость личности в учебной деятельности 15.4. Развитие и социализация личности в семье Вопросы и задания для самоконтроля ГЛАВА 16. Педагогические задачи и ситуации. Практикум 16.1. Педагогические задачи 16.2. Педагогические ситуации ГЛАВА 17. Методики психолого-педагогической диагностики. Практикум 17. 1. Диагностика направленности личности 17.2. Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана) 17.3. Изучение самооценки личности 17. 4. Диагностика и тренинг педагогической проницательности 17.5. Тест «Транзактный анализ общения» 17.6. Методика оценки способов реагирования в конфликте (К.Н. Томас) 17.7. Методика диагностики социально-психологического климата коллектива 17.8. Тест «Восприятие индивидом группы» Литература к разделу «Педагогика» ВВЕДЕНИЕ Эта книга — не для будущих психологов. Она также и не для будущих педагогов, хотя и те и другие несомненно найдут в ней много полезно­го и интересного для себя. Но прежде всего эта книга написана для «всех других будущих»: медиков и юристов, инженеров и менеджеров, экономистов и полито­логов… В связи с этим материал, включенный в книгу, максимально депрофессионализирован. Главной задачей здесь является рассмотрение психологии и педагогики в качестве важнейшего компонента общекультурной и общегумани­тарной подготовки специалиста. Кроме того, в психологической части настоящего учебника мы попытались объединить весь материал одной общей темой — темой адаптации организма и личности к окружающей среде, в рамках которой только и становится понятным смысл формирования и функционирования психических процессов, состояний и свойств личности, процессов обучения и воспитания, познания других людей и самопознания, творческого совершенствования человека, процессов взаимо­действия людей друг с другом. Ответ на вопрос о значении того или иного пси­хического явления в процессе адаптации не только приближает к пониманию роли отдельных психических феноменов в целостной психической деятельно­сти, но и служит руководством к действию в плане их целенаправленного формирования или перестройки. Особое внимание обращено на определения основных понятий психологии. Научные определения кратки, поэтому они дополняются более подробными по­яснениями. Повышенное внимание уделяется значению терминов, употребляю­щихся в психологии, что обусловлено их особенностью, о которой подробно го­ворится в соответствующем разделе. Здесь же можно лишь сказать, что для тех, кто начинает знакомиться с психологией, акцент на строгом определении поня­тий абсолютно необходим. Это создает более или менее устойчивую основу, ко­торая может в дальнейшем помочь заинтересованному человеку справиться с разноголосицей мнений по поводу содержания подавляющего большинства пси­хологических понятий. При написании психологического раздела книги мы старались учесть еще два обстоятельства. Во-первых, многие студенты, в силу различных причин, не всегда располагают возможностью приобрести литературу (список которой до­статочно обширен и пестр) по разным разделам психологии, поэтому данный учебник может отчасти компенсировать этот недостаток. Во-вторых, для ряда студентов фундаментальные руководства по психологии могут быть доступны только через библиотеки с их ограниченными сроками чтения литературы. В связи с этим пособие можно рассматривать как некий конспект, пользуясь которым можно восстановить в памяти материал, почерпнутый на лекциях, из ру­ководств, учебников и оригинальных источников. Если же говорить о тех сту­дентах непсихологических специальностей, которые не «зациклены» на психо­логии и испытывают к ней сугубо учебно-прагматический интерес (хотя мы полагаем, что таких немного), то им этот учебник представляет максимальные возможности для реализации этого интереса. При изучении педагогических разделов учебника наш читатель получит не только некую совокупность сведений по проблемам обучения, образования и воспитания, но и представление об общечеловеческих приоритетах в образова­нии и воспитании разных стран, эпох и цивилизаций. В отборе содержания педагогической части книги авторы придерживались культурно-цивилизационной концентрации педагогического знания и опыта че­рез многообразие педагогических ориентиров современного человека в решении кардинальных проблем нашего времени. При этом предпочтение отдавалось идее, что педагогика как всякая развивающаяся наука постоянно пересматривает и рас­ширяет аспекты понимания своих основных категорий, а на практике непрерыв­но обогащается опытом воспитания и обучения в силу безграничности и многогранности педагогического творчества. Расширяя границы традиционной педаго­гики, при подготовке текста использовались современные данные из истории, результаты научных изысканий педагогов и психологов, а также мировой и отече­ственный инновационный педагогический опыт. Поэтому заинтересованный чи­татель погрузится в многообразие смыслового поля и назначения педагогики. Данное пособие в какой-то мере энциклопедично, а значит, полезно широко­му кругу читателей — от педагогов-профессионалов и студентов высших учеб­ных заведений до школьников и их родителей. В нем не только представлено мно­гообразие направлений педагогической науки и практики, но затрагиваются со­циально-педагогические проблемы, с которыми сталкиваются как дети, так и взрослые. В книге рассматриваются не только традиционные проблемы обучения, воспитания и образования в достаточно богатом содержательно-смысловом мно­гообразии, но и педагогические ориентиры для современного человека в про­цессе выбора способов взаимодействия с людьми в тех или иных условиях — в семье, на производстве, в школе или вузе, на улице или в компании сверстников. Знание основ, «азов» педагогики, изложенных в данной книге, может приго­диться читателю также для того, чтобы преодолевать трудности общения, осо­знанно выбирать способы воздействия на себя и на других в воспитательных це­лях в тех или иных жизненных ситуациях, быть готовым к воспитанию и обра­зованию своих детей, не исключая готовности к педагогической деятельности. В связи с этим мы пытались сделать содержание книги как можно более доступным, привлекательным и полезным как по содержанию, так и по стилю изложе­ния материала. Почему мы считаем необходимым и возможным введение «непедагогов» в мир педагогической науки и проблем образования или воспитания? Во-первых, потому что сфера воспитания и образования всегда вызывала широкий интерес у любого человека, являясь приоритетной в развитии личности, общества и государства. Да и вообще, независимо от образования каждый человек, как известно, все равно считает себя специалистом в педагогике (так же, впрочем, как в политике и в медицине). Во-вторых, пособие в большей мере все же ориен­тировано на студенчество. А, как известно, главное назначение высшего образо­вания — приобщить студента на пути его становления как Человека, специали­ста, гражданина к самостоятельным размышлениям, поиску и диалогу в процес­се решения фундаментальных и прикладных, жизненно важных проблем в науке, технике, культуре и обществе. Во всем мире значимые направления и стратегические ориентиры в развитии таких сфер, как образование и воспита­ние, определяют не только психологи и педагоги, но и экономисты, и политики, и юристы, и социологи, и многие другие специалисты, заканчивающие высшие учебные заведения. Более того, в огромном многообразии современных образо­вательных доктрин, стратегий, систем и технологий весьма опасно выделение только инвариантных или универсальных, ибо педагогическое творчество и ин­новационная деятельность непрерывно «подпитывают», обогащают и порой «расшатывают» (как видно из истории) устоявшиеся идеи или модели, динамизируя и развивая их. Насколько многогранен мир, настолько разнообразна и пе­дагогическая традиция. Хотя в процессе духовной интеграции существенно раз­личных человеческих сообществ в едином мировом образовательном простран­стве целенаправленный поиск общих идей и образовательно-воспитательных стратегий не прекращается. А это соответственно отражается и на развитии соб­ственно педагогической науки — уточняются и обогащаются смыслы и содержа­ние основных категорий, принципов и закономерностей в обучении и воспита­нии, педагогических методов и технологий. Авторы стремились избегать перегрузки глав материалом, выделять важней­шие понятия, явления и феномены, сделав изложение как можно более до­ступным и логически последовательным. В изложении по преимуществу ис­пользовался дедуктивный подход, позволивший идти от общих посылок к при­кладному и практическому материалу. Поэтому каждая глава включает как теоретический, так и практический материал, обогащенный примерами и факта­ми. Многочисленные прикладные материалы как по тексту, так и в специальной главе ориентируют читателя не столько на получение готовых рекомендаций, сколько главным образом на анализ психологических и педагогических феноме­нов и процессов, а также (и даже, может быть, в первую очередь) на самоанализ. Все разделы глав завершаются резюме и вопросами для самопроверки. Мы считаем важным наличие вопросов после каждого раздела для контроля и само­контроля процесса понимания и степени освоения предлагаемого материала. Психологические разделы книги написаны членом-корреспондентом РАО, профессором А.А. Реаном и доцентом С.И. Розумом. Педагогические разделы написаны членом-корреспондентом РАО, профессором А.А. Реаном и профес­сором Н.В. Бордовской. В рамках реализации единого подхода и общей концепции учебника в книгу вошли материалы, которые посвящены понятийному аппарату психологии, по­знавательным психическим процессам, эмоциям, деятельности и способностям (доц. С.И. Розум), психологии личности, социализации, проблемам мотивации, характера, психологии общения (проф. А.А. Реан), предмету и смысловому полю педагогики, воспитанию и образованию человека в контексте истории и современности, педагогическим задачам и ситуациям (проф. Н.В. Бордовская), профессионально-педагогической деятельности, педагогическому общению, личности учащегося в педагогическом процессе, развитию и социализации лич­ности в семье и психолого-педагогической диагностике (проф. А.А. Реан). Настоящая книга была задумана с целью удовлетворить интерес студентов к психологии человека, механизмам и закономерностям памяти, внимания, мыш­ления, к психологическим детерминантам и особенностям поведения, общения и деятельности личности, к путям и способам воспитания человека, к видам и типам получения образования в мире, к основам и особенностям обучения в школе и вузе. Этот замысел был «освящен» также целью приобщения студентов к элементам психологической и педагогической культуры как составляющей общей культуры будущего специалиста и человека вообще. В конце концов, игнорирование психологического знания — это невнимание к самому себе, а игно­рирование педагогики — пренебрежение будущим. И то и другое неприемлемо для разумного человека. Глава 1 СФЕРА ПСИХОЛОГИИ «Что такое психология?» — именно так названо одно из крупных современных руководств по психологии (Годфруа Ж.,1992). В самом названии солидного учебника как бы выражается некоторое недоумение по по­воду этой загадочной и во многом противоречивой дисциплины. Человеку, впервые вступающему в пределы этой области человекознания, действительно нелегко свести в единое целое ту разнородную массу фактов, гипотез, концеп­ций, которыми наполнены статьи, учебники, руководства, монографии, научно-популярные издания по психологии, парапсихологическая литература, навод­нившая в последнее время книжные прилавки, не говоря уже о насыщенной коллизиями человеческих отношений художественной психологической прозе. Что же такое психология? Если это «наука о душе», а именно так переводит­ся с греческого данный термин, то почему сами психологи говорят об искусстве проникновения во внутренний мир другого человека? Где, собственно, она находится, эта душа, психика, почему ее не удается обнаружить при анатомическом препарировании человека? Если, как установлено, психическая деятельность связана с активностью мозга, то чем предмет психологии отлича­ется от предмета физиологии нервной деятельности? Если это наука о переработке информации живыми системами, то в чем ее специфика по сравнению с информатикой и кибернетикой? По каким бы дорогам ты ни шел, не найдешь границ души, так глубок ее логос. Гераклит из Эфеса Если это, как утверждает одно из направлений психологии, наука о поведении, то как быть с внутренними переживаниями, ведь только они делают нашу жизнь осмысленной и богатой и, несомненно, во многом определяют наши поступки? Или если психология — наука о закономерностях, определяющих взаимоотно­шения между людьми, тогда как она соотносится с социологией? Может быть, эта наука вообще не имеет своего предмета и, подобно приживалке, постоянно гостит в чужом доме, подбирая остатки с хозяйского стола? Если это действи­тельно так, то почему она до сих пор не утратила своей самостоятельности и по­чему именно к ней за ее специфическими знаниями постоянно обращаются специалисты из смежных областей — педагоги и социологи, кибернетики и медики, инженеры-разработчики сложных технических систем и философы? Попытаемся разобраться в многообразии проблем, которые стоят за подоб­ными вопросами, систематизировать и упорядочить сведения, относящиеся к интересующей нас области знаний, и, обратившись к авторитетным теоретиче­ским концепциям, создать целостное представление о современном взгляде на психические явления, на их место и роль в жизнедеятельности человека. 1.1. Понятийный и терминологический аппарат психологии Современная научная психология, как и любая другая систе­матическая деятельность, представляет собой определенный этап последова­тельного развития человеческого знания. Результатом этого развития является общественно-исторический опыт, накопленный в процессе общения людей друг с другом в рамках этой деятельности и существующий в форме понятий (и не только понятий, но и норм и схем действий). Каждому из этих понятий поставлены в более или менее однозначное соответствие определен­ные символы или слова. Необходимо отдавать себе отчет в том, что психология — это определенная культура, эффек­тивное участие в которой, т.е. понимание происходящего в ней, возможно только при овладении принятой здесь сис­темой понятий. Психология — это определенный упорядоченный взгляд на события, относящиеся к внутренней, ментальной, психической, душевной жизни человека, а также к области поведения человека (и животных). Для «вхождения» в данную культуру или, в терминах П. Лукмана и Т. Бергера, «систему знаний как смысловой подуниверсум», необходимо овладеть терминоло­гией, значение которой разделяется поддерживающими дан­ную культуру людьми. Следует отметить, что термин «куль­тура» здесь используется в его расширенном значении, а именно как совокупность общепринятых представлений, проявляющихся в действиях и артефактах, которые характеризуют те или иные группы людей (Шибутани Т., 1969). Психология — это определенный упорядо­ченный взгляд на события, относящиеся к внутренней, ментальной, психиче­ской, душевной жизни человека, а также к области поведения человека (и жи­вотных). Подобное освоение специфической терминологии, связанной со спе­цифической системой понятий, неизбежно и обязательно при «вхождении» в любую культурную область с целью эффективного участия в ней. Даже для того, чтобы стать эффективным преступником и адекватно понимать происходящее в соответствующей социальной среде, человек должен овладеть определенной си­стемой понятий (значений). При овладении понятийным и терминологическим аппаратом психологии нередко могут возникать трудности в отделении слова (имени предмета, сущно­сти) от его значения, подобные трудностям, которые испытывают дети и некоторые взрослые, когда им предлагают поверить в то, что связь между их личностью и их именем случайна. Эта «детская болезнь» обусловлена тем, что, оперируя специальной психологической терминологией, субъект остается в системе сти­хийно сформированных, нередко глубоко индивидуализированных значений, которые только частично пересекаются с принятыми в психологии, конвенцио­нально определенными научными понятиями. Именно с целью преодоления этой «болезни» мы будем особенно тщательно анализировать основные понятия психологии. Трудности в овладении понятийным аппаратом психологии обусловлены не только взаимоотношениями между языком (словом) и мышлением (понятием), но и особенностями предмета психологии. В настоящее время система понятий психологии представляет собой пеструю картину, в которой нашли отражение все этапы развития этой науки — донаучный, философский и собственно науч­ный. Здесь слово «донаучный» означает не только «хронологически наиболее ран­ний», но и «повседневный», «берущий свое начало в повседневной практичес­кой деятельности и общении людей». Это — психология, которую, по меткому определению Пьера Жане, народ создает еще до психологов, психология, в кото­рой знание и деятельность слиты воедино, обусловленные необходимостью по­нимать другого человека в процессе совместного труда, необходимостью пра­вильно реагировать на его действия и поступки (Роговин М.С., 1969). Этот по­вседневный опыт понимания другого, классифицированный и поименованный, входит составной частью в понятийный аппарат психологии, где он играет роль неисчерпаемого источника рабочих психологических гипотез и в то же время является основой для проверки научных концепций. Повседневные наблюдения, «обобщения в процессе общения», получают дальнейшее развитие в форме философского осмысления наблюдаемых психи­ческих явлений и формулирования наиболее общих законов и предположений. До тех пор, пока не появились определенные исторические условия, а естествен­ные науки не достигли соответствующего уровня развития, психология только и могла развиваться в рамках философии с ее абстракно-логическим методом объяснения явлений, в том числе и психических. В рамках отдельных философ­ских систем сформировались и утвердились многие представления и понятия, описывающие сущность и функции элементов душевной жизни и души в целом и ставшие базовыми для психологии. Это принцип единой основы природных и душевных явлений (Демокрит, Б. Спиноза), идея о двойственной природе чело­века как сознающей и материальной субстанции (Р. Декарт), представление об ассоциативном механизме мышления (Аристотель и многие философы нового времени), учение о воле (А. Шопенгауэр), о бессознательном (Э. Гартман) и многие другие концепции и понятия. Как и всякая наука, научная психология, отличается от донаучной стремле­нием к строгому определению понятий, использованию экспериментального метода для вскрытия закономерных связей между наблюдаемыми явлениями, применением строгих математических процедур для оценки событий и обработ­ки полученных данных. Именно с помощью организованных научных исследований выявлены закономерности, которые были скрыты от повседневного наблюдения и самонаблюдения. Так, например, уже на первых этапах научных психологических исследований были измерены пороги ощущений, установлены неизвестные ранее психофизические законы, обнаружены свойства памяти и характеристики восприятия. Интеграция всех форм психологического знания позволяет построить целостную, живую картину психической (душевной) жиз­ни человека. Каталог: personal personal -> А. Пископпель Природа человека в концепции А. Маслоу1 «Психология бытия» personal -> Темы рефератов по дисциплине «Социальная психология» personal -> Первые вопросы билетов Образы человека в науке и культуре personal -> 1. Отбор как кадровая технология Основные принципы отбора и способы замещения должностей personal -> Тема 9 Принятие государственных решений в условиях политических конфликтов personal -> Лекция 15. Организационная культура план. Понятие организационная культура, её уровни и элементы Типология организационной культуры personal -> 1. Понятия мотивации и мотива. Основные концепции мотивации Особенности мотивации персонала в системе государственной службы personal -> Додонов Борис Игнатьевич Эмоция как ценность personal -> Черты темперамента как биологические предпосылки эмоционального интеллекта personal -> Лекция №5 Управление памятью по дисциплине«Операционные системы» Тема №5 Управление памятью для студентов специальности 080500. 62-Бизнес-информатика шифр наименование Скачать 3.1 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями:

Формирование убеждений — движущая сила эволюции мозга

. 2020 апрель;140:105548.

doi: 10. 1016/j.bandc.2020.105548.

Epub 2020 12 февраля.

Рюдигер Дж. Зейтц
¹
, Ганс-Фердинанд Ангел
²

Принадлежности

• ¹ Отделение неврологии, Центр неврологии и нейропсихиатрии, LVR-Klinikum Düsseldorf, медицинский факультет, Дюссельдорфский университет имени Генриха Гейне, Дюссельдорф, Германия; Институт неврологии Флори, Мельбурн, Австралия. Электронный адрес: [email protected].
• ² Университет Карла Франценса в Граце, Институт катехизации и педагогики религии, Грац, Австрия.

• PMID:

  32062327

• DOI:

  10. 1016/j.bandc.2020.105548

Бесплатная статья

Рюдигер Дж. Зейтц и соавт.

Познание мозга

2020 Апрель

Бесплатная статья

. 2020 апрель;140:105548.

doi: 10.1016/j.bandc.2020.105548.

Epub 2020 12 февраля.

Авторы

Рюдигер Дж. Зейтц
¹
, Ганс-Фердинанд Ангел
²

Принадлежности

• ¹ Отделение неврологии, Центр неврологии и нейропсихиатрии, LVR-Klinikum Düsseldorf, Медицинский факультет, Дюссельдорфский университет имени Генриха Гейне, Дюссельдорф, Германия; Институт неврологии Флори, Мельбурн, Австралия. Электронный адрес: [email protected].
• ² Университет Карла Франценса в Граце, Институт катехизации и педагогики религии, Грац, Австрия.

• PMID:

  32062327

• DOI:

  10.1016/j.bandc.2020.105548

Абстрактный

Тема веры игнорировалась в естественных науках долгое время. Однако недавние нейробиологические исследования на приматах и ​​людях показали, что убеждения являются нейропсихическим продуктом фундаментальных мозговых процессов, которые приписывают аффективное значение конкретным объектам и событиям, позволяя индивидуально ставить цели, принимать решения и маневрировать в окружающей среде. Что касается задействованных нейронных процессов, их можно разделить на эмпирические, реляционные и концептуальные убеждения. Эмпирические убеждения относятся к объектам, а реляционные убеждения касаются событий, таких как использование инструментов и взаимодействие между субъектами, которые развиваются ниже уровня осознания и динамически обновляются. Концептуальные верования более сложны, так как основаны на нарративах и участии в ритуальных действиях. Поскольку известно, что нейронные процессы требуют вычислительного пространства в мозгу, формирование постоянно усложняющихся убеждений требует дополнительных нейронных ресурсов. Здесь мы утверждаем, что эволюция человеческих верований связана с филогенетическим увеличением мозга, включая теменную и медиальную лобную кору у людей.

Ключевые слова:

Верить; Мозг; Значение; нервные процессы; Филогенез.

Copyright © 2020 Авторы. Опубликовано Elsevier Inc. Все права защищены.

Похожие статьи

• Убеждения: проблема нейропсихологических расстройств.

  Зейтц Р.Дж.

  Зейтц Р.Дж.
  J Нейропсихология. 2022 март; 16(1):21-37. дои: 10.1111/jnp.12249. Epub 2021 9 мая.
  J Нейропсихология. 2022.

  PMID: 33969626

  Обзор.

• Нейронные корреляты веры.

  Хань С., Чжан Т., Ван С., Хань С.

  Хан Х и др.
  Нейроизображение. 2017 1 августа; 156: 155-165. doi: 10.1016/j.neuroimage.2017.05.035. Эпаб 2017 17 мая.
  Нейроизображение. 2017.

  PMID: 28527787

• От веры к вере: общая теоретическая модель.

  Seitz RJ, Paloutzian RF, Angel HF.

  Seitz RJ и соавт.
  J Cogn Neurosci. 2018 сен; 30 (9): 1254-1264. дои: 10.1162/jocn_a_01292. Epub 2018 7 июня.
  J Cogn Neurosci. 2018.

  PMID: 29877765

• Имплицитная и явная обработка убеждений имеют общий нейронный субстрат?

  Нотин К.К., Хорн К., Шнайдер Д., Венини Д., Йорк А., Дукс П.Е.

  Нотин С.К. и др.
  Hum Brain Map. 2017 сен;38(9)):4760-4772. doi: 10.1002/hbm.23700. Epub 2017 23 июня.
  Hum Brain Map. 2017.

  PMID: 28643894
  Бесплатная статья ЧВК.

• Религиозная вера на уровне мозга: нейронные корреляции и влияние культуры.

  Гав AC.

  Гау АС.
  J Нерв Мент Дис. 2019 июль; 207 (7): 604-610. doi: 10.1097/NMD.0000000000001016.
  J Нерв Мент Дис. 2019.

  PMID: 31259793

  Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

Цитируется

• Преодоление разрыва между функциями убеждения и памяти.

  Seitz RJ, Angel HF, Paloutzian RF.

  Seitz RJ и соавт.
  Eur J Psychol. 2023 28 февраля; 19(1):113-124. doi: 10.5964/ejop.7461. Электронная коллекция 2023 февраль.
  Eur J Psychol. 2023.

  PMID: 37063695
  Бесплатная статья ЧВК.

термины MeSH

Движущие силы, вызывающие формирование сообществ

  Движущие силы, вызывающие образование сообществ

 Существуют разные определения и значения слова сообщество . Сообщества могут быть отдельными лицами, связанными:

·   Проблемы: Люди, озабоченные одним и тем же вопросом

·   Идентичность: Люди, разделяющие набор убеждений, ценностей или опыта (например, в отношении окружающей среды, веры, работы, жилья, гражданских прав…)

·   Взаимодействие: человек связаны набор общих социальных отношений

o Религиозная организация

o Пол

o Раса или этническая принадлежность

·    География человек находятся в одном географическом регионе. География является основным определяющим фактором для многих сообществ. Сообщества могут формироваться по мере того, как люди из одной местности осознают, что у них есть общие социальные и психологические связи друг с другом.

Основной частью человеческой природы является стремление к социальному взаимодействию и членству в сообществе. Не будет преувеличением сказать, что это неотъемлемая часть того, что делает нас людьми. Почти столь же важной и столь же глубоко укорененной в человеческой природе является необходимость проводить различие между теми, кто принадлежит к нашему сообществу, и теми, кто принадлежит к другому сообществу. По мере роста населения в сообществе возникает иерархия индивидуумов. Иерархия различает лидеров и последователей внутри сообщества.

Несмотря на то, что большинство сообществ, которые мы будем изучать, сформировались в результате взаимодействия между их членами лицом к лицу, мы также будем изучать более расширенные сообщества, такие как национальные, международные и виртуальные сообщества. Организаторы сообщества наращивают потенциал местных общественных организаций. Они часто пересекают расовые и этнические границы, чтобы объединить жителей и заинтересованные стороны, которые разделяют общее дело. Они могут стремиться объединить группы граждан с местными службами, предприятиями и учреждениями.

Со временем размер сообществ увеличивается. По мере того, как они это делают, индивидуумы внутри большего сообщества начинают объединяться в социальные подструктуры (группы) индивидуумов, которых привлекает друг к другу один или несколько; потребность, цель, интерес, ценность, ситуация, недуг, система убеждений или причина, которые они разделяют друг с другом, но которые отличают их от большего сообщества. Внутри группы формируется социальная структура, в соответствии с которой ее последователи собираются вокруг выбранных лидеров. Затем лидеры помогают своим последователям определить цель организации (общее дело членов) и направление (план коллективных действий).

Организаторы сообщества укрепляют потенциал местных общественных организаций. Они часто пересекают расовые и этнические границы, чтобы объединить жителей и заинтересованные стороны, которые разделяют общее дело. Они могут стремиться объединить группы граждан с местными службами, предприятиями и учреждениями.

Стратегическое и прагматичное мышление очень важно при построении отношений сотрудничества между жителями, заинтересованными сторонами и членами внешней структуры власти. Организатор сообщества часто действует как мост между сообществом и внешними сообществами, заинтересованными сторонами и центрами власти.

Организаторы сообщества объединяют людей, чтобы найти способы улучшить качество их жизни. Вместе они могут сфокусировать и объединить силы многих меньших групп, чтобы создать силу, способную добиться желаемых изменений. Организаторы творческих сообществ всегда пытаются выяснить, какие общие интересы разделяют люди. Местные организации, которые поощряют совместное лидерство, принятие решений и ответственность, могут улучшить качество жизни сообщества. Ключевая роль строителей сообщества заключается в построении глубоких отношений между жителями, заинтересованными сторонами и членами внешних властных структур.

 Поскольку сегодня мир стал более экономически сложным, организаторы сообщества должны более критически анализировать экономические, политические и социальные факторы. Алински отец революционных политических движений в США в последние десятилетия заявил, что « Как организатор я начинаю с того, что мир такой, какой он есть, а не такой, каким мне хотелось бы его видеть» . Например, за последнее десятилетие в политике правительства в отношении общин государственного жилья произошло много изменений, в результате чего старые общины с низким доходом были заменены жильем для людей со смешанным доходом. Организаторы сообщества должны изучить такие тенденции, чтобы понять движущие силы, стоящие за ними.

 Стратегическое и прагматическое мышление очень важно при построении отношений сотрудничества между жителями, заинтересованными сторонами и членами внешней структуры власти.