Разное

Доклад что такое социализация детей: works.doklad.ru — Учебные материалы

Содержание

Доклад «Социализация дошкольников» — дошкольное образование, прочее

Социализация дошкольников

Социализация личности – процесс, длящийся почти всю жизнь и заключающийся во влиянии общества на личность и формирования отклика личности на эти воздействия с целью адаптироваться к социальным, психологическим и эмоциональным условиям жизни в социуме и по возможности успешно функционировать в нем. И именно на детский возраст приходятся наиболее важные и продуктивные моменты этого процесса.

От его успешности зависит, будет ли человек верно понимать свою роль и свои возможности, насколько велики будут его шансы устроить личную и трудовую жизнь и в целом быть счастливым. Раз уж людям суждено жить в обществе, то им важно быть максимально приспособленными к нему. Это вопрос не столько видимого жизненного успеха, сколько личностного выживания.

Что представляет собой процесс социализации дошкольников?

Социализация детей дошкольного возраста – фундамент успешного вхождения подрастающего поколения в дальнейшую жизнь: в школе, в образовательных учреждениях, на работе и в личных взаимоотношениях. В этом возрасте закладываются ценнейшие навыки общения и основы понимания собственного места в жизни и обществе. Дети усваивают нормы и мотивы поведения, понятия ценностей, соответствующие  социуму в котором они растут. Налаживается связь между основными сферами существования детей и их психикой.

Процесс социализации начинается буквально с первых месяцев жизни ребенка, когда младенец начинает отличать ухаживающих за ним людей от неодушевленных предметов, близких – от посторонних, тянет руки к заинтересовавшему его предмету, подает голос не просто из-за дискомфорта, а желая привлечь внимание, откликаясь на жесты и мимику родственников.

Недостаточность социализации влечет за собой самые разнообразные негативные последствия для личности, преодолевать которые тем сложнее, чем больше было упущено на ранних стадиях развития. Это сказывается не только на недостаточной информированности детей по поводу правильного поведения, но и грозит неверной ориентацией развития личности, проблемами в эмоциональной сфере. Детская психика достаточно пластична, чтобы компенсировать некоторые изъяны в своевременном прохождении этапов вхождения в общество, однако нельзя полностью полагаться на это. Каждый ребенок обладает своими личностными особенностями и возможностями, и рисковать тем, что с определенными сложностями этого процесса ребенок сам справится,  не стоит.

Основные этапы процесса социализации детей дошкольного возраста

Как уже было сказано, начало социализации личности происходит в первый год жизни, когда ребенок учится быть частью семьи – крошечного социума, в котором происходит основная часть его существования. Развитие малыша, как части общества можно приблизительно разделить на несколько этапов:

Ранний возраст

Дети до 1,5 лет усваивают основную информацию об окружающем их мире, в частности, о возможности взаимоотношений; получают первые навыки общения с близкими. В промежутке от года-полутора и примерно до трех лет у малышей возникает потребность в общении со сверстниками. В этот период закладываются первые навыки существования в коллективе, умение хотя бы минимально взаимодействовать с другими детьми и с взрослыми, а не быть уже только объектом заботы старших. Это очень важный момент для развития коммуникабельности и способности группового взаимодействия, поэтому малышам, лишенным возможности посещать детский сад, нужно все же чаще встречаться с близкими по возрасту детьми для игр и развития навыков общения (различные развивающие клубы для дошкольников — отличная альтернатива садику). Оказываясь в компании детей намного старше себя, ребенок может оказаться либо вновь только объектом заботы, либо быть отстранен от компании старшими, которым неинтересно общаться с ним, однако, даже такая ситуация влияет на формирование личности как части общества.

Примерно с этого момента значительное влияние на получение ребенком социального опыта все более сильное влияние оказывают педагоги и вспомогательный персонал детских дошкольных учреждений.

Именно в первые три-три с половиной года закладываются мотивации и первичное отношение ребенка как личности к окружающим его людям. Основными влияющими на социализацию ребенка агентами в это время являются его ближайшие родственники или другие лица, осуществляющие попечение о нем, а также детский коллектив, в том случае, если ребенок регулярно посещает детский сад, секции, кружки.

Средний и старший дошкольный возраст

Ребенок все полнее и активнее взаимодействует с окружающими, пользуясь для этого полученными ранее навыками общения и речью. Получает более серьезные навыки общения с посторонними людьми, малознакомыми взрослыми, развивает свои гендерные (половые) личностные особенности, усваивает понятия социальных и гендерных ролей, характерных для той культуры, которая его окружает.

В этот период актуализируются ролевые игры, помогающие малышам усваивать нормы поведения и роли, осваивать сценарии поведения в различных ситуациях: забота, послушание, дружба и любовь, конфликты и их разрешение, совместная деятельность, творчество и т.д. Ребятишки «проигрывают» ситуации так, как они их видят, усваивают понятия прав и обязанностей, что также является необходимым аспектом социализации.

Роль детского сада в процессе социализации ребенка

Конечно же первые и важнейшие основы социализации личности дошкольника традиционно должна закладывать семья. Но, к сожалению, не все родители и воспитывающие родственники в состоянии обеспечить ребенку должное внимание во всех аспектах его становления. Многие просто не понимают сути воспитания личности и необходимости посвящать этому какое-то время, другие слишком заняты, обеспечивая необходимый, по их мнению, материальный уровень жизни, или посвящают много сил и времени иным сферам своей жизни, где ребенку места нет. Поэтому задачей детских дошкольных учреждений является компенсация недостаточной интенсивности социализации ребятишек и придание ей большей гармоничности.

Развивающие центры, спортивные секции, клубы и, разумеется, детские сады, где ребенок проводит большую часть дня, призваны не просто дать определенные знания и обеспечить присмотр, но помочь детям плавно включиться в жизнь общества вне дома.

Основная нагрузка в этом плане ложится на детские сады, так как по количеству посещающих их детей и проводимому там времени они лидируют с огромным отрывом. Задача оказывается не из легких – каждый ребенок приходит в детский сад из семьи с уже сформировавшимися понятиями о том, как следует себя вести, какие отношения допустимы. А ведь каждый из детей наделен нормальным желанием самоутверждения среди сверстников и в глазах взрослых, что ведет к множеству неожиданных поступков, а порой и конфликтных ситуаций. И воспитателю нужно их решать без помех для образовательного и процесса.

Ближе к наступлению школьного возраста у детей развивается способность к выполнению социальной функции и возникает потребность в ней. Ребенок все больше стремится быть кем-то значимым в глазах окружающих, и важно грамотно направить это стремление в полезное для самого ребенка и общества русло. Проще говоря, ненавязчиво и убедительно помочь ребенку выбрать, как именно он будет производить впечатление на окружающих: склонностью к конфликтам, эпатажем, дерзкими выходками или конструктивными поступками, помощью, дружелюбием, инициативностью и т.д.

Кроме того, дети старшего дошкольного возраста уже должны уметь задавать вопросы, получать знания, наблюдать и рассуждать, и от воспитателя во многом зависит, насколько полным и позитивным окажется развитие детей в этом плане.

Роль сюжетно-ролевой игры

Важную роль в фактическом становлении детей в качестве членов социума играют сюжетно-ролевые игры. Пресловутые «дочки-матери» и «войнушка» — не просто веселое времяпрепровождение, а вполне значимая попытка примерить на себя такие важные социальные роли, как родительские обязанности, долг защитника и воина. Догонялки и прятки, собирание построек из конструктора – даже эти занятия позволяют ребенку мысленно и эмоционально преображаться во взрослого человека, занятого важным и понятным делом.

Идеи сюжетно-ролевых игр могут предлагать детям взрослые, например те же воспитатели, родители или родственники. Если представить себя водителем автомобиля может любой малыш, получивший в руки игрушку-машинку, то предложить перевозку грузов или пассажиров, объяснить роль отца, везущего семью по делам, стоит уже взрослому человеку. Объяснить девочке, что именно следует делать с куклой-«ребенком», подсказать ребятишкам, что делают продавец и покупатель, доктор и пациент, учитель и ученики, кондуктор и пассажир, посоветовать выбрать самим, что они хотели бы пережить в игре, и направить эту игру в позитивное познавательное русло.

Условия для успешной социализации дошкольника

Так как от результатов социализации личности во многом будет зависеть ее успешная и счастливая жизнь, реализация потенциала, то необходимо стремиться к созданию по возможности благоприятных условий для протекания этого необходимого процесса.

Что в первую очередь следует выделить в качестве признаков успешной социализации?

  • Формирование приемлемых норм поведения и общения со сверстниками и старшими, близкими и малознакомыми людьми.

  • Развитие самосознания, выделение и становление собственной личности ребенка среди других людей.

  • Развитие социальных навыков в обращении с предметным миром.

Чтобы помочь детям достигнуть успехов в этом, необходимо, во-первых, правильно расставлять приоритеты воспитательного процесса с учетом особенностей возраста детей и их личностных свойств, подходя к ним индивидуально – насколько это возможно. Во-вторых, важно помочь детям усвоить верные нормы и ценности, принятые в обществе.

  • Особенно значимым является формирование самосознания и умения воспринимать себя как личность, познающую мир и взаимодействующую с ним, получающую опыт, извлекающую пользу.

Возможные проблемы и их решение

Процесс социализации детей дошкольного возраста не может протекать без проблем, даже если дети относятся к относительно благополучным семьям. Это обусловлено тем, что растут они во взрослом мире с его трудностями и потрясениями, нехваткой денежных средств и времени у родителей, неумением взрослых вникнуть в тонкости детской психологии вообще и даже собственного ребенка в частности.

В числе наиболее распространенных проблем социализации детей дошкольного возраста можно назвать:

Несоответствие целей и желаний ребенка с целями и желаниями взрослых, занимающихся его воспитанием. Ребенок – что естественно – хочет играть и развлекаться, взрослые стремятся нацелить его на подготовку к взрослой жизни, поступлению в школу, достижению успехов в спорте, целевом обучении и т.д. Для разрешения этого конфликта важно соблюдать баланс между реальной пользой и психоинтеллектуальными возможностями, присущими детскому возрасту. Здесь не может быть четко проложенного пути, а требуется внимание и гибкость со стороны взрослых.

Недостаток внимания и активности. Это особенно присуще детям с ослабленным здоровьем, перенесшим или подвергающимся стрессу. В работе с такими детьми особенно важны терпение и чуткость, неутомимое и мягкое продвижение в сфере налаживания контакта и развития у ребенка интереса к миру и вхождению в общество.

Неумение определяться с желаниями и принимать решения. Это в большой мере происходит из-за нехватки жизненного опыта, но бывает и обусловлено условиями воспитания детей. В садике и дома за них решают воспитатели, родители, иногда – старшие или просто более развитые и бойкие дети. И ребенку легко поддаться этому влиянию, потому что оно позволяет не сталкиваться с трудностями интеллектуального и этического характера. И даже поступая правильно по чужой команде, такой ребенок остается недостаточно зрелым эмоционально и психологически, так как дефицит работы ума и души негативно сказывается на его развитии как личности.

И очень важно быть внимательным и чутким к проявлениям эмоций детей, давать больше свободы их инициативе, не только учить данностям, но и развивать понимание причинных связей, мышление и активность.

Упражнение «Готовим бутерброд»

2

Доклад на тему «Социализация ребенка дошкольного возраста в процессе деятельности в условиях детского сада»

Социализация ребенка дошкольного возраста в процессе деятельности в условиях детского сада

Мичкарёва Т.А

Формирование и развитие подрастающего поколения всегда были важнейшей проблемой общества. Значимость и актуальность данной проблемы в современных условиях возрастают в связи с тем, что само общество находится на переходном этапе развития. В обновлении всех сфер современного общества на первый план выдвигается социализация личности человека, т.е. усвоение им с раннего возраста ценностей общества или сообщества, в котором ему предстоит жить.

Социализация — это процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, форм, ценностей, ролей, в результате, которого он способен функционировать в данной конкретно-исторической обстановке. На первых этапах формирования личности (в детском возрасте) социализация осуществляется через общение, обучение, воспитание, затем — через практическую деятельность. Это процесс динамичный, постоянный, потому и развитие личности — непрерывно действующий процесс.

Социализация по своему содержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека. Выделяются три сферы становления личности: деятельность, общение, самосознание. Общей характеристикой всех этих трех сфер является процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешним миром [4,с.36].

Социализация предполагает усвоение социального опыта, прежде всего, в ходе трудовой деятельности. Поэтому основанием для классификации стадий социализации служит отношение к трудовой деятельности. Принимая этот принцип, выделяют три основные стадии социализации: дотрудовую, трудовую и послетрудовую[8,c .212-228].

Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. В свою очередь, эта стадия разделяется на два более или менее самостоятельных периода: а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу, т.е. тот период, который в возрастной психологии именуется периодом раннего детства; б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании этого термина. К этому этапу относится, безусловно, все время обучения в школе и в вузе[8,c.212-228].

Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека, хотя демографические границы «зрелого» возраста условны; фиксация такой стадии не представляет затруднений — это весь период трудовой деятельности человека. Признание трудовой стадии социализации логически следует из признания ведущего значения трудовой деятельности для развития личности[8,c.212-228].

Послетрудовая стадия социализации представляет собой сложный вопрос. Проблемы пожилого возраста становятся актуальными для ряда наук в современных обществах. Увеличение продолжительности жизни — с одной стороны, определенная социальная политика государств — с другой (имеется в виду система пенсионного обеспечения) приводят к тому, что в структуре народонаселения пожилой возраст начинает занимать значительное место.

На всех стадиях социализации воздействие общества на личность осуществляется или непосредственно, или через группу, но сам набор средств воздействия можно свести к следующему: это нормы, ценности и знаки. Иными словами, можно сказать, что общество и группа передают становящейся личности некоторую систему норм и ценностей посредством знаков. Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили название институтов социализации. Выявление их роли в процессе социализации опирается на общий социологический анализ роли социальных институтов в обществе.

На дотрудовой стадии социализации такими институтами выступают: в период раннего детства — семья и играющие все большую роль в современных обществах дошкольные детские учреждения. Семья рассматривалась традиционно как важнейший институт социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли, осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка «образа-Я». Несмотря на то, что современная семья не может претендовать на ту роль, которую она играла в традиционных обществах (увеличение числа разводов, малодетность, ослабление традиционной позиции отца, трудовая занятость женщины), ее роль в процессе социализации все же остается весьма значимой[8,c.212-228] .

Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа. Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само есть важнейший элемент социализации, но кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле[7,c.336-347].

Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то важнейшим из них является трудовой коллектив. В социальной психологии

огромное большинство исследований выполнено именно на материале трудовых коллективов.

Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудовой стадии социализации, является вопрос о ее институтах. Можно назвать на основе житейских наблюдений в качестве таких институтов различные общественные организации, членами которых по преимуществу являются пенсионеры.

Каждый из названных институтов социализации обладает целым рядом других функций, его деятельность не может быть сведена только к функции передачи социального опыта. Рассмотрение названных учреждений в контексте социализации означает лишь своеобразное «извлечение» из всей совокупности выполняемых ими общественных задач.

Особенности социализации детей дошкольного возраста

Дошкольный период необычайно значим для вхождения ребенка в мир социальных отношений, для процесса его социализации, который по высказываниям Л.С. Выготского рассматривается как «врастание в человеческую культуру»[3,c.558]

Социальное развитие (социализация) — процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из[8,c.212-228] :

  • трудовых навыков;

  • знаний;

  • норм, ценностей, традиций, правил;

  • социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей, развитие толерантности сознания родителей, педагогов и детей (терпимость к чужому образу жизни, мнению, поведению, ценностям, способность к принятию точки зрения собеседника, отличающейся от собственной).

Развитие социальной компетентности — важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Человек по природе своей является существом общественным. Все факты, описывающие случаи вынужденной изоляции маленьких детей, так называемых «маугли», показывают, что такие дети никогда не становятся полноценными людьми: они не могут овладеть человеческой речью, элементарными формами общения, поведения и рано погибают[6,c.79-101].

Само слово «общество» произошло от латинского «societas», означающего «товарищ», «друг», «приятель». Уже с первых дней жизни ребенок является существом социальным, так как любая его потребность не может быть удовлетворена без помощи и участия другого человека.

Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Развивающая среда без активной позиции взрослого, направленной на трансляцию культурных форм взаимоотношений в человеческом обществе, социального опыта не несет. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер[8,c.212-228].

Всех взрослых, которые общаются с ребенком и влияют на его социальное развитие, можно разделить на четыре уровня приближенности, характеризующиеся различными сочетаниями трех факторов[6,c.79-101]:

— частотой контактов с ребенком;

— эмоциональной насыщенностью контактов;

— информативностью.

На первом уровне находятся родители — все три показателя имеют максимальное значение.

Второй уровень занимают воспитатели дошкольных учреждений — максимальное значение информативности, эмоциональная насыщенность.

Третий уровень — взрослые, имеющие с ребенком ситуативные контакты, или те, которых дети могут наблюдать на улице, в поликлинике, в транспорте и т.д.

Четвертый уровень — люди, о существовании которых ребенок может знать, но с которыми он никогда не встретиться: жители других городов, стран и т.д.

Ближайшее окружение ребенка — первый и второй уровень приближенности — в силу эмоциональной насыщенности контактов с ребенком не только влияют на его развитие, но и сами меняются под воздействием этих отношений[2,c313-228]. Для успешности социального развития ребенка необходимо чтобы его общение с ближайшим взрослым окружением было диалогично и свободно от директивности. Однако даже непосредственное общение людей на самом деле является сложным и многогранным процессом. В нем осуществляется коммуникативное взаимодействие, происходит обмен информацией. Основными средствами общения людей являются речь, жесты, мимика, пантомима. Еще не владея разговорной речью, ребенок точно реагирует на улыбку, тон и интонацию голоса. Общение предполагает понимание людьми друг друга. Но маленькие дети эгоцентричны. Они считают, что другие думают, чувствуют, видят ситуацию так же, как они, поэтому им трудно войти в положение другого человека, поставить себя на его место. Именно недостаточное взаимопонимание между людьми чаще всего является причиной конфликтов. Этим объясняются и столь частые ссоры, споры и даже драки между детьми. Социальная компетентность достигается благодаря продуктивному общению ребенка со взрослыми и сверстниками. У большинства детей данный уровень развития общения может быть достигнут только в образовательном процессе.

Основные принципы организации процесса социального воспитания[7,c.336-347] :

  • индивидуальная помощь в ликвидации конфликтных и критических ситуаций в социальном взаимодействии личности, ценностном становлении ее жизненных отношений;

  • воспитание в человеке способностей и потребностей открывать и творить самого себя в основных формах человеческой деятельности;

— развитие способности познавать себя в единстве с миром, в диалоге с ним;

  • развитие способности самоопределения, самоактуализации на основе воспроизведения, освоения, присвоения культурного опыта саморазвития человечества;

  • становление потребности и способности общения с миром на основе гуманистических ценностей и идеалов, прав свободного человека.

Социальное развитие — это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции своего народа, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Этот опыт представлен в структуре личности неповторимым сочетанием находящихся в тесной взаимозависимости четырех компонентов[6,c.79-101]:

  1. Культурные навыки — представляют собой совокупность специфических навыков, вменяемых обществом человеку в различных ситуациях как обязательные. Например: навык порядкового счета до десяти перед поступлением в школу.

  2. Специфические знания — представления полученные человеком в индивидуальном опыте освоения окружающего мира и несущие на себе отпечатки его взаимодействия с действительностью в виде индивидуальных пристрастий, интересов, системы ценностей. Их отличительная особенность тесная смысловая и эмоциональная взаимосвязь между собой. Их совокупность образует индивидуальную картину мира.

  1. Ролевое поведение — поведение в конкретной ситуации, обусловленной природной и социокультурной средой. Отражает знакомство человека с нормами, обычаями, правилами, регулирует его поведение в тех или иных ситуациях, определяется его социальной компетентностью. Даже в дошкольном детстве у ребенка уже много ролей: он — сын или дочь, воспитанник детского сада, чей-то друг. Недаром маленький ребенок дома ведет себя иначе, чем в детском саду, а с приятелями общается не так, как с незнакомыми взрослыми. Каждая социальная роль имеет собственные правила, которые могут меняться и различны для каждой субкультуры, принятых в данном обществе системы ценностей, норм, традиций. Но если взрослый человек свободно и осознанно принимает ту или иную роль, понимает возможные последствия своих действий и осознает ответственность за результаты своего поведения, то ребенку только предстоит этому научиться[6,c.79-101] .

  2. Социальные качества, которые можно объединить в пять комплексных характеристик: сотрудничество и забота об окружающих, соперничество и инициативность, самостоятельность и независимость, социальная адаптированность, открытость и социальная гибкость.

Все отклонения в социальном развитии ребенка дошкольного возраста — результат неправильного поведения окружающих взрослых. Они просто не понимают, что их поведение создает в жизни ребенка ситуации, с которыми он не может справиться, поэтому его поведение начинает носить асоциальный характер.

Процесс социального развития представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта.

Содержание социального развития определяется, с одной стороны, всей совокупностью социальных влияний мирового уровня культуры, общечеловеческих ценностей, с другой – отношением к этому самого индивида, актуализацией собственного «Я», раскрытием творческих потенциалов личности[5,c.76-80].

Специфика социализации детей дошкольного возраста в детском саду

Существуют различные воспитательные организации (институты социализации) — специально создаваемые государственные и негосударственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание определенных возрастных групп населения. К таким организациям и относится детский сад — дошкольное образовательное учреждение.

Социально-педагогическая деятельность в условиях детского сада- это та работа, которая включает педагогическую и психологическую деятельность, направленную на помощь ребенку, педагогу и родителю в развитии собственной индивидуальности, организации себя, своего психологического состояния; помощь в решении возникающих проблем и их преодолении в общении; а также помощь в становлении маленького человека в обществе.

В процессе социализации детей воспитательные организации играют двоякую роль. С одной стороны, именно в них осуществляется социальное воспитание как относительно социально контролируемая социализация. С другой — они, как всякие человеческие общности, влияют на своих членов стихийно в процессе взаимодействия членов организации. И это влияние по своему характеру не совпадает с ценностями и нормами, культивируемыми в процессе социального воспитания.

Основными функциями детского сада в процессе социализации можно считать следующие[2,c.313-228]:

— создание условий для индивидуального развития и духовно-ценностных ориентации;

— дифференциации воспитуемых в соответствии с их личностными ресурсами применительно к реальной социально-профессиональной структуре общества.

В детском саду происходит взращивание человека в процессе создания условий для целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации.

Эти условия создаются в ходе взаимодействия индивидуальных и групповых (коллективов) субъектов в трех взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия процессах: организации социального опыта детей, их образования и индивидуальной помощи им.

Организация социального опыта осуществляется через организацию быта и жизнедеятельности формализованных групп; организацию взаимодействия членов организации, а также обучение ему; стимулирование самодеятельности в формализованных группах и влияние на неформальные микрогруппы[7,c.336-347].

Образование включает в себя: систематическое обучение; просвещение, т. е. пропаганду и распространение культуры; стимулирование самообразования.

Индивидуальная помощь реализуется в процессе: содействия ребенку в решении проблем; создания специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций для его позитивного самораскрытия, а также повышения статуса, самоуважения; стимулирования саморазвития.

Педагог (или воспитатель) в детском саду должен уметь помочь ребенку, направив его в нужное русло. Он должен стремиться не подавлять, а направлять инициативу ребят; развивать их общественное мнение, развивать детское самоуправление. Чтобы добиться положительного влияния коллектива на личность, должно быть воздействие педагогическим коллективом на детский коллектив. При педагогическом руководстве детским коллективом важно учитывать возраст воспитанников[5,c.76-80].

В детском саду решающее воздействие на ребенка имеет воспитатель. Но с возрастом большее влияние приобретают среда, мнение сверстников, коллектива. Коллективная деятельность является одной из главных форм воспитания и социализации личности. Это выполнение важных общественных работ, совместные занятия, игра, труд, общественно-полезная, спортивная, культурная и эстетическая деятельность. При этом большое значение имеют традиции детского коллектива. От педагогического мастерства педагога-воспитателя зависит его влияние на личность ребенка и помощь в социализации.

Таким образом, социализация — это процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, форм, ценностей, ролей, в результате, которого он способен функционировать в данной конкретно-исторической обстановке. В детском возрасте социализация осуществляется через общение, обучение, воспитание.

Социализация в дошкольном возрасте очень важна для вхождения ребенка в мир социальных отношений, для процесса его социальной адаптации в обществе.

Социально-педагогическая деятельность в условиях детского сада — это та работа, которая включает педагогическую и психологическую деятельность, направленную на помощь ребенку, педагогу и родителю в развитии собственной индивидуальности, организации себя, своего психологического состояния; помощь в решении возникающих проблем и их преодолении в общении; а также помощь в становлении маленького человека в обществе.

Появляясь в современном обществе, ребенок входит в совершено другие взаимоотношения, он сталкивается с самыми разнообразными трудностями. Поэтому главной и основной задачей взрослых является помощь в овладении определенными знаниями, которые ему понадобятся в самостоятельной жизни, то есть овладение определенными навыками социализации (социального развития).

Развитие и самосознание человека в процессе усвоения и воспроизведения культуры, происходящее во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах, и можно назвать социализацией человека.

В процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой адаптации человека в обществе и степенью обособления его в обществе, другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс адаптации и обособления. Преодолеть этот своеобразный конфликт, решить трудности и обрести своеобразный баланс, призваны взрослые люди, находящиеся рядом с ребенком, чаще всего — это его семья и члены различных социальных институтов (детский сад, школа и т.д.).

Список использованной литературы:

  1. Бочарова, И.Г. Социальное воспитание детей / И.Г. Бочарова. — М.: Наука, 1991.- 154 с.

  2. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика: Курс лекций; учеб. пособие для вузов / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. — 4-е изд., стер. — М.: Academia, 2004. — 440 с.

  3. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. — М.: Эксмо-Пресс, 2000. -1008 с.

  4. Донцев, Н.А. Самовоспитание личности / Н.А. Донцев. — М: Просвещение, 1984. — 112 с.

  5. Кони, И. Ребенок и общество / И. Кони. — М.: Просвещение, 1988.-117с.

6. Рожков, М.И. Концепция социализации ребенка в работе детских организаций / М.И. Рожков. — М.: Наука, 1991. — 274 с.

7. Социальная работа: учеб. пособие для вузов / В.И. Курбатов [и др.]; под общ. ред. В.И. Курбатова. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. — 576 с.

8. Социальная педагогика: курс лекций; учеб. пособие для вузов / под общ. ред. М.А. Галагузовой. -М.: Владос, 2003. -416 с.

Социализация детей

Социализация: что это?

Определение 1

Социализация – это довольно продолжительный процесс, при котором человек усваивает новые знания, приобретает опыт, воспринимает нормы поведения и различные нравственные ценности, которые являются общепринятыми в обществе.

Целью процесса социализации является перевод человека из его биологического состояния в самостоятельную социальную личность, которая обладает сознанием и, что самое главное, самосознанием.

Человек, который прекрасно осознает свою ответственность, свой образ и понимает то, что он отличается от остальных, получает больше возможностей к тому, чтобы сыграть свою важную роль в обществе.

Формально социализацию следует понимать как двухэтапный процесс:

  1. Ранняя социализация – это период, который охватывает детство, отрочество и юность человека. Сюда включен возраст от 0 до 18 лет;
  2. Поздняя социализация – молодость, зрелость и старость человека. Возраст, который охватывает этот период – 18-20 лет и до конца жизни человека. Здесь перед ним открывается больше путей для того, чтобы пройти социализацию и освоить новый опыт, поскольку он будет принимать участие в деятельности с совершенно новыми требованиями, которые будут удовлетворять его запросы.

Чтобы более подробно ознакомиться с многоаспектностью процесса социализации, следует упомянуть о ее стадиях.

Первая стадия – младенчество (0-1 год), где доминирующим окружением ребенка является семья, где он непосредственно получает первый опыт общения с людьми, пусть пока и не до конца сам осознает это.

В младшем школьном возрасте (7-11 лет) на ребенка оказывает влияние не только семья: к ней также присоединяются педагоги, ровесники, социальные сообщества и средства массовой информации. Сегодня дети в раннем возрасте начинают познавать особенности интернета и других СМИ, что влияет на его психику и становление мировоззрения.

Готовые работы на аналогичную тему

В зрелом возрасте человек начинает смотреть на мир иначе: у него появляется собственный жизненный опыт, происходят колоссальные изменения в семье. Это может быть переезд от родителей, вступление в брак. В любом случае, в зрелом возрасте доминирующим окружением человека становится его собственная семья (жена или муж, дети), также коллеги по работе и различные социальные сообщества. Здесь человек уже более осознанно может не только выбирать необходимую информацию из общего потока, но также и выдавать свои данные, которые он получил практическим путем, основываясь на свой житейский опыт. С этим «багажом» человек проходит через всю оставшуюся жизнь, вступая в стадию старости. Здесь его жизнь также не останавливается: сегодня многие пожилые люди получают возможности освоить совершенно новые типы деятельности, они взаимодействуют с другими людьми, не чувствуют себя одиноко.

Специфика социализации ребенка

Социализация является важнейшим процессом усвоения человеком образцов общественного поведения, а также ряда психологических установок, норм и ценностей. В дальнейшем перечисленные элементы позволят ему успешно функционировать в обществе и реализоваться как личности, но с учетом того, что в детском возрасте он будет проходить грамотный и последовательный процесс социализации.

Известный факт заключается в том, что социализация личности – это процесс, который человек переживает не только на ранних этапах своего развития: это тот процесс, который осуществляется на протяжении всей жизни человека. Но основы успешной социализации и адаптации к постоянно меняющимся социальным условиям закладываются конкретно в детском возрасте. Например, в дошкольном возрасте ребенок, в силу своего уровня развития, осваивает первоначальные нормы поведения. В этом же возрасте ребенок активно овладевает механизмами социализации.

Замечание 1

В дошкольном возрасте на процесс социализации ребенка оказывают большое влияние так называемые «агенты социализации». Агентами являются те лица, с которыми у дошкольника происходит ежедневное и непосредственное взаимодействие.

Такими агентами социализации для ребенка могут быть следующие:

  1. Члены семьи – прежде всего, это родители, затем бабушки и дедушки, сестры и братья;
  2. Детский сад и его работники – в первую очередь, это воспитатели и нянечки, которые оказывают ребенку необходимый уход и обеспечивают его времяпровождения в детском саду;
  3. Общество – ребенок, становясь старше, но все еще находясь под опекой родителей, вступает в социальные связи и взаимодействует со сверстниками, а также с друзьями и соседями, которые также оказывают значительное влияние на его социализацию и мировоззрение.

Благодаря пластичной нервной системе, ребенок в раннем возрасте довольно восприимчив и легко обучаем. Это создает наиболее благоприятные условия и возможности для того, чтобы обеспечить успешное нравственное воспитание и социальное развитие полноценной личности. Но, одно из условий, которое не всегда учитывается родителями, другими членами семьи и обществом в целом – это то, что гиперопека над ребенком может снизить уровень его социальной ответственности. Человек будет ощущать, что за него несут ответственность его родители, поэтому это может привести ко вседозволенности со стороны подрастающего организма.

Замечание 2

Таким образом, социализация детей выступает в качестве достаточно сложного процесса, который оказывает особое влияние на всю их последующую жизнь. Если ребенок не социализируется в раннем возрасте, то у него снижаются шансы к полноценной жизни, когда он станет взрослым.

Изначально заложенные нормы и ценности человека будут определять развитие его личности, восприятия окружающей действительности. Высока роль агентов социализации, а также социальных институтов, которые содержат в себе первоначальные установки и ценности. Если воздействие благоприятно, то и человек будет развиваться стабильно, адаптируясь к возможным социальным изменениям, происходящим в социуме. Важна адекватность оценки событий, адекватность ценностей и норм, которые закладываются в семье, ценностям и нормам, которые присутствуют в обществе.

Стендовый доклад «Социализация детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевых игр». | Презентация к уроку (старшая группа):

Слайд 1

СТЕНДОВЫЙ ДОКЛАД Тема: « Социализация детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевых игр» Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 26 «Кораблик» Воспитатель первой квалификационной категории Игнатова Анастасия Сергеевна г. Бердск 2019г.

Слайд 2

Социализация дошкольника в условиях введения ФГОС дошкольного образования направлена на «усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе». Это определение показывает, процесс социализации тесно связен с процессом социального развития ребенка. Целью данного доклада является изучение особенностей влияния игровой деятельности на процесс социализации дошкольников посредством сюжетно-ролевой игры.

Слайд 3

Л. С. Выготский писал: «социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение определенного периода. Она определяет те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное развитие становится индивидуальным». Возраст дошкольников является активным периодом усвоения социальных норм. Высокий темп личностного и психического развития ребенка дошкольника, его открытость создают благоприятную психологическую почву для вступления в общественную жизнь. Часто окружающие ребенка взрослые недооценивают возможность этого возрастного периода в развитии, рассматривая ребенка как подготовительный к будущей «настоящей» жизни. Первые серьезные требования к ребенку в плане овладения им социальными нормами предъявляются в школе, поэтому родители редко ставят перед собой задачи социального развития дошкольника, оно занимает второстепенное место в их сознании.

Слайд 4

На первое место ставятся умственное развитие, обучение, подготовка к школе, а социализация идет стихийно, можно сказать сама по себе. Тем не менее, именно в этом возрасте начинают складываться первые стереотипы социального поведения, формируется индивидуальный стиль человеческого поведения, вырабатываются привычки и навыки правильного поведения, складывается характер. Важное место занимают игры, которые дети создают сами, — творческие или сюжетно — ролевые игры. В них дети воспроизводят увиденное вокруг себя в жизни взрослых. В последние годы воспитателями отмечено то, что дети вообще мало играют и, в частности в сюжетно — ролевые игры. В первую очередь проблема заключается в интеллектуальной загруженности детей. В дошкольном возрасте ребенок открывает для себя мир разных видов деятельности, человеческих отношений, а так же общественных функций людей. Ребенку хочется стать частью этой взрослой жизни, активно в ней участвовать, но это ему недоступно. Так же, он хочет стать самостоятельным.

Слайд 5

Сюжетно — ролевая игра — это свободный вид совместной деятельности детей. По собственной инициативе дети объединяются между собой, далее сами выбирают сюжет игры, распределяют соответствующие роли и игровой материал, намечают и развивают содержание игры. Сюжет и содержание игры они берут из окружающего мира, отражают те моменты жизни, которые привлекли их внимание, вызвали интерес, произвели впечатление . Игра не просто отображает, а моделирует социальные ситуации. В зависимости от содержания, игры делятся: 1. Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздники», «дни рождения». И этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях. 2. Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница, транспорт (автобус, поезд, самолет, корабль), милиция, пожарные, цирк, театр, зверинец, завод, фабрика, шахта, строительство, колхоз, армия). 3. Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

Слайд 6

4. Игры на темы литературных произведений, кино, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», в Зайца и Волка, крокодила Гену и Чебурашку (по содержанию мультфильмов), в четырех «танкистов» и собаку (по содержанию кинофильма) и др. В этих играх ребята отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение. 5. «Режиссерские» игры, в которых ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Действует он при этом в двух планах — и за куклу и за себя, направляя все действия. Участники игры заранее продумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети «учат» кукол кукольного и пальчикового театров, театра игрушек «действовать» в соответствии со взятой на себя ролью, наделяют их литературными или воображаемыми признаками.

Слайд 7

«Доктор» «Пожарные» « Дарожно — патрульная служба»

Слайд 8

«Парикмахерская» «Филармония»

Слайд 9

Сюжетно-ролевая игра — идеальное поле для приобретения социальных навыков. Такие игры помогают решить многие воспитательные задачи: самые главные — дети приобретают новый социальный опыт взаимодействия с другими людьми, который поможет им и в налаживании контактов со сверстниками, и в игровой деятельности. В процессе сюжетно — ролевой игры развивается память, координация движений, умение работать со страхами, приобретать новые знания. Игра способствует социализации ребенка, обогащая его жизненным опытом, и готовит к успешной деятельности в реальной жизни.

Проблемы социализации детей-инвалидов реферат по психологии

Глава 1. Актуальность проблемы. 2 Глава 2. Сущность, этапы и механизмы процесса социализации. 2 Глава 3. Последствия «навешивания» ярлыков. 8 Указ Президента российской Федерации от 2 октября 1992 г. №1156 «О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности» 10 Всеобщая декларация прав человека от 10 декабря 1948 г. 10 Декларация прав ребенка от 20 ноября 1959 г. 11 Декларация о правах инвалидов от 9 декабря 1971 г. 11 Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 1989 г. 13 Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей от 30.09.90 г. 13 Глава 4. Проблема социализации в историческом аспекте. 14 Глава 5. Современные подходы к проблеме социализации. Новые социальные технологии. 16 Глава 6. Родители и дети. 24 Глава 7. Раннее вмешательство в развитие. 31 Глава 8. Шансы на полноценную жизнь. 33 Глава 9. Выводы. 36 Список литературы: 36 2 «Проблемы социализации детей — инвалидов», Барнаул, 1999 год. Глава 1. Актуальность проблемы. В настоящие время процесс социализации является предметом исследования специалистов многих отраслей научного знания. Психологи, философы, социологи, педагоги, социальные психологи и т. д. Вскрывают различные аспекты этого процесса, исследуют механизмы, этапы и стадии, 0 0 1 Fфак торы социализации. Однако проблемы социализации инвалидов, особенно детей-инвалидов в отечественной литературе все еще не 0 01 F яв ляются предметом специального 0 0 1 Fисследования. Хотя пробле ма социализации детей, подростков и взрослых с 0 0 1 Fнарушения ми психического и физического развития весьма актуальна и в теоретическом, и в практическом отношении. По данным ООН, в мире насчитывается примерно 450 миллионов людей с нарушениями психического и физического развития. Это составляет 1/10 часа жителей нашей планеты. Данные всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) свидетельствуют, что число таких жителей в мире достигает 13% (3% детей рождаются с недостатками интеллекта и 10% детей с другими психическими и физическими недостатками) всего в мире около 200 миллионов детей с ограниченными возможностями. Более 0 01 F того, в нашей стране, как и во всем мире, на блюдается тенденция роста числа детей-инвалидов. В России частота детской инвалидности за последнее десятилетие увеличилась в два раза. 0 0 1 FВ 1995 г. в органах социальной защиты населения со стояло на учете 0 0 1 Fсвыше 453 тысяч детей-инвалидов, получаю щих социальную пенсию. Но фактически таких детей в два раза больше: по расчетам ВОЗ их должно насчитываться около 900 тыс. — 2-3% детской популяции Ежегодно в стране рождается около 30 тысяч детей с врожденными наследственными заболеваниями, среди них 70-75% являются инвалидами [2, с 5]. 0 0 1 FИнвалидность у детей означает существенное ограни чение жизнедеятельности, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Освоение детьми-инвалидами социального опыта, включение их в 0 0 1 Fсуществующую систему общественных отношений требует от об щества определенных дополнительных мер, средств и усилий (это могут быть специальные программы, специальные центры по реабилитации, специальные учебные заведения и т.д.). Но разработка этих мер должна основываться на знании закономерностей, задач, сущности процесса социализации. Глава 2. Сущность, этапы и механизмы процесса социализации. Понятие «социализация» характеризует в обобщенном виде процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом, и позволяет функционировать индивиду в качестве активного субъекта общественных отношений. Социализацию не следует сводить к образованию и воспитанию, хотя она и включает эти процессы. Социализация личности осуществляется под лтайский государственный университет. Кафедра социальной работы. Студентка 3-го курса социологического факультета Ракчинская М. Т. 2 «Проблемы социализации детей — инвалидов», Барнаул, 1999 год. применение социальной структуры личности в соответствии с требованиями общества. Пирамида (иерархия) человеческих потребностей (по Маслоу) Процесс социализации — это процесс взаимодействия личности и общества. Данное взаимодействие включает в себя, одной стороны, способ передачи индивиду социального опыта, способ включения его в систему общественных отношений, с другой стороны, процесс личностных 0 0 1 F 0 0 1 Fиз менений. Эта последняя трактовка является наиболее тради ционной для современной социологической литературы, где под социализацией понимается 0 0 1 Fпроцесс социального станов ления человека, который включает в себя усвоение индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Социализация личности — сложный, противоречивый процесс, длящийся на протяжении всей жизни человека. Существуют различные подходы к выделению стадий социализации. 0 0 1 FОснования для ее периодизации различны: ве дущий вид деятельности, ведущий институт социализации и т.д. Наиболее признанной является точка зрения, согласно которой этапы социализации соотносятся с возрастной 0 0 1 Fперио дизаций жизни человека. Так, выделяют младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), подростковый (10-14 лет), ранний юношеский 0 0 1 F(15-17 лет), юноше ский (18-23 года), молодость (23-33 года), зрелость (34-50 лет), пожилой возраст (50-60 лет), старость (60-70 лет), долгожительство (свыше 70 лет) Многие исследователи обращают внимание на определяющую роль 0 0 1 Fв этом процессе первичных стадий социали зации, связанных с периодом детства, с формированием основных психических функций и элементарных форм существенного поведения. Для каждого возраста или этапа социализации выделяют три группы задач: Естественно- культурные, социально-культурные и психологические. Решение этих задач является объективной необходимостью для развития человека. Естественно-культурные задачи — 0 01 F достижение на каж дом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития. Этот уровень носит конкретно-исторический характер (у разных 0 0 1 Fнародов различные пред ставления об идеалах мужественности и 0 0 1 Fженственности, раз личные темпы полового созревания и т .д.) Социально-культурные задачи — познавательные, морально- нравственные, ценностно-смысловые. На 0 01 F каждой ста дии социализации 0 0 1 Fчеловек должен обладать не только опре деленной суммой знаний, умений, навыков, но и принимать соответствующее участие в жизни 0 0 1 Fобщества. Эти задачи объ ективно определится обществом в целом, 0 0 1 Fуровнем его раз вития, региональным и ближайшим окружением человека. Социально-психологические задачи — это становление самосознания личности, ее самоопределения в актуальной жизни и на перспективу, самореализации и самоутверждение. Конечно, для каждого этапа лтайский государственный университет. Кафедра социальной работы. Студентка 3-го курса социологического факультета Ракчинская М. Т. 2 «Проблемы социализации детей — инвалидов», Барнаул, 1999 год. социализации содержание стих задач и средства их реализации различны. По мнению А. В. Мудрика, если какая-либо группа задач или существенные задачи какой-либо группы остаются нерешенными на том 0 0 1 Fили ином возрастном этапе, то это либо за держивает развитие человека, либо делают его неполным. Социализация осуществляется через ряд разнообразных механизмов. 0 0 1 FВыделяют социально-психологические меха низмы социализации: подражание, внушение и т.д., различные социальные институты как механизм социализации: школа, семья и т.д. Все они складываются в универсальные 0 0 1 Fмеханиз мы социализации: традиционный, институциональный, 0 0 1 Fстили зованный, межличностный, рефлексивный. Традиционный механизм социализации это усвоение человеком норм поведения, взглядов и убеждений, которые присущи его семье и ближайшему ему окружению человека. 0 0 1 FИнституциональный механизм — реализуется в процес се взаимодействия человека с различными организациями и учреждениями. 0 0 1 FНекоторые из этих институтов являются спе циализированными, т.е. они создавались специально для осуществления функции социализации (например, институты системы образования), другие являются 0 0 1 Fнеспециализирован ными, т.е. они выполняют эту функцию попутно, параллельно со своими основными функциями (например, армия). Стилизованный механизм социализации действует в рамках субкультуры. Субкультура — это совокупность норм, ценностей, поведенческих 0 0 1 Fпроявлений, характерных для опре деленной группы людей, что обусловливает определенный стиль жизни этой группы. 0 0 1 FМежличностный механизм социализации функциони рует в процессе взаимодействия человека с другими людьми, при этом последние должны 0 0 1 Fбыть для него значимыми. Зна чимыми лицами могут быть родители, учитель, друг и т.д. 0 0 1 FРефлексивный механизм социализации осуществляет ся через 0 0 1 Fиндивидуальное переживание и осознание, внутрен ний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу 0 0 1 Fсверстни ков и т.д. 0 0 1 FСоциализация каждого человека осуществляется с по мощью всех этих 0 0 1 Fмеханизмов. Но роль каждого из этих меха низмов, их «удельный» вес в 0 0 1 Fосуществлении процесса социа лизации различен. Так, решающая роль на 0 0 1 Fпервых стадиях социализации принадлежит традиционному механиз му, в то время как в подростковом возрасте на первый план выходит институциональный механизм социализации. Глава 3. Последствия «навешивания» ярлыков. Процесс социализации — это процесс взаимодействия личности и общества. Человек является и объектом (поскольку испытывает на себе воздействие со 0 0 1 Fстороны общества, раз личных социальных институтов и т.д.), и субъектом (так как он ставит перед собой определенные цели и выбирает средства для их достижения) процесса социализации. Но человек может стать и жертвой этого процесса. Виды жертв неблагоприятных условий социализации многочисленны. Это связано с тем, что процесс социализации осуществляется 0 0 1 Fпод воздействием раз личных факторов, влияние которых на человека неоднозначно, порой противоречиво, таким образом, можно говорить о лтайский государственный университет. Кафедра социальной работы. Студентка 3-го курса социологического факультета Ракчинская М. Т. 2 «Проблемы социализации детей — инвалидов», Барнаул, 1999 год. наличии различных видов жертв социализации. Реальные жертвы неблагоприятных условий социализации — инвалиды. Оценка людей по их внешнему виду и по умственным способностям характерна для нашего образа жизни. Мы предвзято относимся не только к уродству, но и таланту и даже к красоте. Все люди так или иначе, отличающиеся от нас, вызывают у нас особое и не всегда доброе отношение. Предрассудки являются составной частью нашей социальной структуры, и попытки избавиться от них могут вызвать глубокое внутреннее сопротивление. Знание физического или психического состояния индивида нельзя отрывать от понимания его индивидуальности. А это значит, что принятие клинического подхода может создать непреодолимую пропасть между знаниями и интересами родителей, детей с … и специалистами, с которыми они имеют дело. Под диагногенезом Гибсон понимает такой процесс «навешивания» ярлыков, при котором приписывание человеку каких-либо отклонений в развитии или расстройств, усиливает эти отклонения или даже создает эти отклонения или расстройства. Проявляемое обществом великодушие по большей части гарантирует адаптацию новых граждан, которыми их неприятие трактуется, как результат намеренной дискриминации. Способ классификации людей с ограниченными возможностями и слова, которые употребляют при описании таких людей, отражают и определяют состояние наших умов. Практика и структура предназначенных для них учреждений, внедряясь в наше сознание, создают соответствующий настрой в умах. Примеры систематической борьбы с сегрегацией в отношении людей с низкими способностями, крайне редки, хотя случаи успешной интеграции школьников с самыми различными недостатками развития свидетельствуют о возможности включения таких детей в систему обычных школ, безотносительно к глубине недостатка их развития, при соответствующих планировании и методиках обучения. Знание о том, кто может быть принят в обычные школы, еще не определяет решения о том, кто их должен посещать. Почему же инвалиды относятся к жертвам неблагоприятных условий социализации? Какие проблемы возникают в процессе их социализации, вернее, детей-инвалидов? Прежде всего, это социальные проблемы: недостаточные формы социальной поддержки, недоступность 0 0 1 Fздравоохранения, обра зования, культуры, бытового обслуживания, 0 0 1 Fотсутствие над лежащей архитектурной среды и т.д. Среди них можно 0 0 1 Fвыделить проблемы различного уровня: макро-, мезо-, микроуро вень. Социальные проблемы первого порядка — это проблемы, затрагивающие общество в целом. Этот комплекс проблем решается усилиями всего общества и государства, направленных на создание равных возможностей для всех детей. Одной из наиболее существенных проблем этого порядка лтайский государственный университет. Кафедра социальной работы. Студентка 3-го курса социологического факультета Ракчинская М. Т. 2 «Проблемы социализации детей — инвалидов», Барнаул, 1999 год. 0 0 1 Fнормальной и полно кровной. 4. Инвалиды имеют те же гражданские и политические права, что и другие лица: Пункт 7 Декларации о правах умственно отсталых лиц применяется к любому возможному ограничению или ущемлению этих прав 0 0 1 Fв отношении ум ственно неполноценных лиц. 5. Инвалиды имеют право на меры, предназначенные для того, чтобы дать им возможность приобрести как можно большую самостоятельность. 6 Инвалиды имеют право на медицинское, психическое или 0 0 1 Fфункцио нальное лечение, включая протезные и ортопедические аппараты, 0 0 1 Fна вос становление здоровья и положения в обществе, на образование, 0 0 1 Fремеслен ную профессиональную подготовку и восстановление трудоспособности, на помощь, консультации, на услуги по трудоустройству 0 0 1 Fи другие виды обслу живания. которые позволят им максимально проявить свои возможности и способности и ускорят процесс их социальной интеграции или реинтеграции. 7. Инвалиды имеют право на экономическое и социальное обеспечение и на удовлетворительный уровень жизни. Они имеют право в соответствии со своими возможностями получить и сохранить за собой 0 0 1 Fрабочее место или за ниматься полезной, продуктивной и вознаграждаемой 0 0 1 Fдеятельностью и яв ляться членами профсоюзных организаций. 8. инвалиды имеют право на то, чтобы их особые нужды принимались во внимание на всех стадиях экономического и социального планирования. 9. Инвалиды имеют право жить в кругу своих семей или в условиях, заменяющих ее, и участвовать во всех видах общественной деятельности, связанных с творчеством или проведением досуга. Что касается его или ее 0 0 1 Fме ста жительства, то ни один инвалид не может подвергаться какому-либо 0 0 1 Fосо бому обращению, не требующемуся в силу состояния его или ее здоровья или в силу того, что это может привести к улучшению состояния его или ее здоровья. Если пребывание инвалида в специальном учреждении является необходимым, то среда и условия жизни в нем должны как можно 0 0 1 Fближе со ответствовать среде и условиям нормальной жизни лиц его или ре возраста. 10. Инвалиды должны быть защищены от какой бы то ни было 0 0 1 Fэксплуата ции, от любых видов регламентации и обращения, носящих 0 0 1 Fдискриминацион ный, оскорбительный или унижающий характер. 11. Инвалиды должны иметь возможность пользоваться 0 0 1 Fквалифици рованной юридической помощью, когда подобная помощь 0 0 1 Fявляется не обходимой для защиты их личности и имущества; если они являются объектом судебного преследования, они должны пользоваться 0 0 1 Fобыч ной процедурой, полностью учитывающей их физическое или 0 0 1 Fумствен ное состояние. 12. С организациями инвалидов могут проводиться полезные консультации по всем вопросам, касающимся прав инвалидов. 13. Инвалиды, их семьи и их общины должны быть полностью 0 0 1 Fинформиро ваны всеми имеющимися средствами о правах, содержащихся о настоящей Декларации. Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 1989 г. лтайский государственный университет. Кафедра социальной работы. Студентка 3-го курса социологического факультета Ракчинская М. Т. 2 «Проблемы социализации детей — инвалидов», Барнаул, 1999 год. (Извлечение) Статья 23. 1. Государства-участники признают, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести 0 0 1 Fполноценную и достой ную жизнь в условиях, которые обеспечивают его 0 0 1 Fдостоинство, способству ют его уверенности в себе и облегчают его 0 0 1 Fактивное участие в жизни обще ства. 2. Государства-участники признают право неполноценного ребенка 0 0 1 Fна осо бую заботу, поощряющую и обеспечивают предоставление при условии наличия ресурсов имеющему на это право ребенку и ответственным за заботу о нем помощи, о которой подана просьба и которая 0 0 1 Fсоответствует состоянию ребен ка и положению его родителей или других 0 0 1 Fлиц, обеспечивающих заботу о ре бенке. 3. В признание особых нужд неполноценного ребенка помощь в 0 0 1 Fсоответст вии с пунктом 2 настоящей статьи предоставляется, по 0 0 1 Fвозможности, бес платно, с учетом финансовых ресурсов родителей или 0 0 1 Fдругих лиц, обеспечи вающих заботу о ребенке, и имеет целью 0 0 1 Fобеспечение неполноценному ре бенку эффективного доступа к услугам в 0 0 1 Fобласти образования, профессио нальной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой 0 0 1 Fдеятельности и доступа к средствам отдыха таким об разом, который приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка. 4. Государства-участники способствуют в духе международного 0 0 1 Fсотрудни чества обмену соответствующей информацией в области профилактического здравоохранения и медицинского, психологического и 0 0 1 Fфункционального ле чения неполноценных детей включая распространение информации о методах реабилитации общеобразовательной и профессиональной подготовки, а также доступ к этой информации, с тем чтобы позволить государствам — участникам улучшить свои возможности и знания и расширить свои опыт в этой области. В этой связи особое внимание должно уделяться потребностям развивающихся стран. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей от 30.09.90 г.(Извлечение) Задачи Следует уделять больше внимания, проявлять заботу и оказывать поддержку детям-инвалидам, а также другим детям, находящимся в крайне трудных условиях. Социальная политика в России, ориентированная на инвалидов, взрослых и детей, строится сегодня на основе медицинской модели инвалидности. Исходя из этой модели, инвалидность рассматривается как недуг, заболевание, патология. Такая модель вольно или невольно ослабляет социальную позицию ребенка, имеющего инвалидность, снижает его социальную значимость, обособляет от «нормального» детского сообщества, усугубляет его неравный социальный статус, обрекает его на признание своего неравенства, неконкурентноспособности по сравнению с другими детьми. Медицинская модель определяет и методику работы с инвалидом, которая имеет патерналистский характер и предполагает лечение, трудотерапию, создание служб, помогающих человеку выживать, заметим — не жить, а именно выживать. Следствием ориентации общества и государства на эту модель является изоляция ребенка с ограниченными возможностями от общества в специализированном учебном заведении, развитие у него пассивно — лтайский государственный университет. Кафедра социальной работы. Студентка 3-го курса социологического факультета Ракчинская М. Т. 2 «Проблемы социализации детей — инвалидов», Барнаул, 1999 год. иждивенческих жизненных ориентации. Авторы проекта оспаривают такой подход, не соглашаются с ним. Мы отказываемся от использования и на уровне концепции, и в обиходе термина «инвалид», который, в силу сложившейся традиции, несет в себе дискриминационную идею, выражает отношение общества к инвалидам как к социально бесполезной категории. Стремясь изменить эту негативную традицию, мы используем понятие «человек с ограниченными возможностями», которое стало все чаще использоваться в российском обществе. Традиционный подход не исчерпывает всю полноту проблем той категории взрослых и детей, о которой идет речь. В нем ярко отражен дефицит видения социальной сущности ребенка. Проблема инвалидности не ограничивается медицинским аспектом, она в гораздо большей степени является социальной проблемой неравных возможностей. Такая мысль в корне меняет подход к триаде «ребенок — общество — государство». Суть этого изменения состоит в следующем: — главная проблема ребенка с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Эта проблема является следствием не только субъективного фактора, каковым является состояние физического и психического здоровья ребенка, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания, которые санкционируют существование недоступной для инвалида архитектурной среды, общественного транспорта, социальных служб. — ребенок, имеющий инвалидность, может быть так же способен и талантлив, как и его сверстник, не имеющий проблем со здоровьем, но обнаружить свои дарования, развить их, приносить с их помощью пользу обществу ему мешает неравенство возможностей; — ребенок — не пассивный объект социальной помощи, а развивающийся человек, который имеет право на удовлетворение разносторонних социальных потребностей в познании, общении, творчестве; — государство призвано не просто предоставить ребенку, имеющему инвалидность, определенные льготы и привилегии, оно должно пойти навстречу его социальным потребностям и создать систему социальных служб, позволяющих снивелировать ограничения, препятствующие процессам его социализации и индивидуального развития. Глава 4. Проблема социализации в историческом аспекте. На протяжении своей истории общество меняло свое отношение к людям с отклонениями в развитии. Оно прошло путь от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии. По мнению Н. Н. Малофеева, в эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии можно выделить пять периодов Первый период — от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии. Переломным моментом перехода к данному периоду в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах — открытие в Баварии первого лтайский государственный университет. Кафедра социальной работы. Студентка 3-го курса социологического факультета Ракчинская М. Т. 2 «Проблемы социализации детей — инвалидов», Барнаул, 1999 год. неполноценным вследствие врожденных пороков, болезней, или несчастных случаев, возможности вести нормальный образ жизни, обретать свое место в обществе, в полной мере проявлять свои способности. Реабилитационная деятельность включает: • Развитие духовных и физических способностей ребенка • Содействие в получении соответствующей школы образования, включая подготовку к нему. • Обеспечение условий для участия в жизни общества детей, чьи возможности окончательно признаны, как допускающие обучение лишь практическим навыкам. • Содействие в выполнении соответствующей деятельности, при невозможности получения прогрессивного образования (при выполнении неквалифицированной работы). • Установление реального и более комфортного контакта с внешним миром. • Поддержка, повышение и постоянное восстановление физических и моральных сил, а также душевного равновесия. • Облегчение бытовых и жилищных условий, организация и проведение свободного времени, полноценное участие в общественной и культурной жизни. • Необходимость включения в процесс реабилитации и адаптации не только детей, как пациентов, но и членов его ближайшего окружения. • Заинтересованное осмысление не только своих собственных задач, но и мотивационно окрашенное моделирование себя в предстоящем, прогнозируемом восстановлении личности ребенка, способствующего восстановлению общего с ним смыслового поля. Любое отклонение от нормальной деятельности сопоставляется с закономерностями нормального развития, основная линия изучения которых возможна в известной периодизации развития ребенка в детском возрасте, строящейся на выделении 2-х систем отношений «ребенок – взрослый», и «ребенок – продукт общественных отношений». Освоение каждой их этих систем происходит в процессе закономерно сменяющих друг друга видов деятельности: Игра –Учение – Труд – Общение, в которых и рождаются психические новообразования. Активность человека (в рамках психической организации) получает два основополагающих направления: 1. Познание внешнего мира, производство предметов, преобразование окружающей действительности 2. Нахождение смысла своего бытия в мире и тех его продуктов, которые имеют значение для этого бытия. Каждое из указанных направлений порождает и соответствующие сферы приложения психической активности. Одно – это мир вещей и деятельность, которое производят эти «вещи», другое – мир идей, связанный со смыслообразованием, производством смысла. Высший уровень психического здоровья это личностно-смысловой лтайский государственный университет. Кафедра социальной работы. Студентка 3-го курса социологического факультета Ракчинская М. Т. 2 «Проблемы социализации детей — инвалидов», Барнаул, 1999 год. уровень, или уровень личностного здоровья, который определяется качеством смысловых отношений человека. Следующий уровень – уровень индивидуально-психологического здоровья человека, оценка которого связана со способностями человека строить адекватные смыслам психологические способы реализации своих устремлений. Психофизиологическое здоровье определяется особенностями внутренней, мозговой, нейрофизиологической организацией актов психической деятельности. Социальные условия: Психологический климат семьи, семейное воспитание условия воспитания и развития ребенка вне семьи (детский сад, школа, улица, сверстники, и т. д.) Контакт со сверстниками, усвоение опыта, формирование мотивации – побуждения матери к участию в процессе развития. Социальное развитие можно рассматривать, как осуществление различных специальных всевозможных путей, положительно влияющих на ребенка. Так, психологи могут помогать детям, улучшая их психическое состояние, тормозя нежелательные реакции, вырабатывая нормативные свойства. Социолог, педагог, или воспитатель, оказывая целенаправленное влияние на жизнь ребенка в семье, коллективе сверстников, школе в целом и вне ее, нейропсихолог – действуя на биологические составляющие. Особенность и специфика работы реабилитации, по сути научно- исследовательское учреждение, в котором исследовательская сторона присутствует и проводит работу в каждом отдельном случае, и в деятельности специалиста в целом, и без сосредоточения на данном аспекте эта работа становится простой формальностью. Движение от болезни, как от тягостного, но временного состояния личности ведет в нормальную жизненную среду. Ребенок – личность во всей полноте ее взаимоотношений с окрашенным миром и акцентом на эти отношения. Должна быть реабилитирована собственная потенциальная активность ребенка. Эффективность реабилитации определяется не мерой соответствия заранее заложенным эталоном «нормы», как это принято в клинической практике, а становлением его способности к дальнейшей самореализации, саморазвитию. Личность, умеющая проявлять независимость от болезни и обстоятельств, сделать при необходимости свой жизненный выбор, вполне соотносимый с ее собственными, а не заданными и диктуемыми извне намерениями, мотивами, установками. лтайский государственный университет. Кафедра социальной работы. Студентка 3-го курса социологического факультета Ракчинская М. Т. 2 «Проблемы социализации детей — инвалидов», Барнаул, 1999 год. Следовательно, важен диалог и подлинное сотрудничество с ребенком. Атмосфера совершенствования поведения ребенка с ограниченными возможностями предполагает развитие системы инновационных социологических служб, ориентированных на детей с ограниченными возможностями, открывающих им доступ к образованию, труду, спорту, искусству, широкому общению. Развитие опыта социального партнерства в реализации государственной социальной программы («Дети России», направленная программа «Дети- инвалиды») Осуществление прорыва в практике поддержки людей с ограниченными возможностями, демонстрация современных инновационных технологий, содействующих интеграции их в общество. Цель – «выравнивание» возможностей ребенка, имеющего инвалидность, приближая их к возможностям других детей, возможность полного и активного участия в жизни общества. 1. Гуманистический характер 2. Деятельностный подход 3. Инновационный характер Социальная политика в России, ориентированная на инвалидов, взрослых и детей, строится сегодня на основе медицинской модели инвалидности. Исходя и этой модели, инвалидность рассматривается, как недуг, заболевание, патология. Такая модель вольно или невольно ослабляет социальную позицию ребенка, имеющего инвалидность, ослабляет его социальную значимость, обособляя его от нормального здорового детского сообщества, усугубляет его неравный социальный статус, обрекая на признание своего неравенства, неконкурентоспособности по сравнению с другими детьми. Медицинская модель определяет и методику работы с инвалидом, которая имеет патерналистский характер и предлагает лечение, трудотерапию, создание служб, помогающих человеку выжить, заметим – не жить полнокровной жизнью, а именно выжить. Следствием ориентации общества и Государства на эту модель является изоляция ребенка с ограниченными возможностями от общества в специализированном учебном заведении, развитие у него пассивно- иждивенческих ориентаций. Термин «инвалид» в силу сложившейся традиции несет в себе дискриминационную идею, выражает отношение общества, выражает отношение к инвалиду, как к социально бесполезной категории. Понятие «человек с ограниченными возможностями» в традиционном подходе ярко выражает дефицит видения социальной сущности ребенка. Проблема инвалидности не ограничивается медицинским аспектом, это социальная проблема неравных возможностей. Такая парадигма в корне меняет подход к триаде «ребенок – общество — лтайский государственный университет. Кафедра социальной работы. Студентка 3-го курса социологического факультета Ракчинская М. Т. 2 «Проблемы социализации детей — инвалидов», Барнаул, 1999 год. 2. Организация работы со всеми участниками взаимодействия: С ребенком, его семьей, ближайшим окружением через службы, ориентированные как на детей, так и на их родителей и близких. 3. Интеграция в совместную деятельность детей с ограниченными возможностями, и детей, не имеющих проблем со здоровьем. Этот принцип должен быть реализован практически во всех видах служб. 4. Взаимопомощь – широкое участие в работе добровольных помощников и добровольная взаимная поддержка. Скорректировать существующую социальную политику, в которой в соответствии с медицинской моделью инвалидности акцент сделан на методах сегрегации, в виде специальных учебных заведений, специальных санаториев, которые изолируют детей с инвалидностью от детского сообщества, превращают их в меньшинство, права которых дискриминируются. Проблема интеграции детей, имеющих инвалидность, в сферу образования, ощущаются особенно остро. Необходимо снять страх ребенка перед недоступной средой, раскрепощая его и высвобождая его духовные и физические силы, направляя их на развитие и проявление способностей и талантов. Родители, получая такую поддержку, становятся более объективными в оценке проблемы, связанной с инвалидностью. Они начинают проявлять социальную активность, не замыкаясь на своем ребенке. Технологическая цепочка: (Программа «Лидер») 1. Вначале обучается родитель: получает информацию о социальной политике, социальных программах, знакомится с кругом друзей, участвует в определении приоритетных аспектов работы с его ребенком, ориентированный на воспитание у него качеств, необходимых для организации других детей. 2. Культурно-просветительные мероприятия, где создаются условия для приобретения ребенком опыта общения, организуются клубные мероприятия, авторами которых становятся родители и их дети. 3. Организуются мероприятия, авторами которых выступает ребенок (помощь родителей носит скрытый характер). Накапливается опыт организаторской деятельности подростков не только в работе с небольшими группами детей, имеющих инвалидность, но и в условиях культурно-просветительных и социальных мероприятий, в которых задействованы и здоровые сверстники. Разрабатывается методика формирования у детей и молодых людей организующих умений и навыков. В задачи социального развития также входят: лтайский государственный университет. Кафедра социальной работы. Студентка 3-го курса социологического факультета Ракчинская М. Т. 2 «Проблемы социализации детей — инвалидов», Барнаул, 1999 год. • Умственное развитие детей • Формирование навыков правильного поведения • Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. • Физвоспитание • Самообслуживание • Бытовая ориентировка и социальная адаптация • Приобретать навыки внимательного отношения к окружающим, чувство дружбы, товарищества, коллективизма, знания о правилах поведения в общественных местах • Знания об умении одеваться в соответствии с ситуацией, об оформлении жилых комнат, сервировке праздничного стола и о приеме гостей. • Получение сведений о музыке, художественной литературе, живописи, кино и других видах искусства. Таким образом, проблемы социализации детей-инвалидов имеют порой четко выраженный региональный характер. Глава 6. Родители и дети. Социальные проблемы третьего порядка — это проблемы, затрагивающие ближайшее окружение ребенка-инвалида и, прежде всего его семью. Трудности семей, в которых воспитываются дети-инвалиды, существенно отличаются от тех забот, которые волнуют обычную семью 0 0 1 FБольной ребенок требует несравни мо больше, чем здоровый, материальных, 0 0 1 Fдуховных и физиче ских затрат. Люди из семей этой категории становятся малообщительными, избирательными в общении Они сужают круг своих знакомых и ограничивают общение с родственниками. Это связано с состоянием ребенка, а также с личностными установками родителей. По этим же причинам матери больных детей более чем в 30% случаев оставляют работу по избранным до рождения ребенка специальностям, чтобы обеспечить необходимый уход, или переходят на низкооплачиваемую, 0 0 1 Fнеквалифициро ванную работу, но находящуюся рядом с домом Часто женщины пытаются найти надомную работу. Таким образом, общество теряет работника определенной квалификации, который на долгие годы, а иногда и навсегда оставляет свою специальность. Рождение аномального ребенка структурно деформирует семью. Большинство семей распадается (58%), часть семей существует с искаженными межличностными отношениями (30%), сохраняя семью формально — «ради ребенка», и только 12% семей, преодолев кризис, сохраняют гармоничные отношения. 25% женщин отмечают, что кризисная ситуация в семье спровоцирована усилением пьянства своих мужей. Это не может не сказаться на психическом развитии и социальной адаптации больного ребенка. Кроме того, как отмечают специалисты, психотравмирующая ситуация, обусловленная рождением в семье умственно отсталого ребенка, оказывает воздействие на состояние здоровья членов семьи. Так, у 60% матерей, воспитывающих детей с детским церебральным параличом, 0 0 1 Fпоявляется де прессивная симптоматика в различных формах (депрессивный невроз, затяжные невротические депрессии, депрессивное, лтайский государственный университет. Кафедра социальной работы. Студентка 3-го курса социологического факультета Ракчинская М. Т. 2 «Проблемы социализации детей — инвалидов», Барнаул, 1999 год. невротическое развитие личности). 0 0 1 FК детям-инвалидам в семьях, как правило, предъявля ется заниженные требования, санкции, запросы. Проявляется гиперопека, 0 0 1 Fгиперпротекция. Ребенку обычно не предоставля ется возможности проявить 0 0 1 Fсобственную активность. Это спо собствует закреплению инфантильности, 0 0 1 Fнеуверенности в се бе, несамостоятельности и т. д., что влечет за собой трудности общения, установления межполовых контактов и т.д. Таким образом, проблемы, которые возникают в процессе социализации детей инвалидов в семье, многообразны: социальные, экономические, психологические и другие. Проблемы, возникающие в семье, как правило, отражают в себе проблемы более широкого характера. Но семье самой трудно, справиться с целым комплексом проблем, связанных с воспитанием ребенка-инвалида. 0 0 1 FПоэтому необходима помощь спе циалистов: реабилитологов, психологов, медиков, социальных работников, которые могут оказать помощь и поддержку, как родителям, так и детям в кризисных ситуациях. Психологические исследования показали, что у детей-инвалидов обычная психика развивается по тем же психологическим законам, что и у детей, которых мы называем нормальными. У инвалидов те же духовные потребности, но их жизненная ситуация совершенно иная. 1. В каждом обществе и в каждую эпоху существуют свои каноны красоты физического и духовного. Сейчас эти каноны строги, как никогда. По сравнению с такими нормами инвалид сегодня особенно проигрывает и это усиливает опасность возникновения комплекса неполноценности. Чувство неполноценности у ребенка возникает в зависимости от восприятия этих норм воспитателями: «Какую ценность представляет здоровое и физическое совершенство для детей семьи в рамках детского общества?». Это зависит от социально-экономического положения семьи, обусловленного уровнем образованности отдельных ее членов, их доходами, общественным престижем, от состава семьи, количества детей в семье, от того, каким по счету является ребенок-инвалид среди братьев и сестер, есть ли бабушки и дедушки, каковы их качества и возможности; эмоциональной значимости этого ребенка для родителей, то есть желанный он или нет, чего от него ожидали, какие надежды возлагали, и т. д. 2. Важен возраст ребенка, точнее, уровень его развития в период, когда произошло несчастье, или когда родители заметили дефект. Каждый вид инвалидности, отставание в развитии имеют особые последствия. Дефективный с рождения ребенок со временем «искривляется», а приобретенный позже дефект «ломает» его. Ранний дефект создает угрозу, прежде всего, интеллектуальному развитию, а более поздний – осложняет духовное и социальное становление. С 3-х лет детский коллектив становится важнейшим фактором социализации ребенка. Если ребенок, вследствие своего дефекта, не может не может войти по-настоящему в детский коллектив, у него рождается неуверенность в себе, тревоги, чувство неполноценности. Нависает угроза здоровому развитию личности, сознанию собственного лтайский государственный университет. Кафедра социальной работы. Студентка 3-го курса социологического факультета Ракчинская М. Т. 2 «Проблемы социализации детей — инвалидов», Барнаул, 1999 год. Психологические исследования показали, что у детей-инвалидов обычная психика развивается по тем же психологическим законам, что и у детей, которых мы называем нормальными. У инвалидов те же духовные потребности, но их жизненная ситуация совершенно иная. 1. В каждом обществе и в каждую эпоху существуют свои каноны красоты физического и духовного. Сейчас эти каноны строги, как никогда. По сравнению с такими нормами инвалид сегодня особенно проигрывает и это усиливает опасность возникновения комплекса неполноценности. Чувство неполноценности у ребенка возникает в зависимости от восприятия этих норм воспитателями: «Какую ценность представляет здоровое и физическое совершенство для детей семьи в рамках детского общества?». Это зависит от социально-экономического положения семьи, обусловленного уровнем образованности отдельных ее членов, их доходами, общественным престижем, от состава семьи, количества детей в семье, от того, каким по счету является ребенок-инвалид среди братьев и сестер, есть ли бабушки и дедушки, каковы их качества и возможности; эмоциональной значимости этого ребенка для родителей, то есть желанный он или нет, чего от него ожидали, какие надежды возлагали, и т. д. 2. Важен возраст ребенка, точнее, уровень его развития в период, когда произошло несчастье, или когда родители заметили дефект. Каждый вид инвалидности, отставание в развитии имеют особые последствия. Дефективный с рождения ребенок со временем «искривляется», а приобретенный позже дефект «ломает» его. Ранний дефект создает угрозу, прежде всего, интеллектуальному развитию, а более поздний – осложняет духовное и социальное становление. С 3-х лет детский коллектив становится важнейшим фактором социализации ребенка. Если ребенок, вследствие своего дефекта, не может не может войти по-настоящему в детский коллектив, у него рождается неуверенность в себе, тревоги, чувство неполноценности. Нависает угроза здоровому развитию личности, сознанию собственного «Я», своей общественной значимости. Кроме того, в средней школьном возрасте, примерно с 8 до 11-12 лет, формируется сознание принадлежности к определенному полу. Если в этот период ребенок лишен контактов с другими детьми, такая принадлежность может быть им до конца не осознана. Если ребенок родился калекой, семья с самого начала должна примириться с этим фактом, научиться жить с таким ребенком, и она скорее врастает в свою роль. Степень приспособления к новым условиям тоже индивидуальна у каждой семьи. Она равна адаптационным способностям самого слабого, уязвимого члена семьи (Если у матери, к примеру, большие адаптационные возможности, а у отца – маленькие, то семья как целое выдержит столько невзгод, сколько выдержит отец. Если трудности станут для него лтайский государственный университет. Кафедра социальной работы. Студентка 3-го курса социологического факультета Ракчинская М. Т. 2 «Проблемы социализации детей — инвалидов», Барнаул, 1999 год. непосильными, в семье появится тенденция к распаду, который может вскоре наступить.) 3) Психологически наиболее тяжёлыми считаются поражения лица, затем следует дефект рук и шеи, потом остальных частей тела. Социальный аспект инвалидности, заметны ли поражения или дефект как они воспринимаются окружающими, не ограничивает ли его в социальном смысле, не делает ли отверженным. Есть виды деятельности, необходимые для контакта меж людьми, например, речь, мимика, подавание руки, культура поведения за столом и пр. Есть иные функции, которым придают огромное значение в обществе и потому скрывают. Это своего рода табу, о которых стыдятся говорить даже при врачебных анализах (к таким табу относятся выделения экскрементов, интимная гигиена, сексуальная активность и т. п.). Общественные предрассудки в этих сферах человеческой жизни больно затрагивают тех, кто страдает нарушением деятельности функций. Ни они, ни их семьи не имеют возможности поделиться своими трудностями, посоветоваться, найти сочувствие, отклик, поэтому всю жизнь они служат предметом недоброжелательного любопытства. 4) Ещё одним фактором, обусловливающим положение ребёнка- инвалида в семье и обществе, является его индивидуальность. Имеются в виду основные характеристики личности: темперамент, или особенности нервной системы: раздражительность, ранимость, сопротивляемость, и т. д. Соотношение личностных характеристик влияет на то, как свыкается ребенок и его семья с инвалидностью. Тревога и беспокойство родителей неблагоприятно отражаются на их контактах с ребенком. Запоздалое развитие не бывает правильно понято окружением, по- своему растолковывающим отдельные проявления, включающим их в неправильные взаимосвязи и потому переутомляющим детей раздражителями, которые не приносят пользы, лишь вызывают в детях с отклонениями развития оборонительный механизм. Осознание того, что с ребенком что-то неладно и надежды на лучшие изменения нет, вызывает настоящее потрясение. Рушится заветный идеал, готовый образ, и это крушение приносит тоску, безнадежность, горе. Для нормального духовного развития ребенка надо удовлетворять его основные психические потребности. Эти и потребность в соответствующей по количеству и качеству стимуляции, потребность в осмысленном порядке стимуляции, чтобы ребенок мог учиться и приобретать жизненный опыт, потребность в опоре, поддержке, потребность осознать собственное «Я» в системе общественных ценностей, и, наконец, потребность перспективы будущего. Эти потребности присущи не только ребенку, они неотъемлемы от человека на протяжении всей его жизни. Взрослые удовлетворяют их в большей степени при воспитании детей. лтайский государственный университет. Кафедра социальной работы. Студентка 3-го курса социологического факультета Ракчинская М. Т. 2 «Проблемы социализации детей — инвалидов», Барнаул, 1999 год. В нормальных условиях ребенок является источником большого числа стимулов, благодаря своей подвижности, забавности, и т. п. Ребенок-инвалид – тоже неиссякаемый источник стимулов для своего воспитателя, только качество их совершенно иное, чем в первом случае. Здесь больше чисто механической работы, монотонного ухода и присмотра – а отклика со стороны ребенка, радостной удовлетворенности гораздо меньше. Это приводит к одностороннему утомлению, даже изнурению. Надо разделить обязанности в семье, и общество должно внести свою лепту. На 2-м месте потребность в упорядоченном мире, дающем знания и опыт. И вновь родители инвалидов с детства поставлены неравные с другими условия: их жизненный опыт несравним с опытом остальных. Сколько в нем рухнувших надежд, невероятных трудностей, непреодолимых преград. Исключительность ситуации приводит к изоляции в обществе, ил, напротив, заставляет родителей, чуть ли не силком вынуждать понимание к себе и ребенку. По реакции окружения родители должны понять, что они не одиноки в своей беде. Специалисты должны внушать им, что их постигло отнюдь не несчастье, а всего лишь трудное испытание, которое при желании и настойчивости можно преодолеть. Страдает родительское самолюбие воспитателей детей-инвалидов, под угрозой жизненная перспектива, а это очень важно для семьи. Здесь и детям. И родителям надо говорить об их возможностях, а не о том, что им недоступно. Родителям становится легче, если отмечены и оценены по достоинству их усилия. Главное, чтобы родители детей с дефектами понимали свое положение и воспринимали его нормально. Важно понимание родителей здоровых детей и общества в целом. Цель, которую мы преследуем – общественное признание людей с физическими и умственными недостатками. Мы целенаправленно приближаемся к тому, чтобы их жизнь ни в чем не отличалась от жизни нормального ребенка в семье и нормального человека в обществе. Глава 7. Раннее вмешательство в развитие. В идеале при первом консультировании родителей детей с ограниченными возможностями, следовало бы говорить о позитивных моментах, позволяющих надеяться на достижение поставленных целей, и о том, что уже достигнуто. Основополагающим в этом отношении является доброжелательная, наполненная любовью и стимулирующая развитие атмосфера в семье. Эффект раннего вмешательства в развитие Программа по развитию детей и руководство в помощь родителям. Овладение базовыми навыками (двигательными) уже на самых ранних лтайский государственный университет. Кафедра социальной работы. Студентка 3-го курса социологического факультета Ракчинская М. Т. 2 «Проблемы социализации детей — инвалидов», Барнаул, 1999 год. деятельность, приводит к относительному развитию когнитивных навыков. Глава 8. Шансы на полноценную жизнь. Все родители начинают с осознания того, что означает диагноз для ребенка, для них самих и для всей семьи. Первейшей необходимостью для родителей является выработка новой системы понятия для осознания происходящего с их ребенком. В такой системе есть несколько точек отсчета: 1. Ребенок: На что похоже то, что здесь происходит, в чем он нуждается? 2. Мы сами, как родители ребенка с недостатками развития (ситуация могла выбить из колеи, привести к пересмотру представлений о себе, своей системы ценностей, своих установок и устремлений). 3. Семья (реакция членов семьи, друзей). Перестройка системы представлений (помощь, квалифицированная консультация, как регулярная поддержка, которую родители воспринимают, как связанную с их проблемами и практически важную для них.) Важно: 1. Индивидуальные способности и опыт решения проблем. 2. Поддержка семьи, друзей и социальных служб 3. Практические моменты (финансовое положение семьи, ее мобильность) 4. Наличие системы ценностей, убеждений и ощущение своей нужности. Для большинства родителей наиболее терапевтическим средством оказывается информация о практических мерах, которые вполне обоснованно могут помочь развитию младенца. Поддержка семьи должна начинаться в годы, когда способы взаимодействия семьи с окружающим миром еще только складываются. Социальная служба относится к семье, как к целому. Обучение должно проводится в группах, включающих не только разных специалистов, но и родителей, ведь специфических особенностей развития, которыми мог бы заняться только один специалист, не так уж много (Mittler P.J., 1983 г.) Обычно используемые итоговые показатели затрагивают лишь возрастные нормы стандартных тестов, но, возможно, что более широкие и более точные способы измерения по таким поведенческим параметрам, как инициативность, пытливость, творчество и социальное взаимодействие, дадут требуемое различие, особенно если ключевые переменные будут сведены со взаимодействием «родитель-ребенок». Целью большинства программ вмешательства в развитие является обеспечение родителей советами о том, как расширить умение их ребенка. На 2-м году жизни взаимодействие матери и ребенка нарушается, материнское поведение становится более навязчивым и директивным. лтайский государственный университет. Кафедра социальной работы. Студентка 3-го курса социологического факультета Ракчинская М. Т. 2 «Проблемы социализации детей — инвалидов», Барнаул, 1999 год. Выделение взаимодействия «родитель-ребенок», как основного фактора лечебно-педагогической программы, подтверждает, что в центре внимания раннего вмешательства в развитие детей находятся родители и экология семьи, и если родители не обеспечены социальной поддержкой соответствующего уровня, то маловероятно, чтобы воспитание их младенца доставило им большое удовольствие, сами они оказались восприимчивы к принятию идей раннего вмешательства в развитие семьи, чтобы использовать в домашних условиях программу поддержки, должны действовать при минимальном уровне здорового согласия, взаимопонимания и баланса возможностей и потребностей. Младенец рассматривается, как активный участник процесса учения, а не как пассивный или ущербный реципиент предельно контролируемых событий. Отношения партнерства Акцент делается на раннем взаимодействии родитель-ребенок и, в частности, на способах, усиливающих восприимчивость родителей к ключевым особенностям поведения младенца. Необходимо создать систему поддержки, образующую здоровую основу для оказания помощи младенцу. Вмешательство в развитие должно быть регулярным, непрерывным и отвечающим потребностям семьи. Чтобы заслужить доверие семьи, специалист при консультировании должен уметь продемонстрировать свою компетентность в понимании ребенка, его развития и стратегий, способствующих развитию. Нам необходимо переосмыслить способы вовлечения родителей методы раннего вмешательства в развитие и развивать более педагогические методики. Социальный критерий — «способность радоваться жизни», играя важную роль в беседе специалиста с родителями. — Если неявно учитывается присущий таким детям недостаток развития и определённая ограниченность их будущего, то врачам и родителям легче добиться взаимопонимания, сосредоточив свои усилия на социальной адаптации ребёнка. — Консультация выходит за рамки медицинских критериев. — Мы имеем дело с ребёнком, состояние здоровья которого никогда не будет «благополучным», но тем не менее по социальным критериям способностью жить в семье счастливой жизнью. — Вырабатываются внемедицинские критерии состояния здоровья ребёнка, социальный взгляд на его, в чём-то удовлетворительное будущее. — Использование социальной оценки настоящего и будущего положения ребёнка. Наиболее активное привлечение родителей к принятию решения, когда им предлагается неформальный выбор. — Во внимание принимаются многочисленные социальные и моральные проблемы, которые, как понимают врачи, следует решать семье. лтайский государственный университет. Кафедра социальной работы. Студентка 3-го курса социологического факультета Ракчинская М. Т. 2 «Проблемы социализации детей — инвалидов», Барнаул, 1999 год. — Ребёнок — это не просто социальный объект, но в равной степени клинический, моральный, политический и юридический субъект. — Диагностика ребёнка, при которой переформируется обычно принятая в клинике интерпретация заболевания, когда предварительному клиническому диагнозу придаётся социальное содержание. — Процесс будет успешен настолько, насколько удастся избежать стереотипных реакций на индивидуальные потребности. Сопричастность других людей к принятию решения уникальна. — Способность к самостоятельной жизни при специальном обучении и помощи способны работать, как на обычных работах, так и в специально оборудованных приютских мастерских. Число людей, направленных на обычные работы, может быть, значительно возрастёт. Задачи центров — обучение социальным навыкам, оказание помощи в раскрытии своих способностей, подготовка к жизни в сообществе людей с недостатками развития и те, кто отвечает за них, — это забота. — Личность с недостатками развития должна жить в сообществе людей на равных правах с другими. Важным компонентом этой философии является трудоустройство. Акцент должен делаться на нормализации отношений между проблемными и «обычными». Люди с проблемами должны учиться тому, как исполнить обязанности, связанные с отношениями с людьми, равными по положению и с людьми, обладающими властью. Они должны оказываться в ситуациях (нередко рискованных), в которых они могут учиться, делая ошибки. «Социальное поведение» поведению учатся, оно не обусловлено аномалией. Как только человек с недостатком развития усвоит, что он отличается от других, он окажется в положении, когда может учиться формам поведения, которые доступны ему для подражания. • Проблема, однако, в инертности и консерватизме существующих социальных институтов, зачастую не просматривающих до конца возможности и достижения социального развития проблемных детей. Глава 9. Выводы. Идея «независимой жизни является ядром концепции программы социализации, которой руководствуются реабилитационные центры. Суть этой идеи можно выразить двумя тезисами: — человек, имеющий инвалидность, имеет право на включение во все аспекты жизни общества, на независимую жизнь, самоопределение, свободу выбора, как все другие люди. — помочь ему реализовать это право призвана система инновационных социальных служб, открывающая доступ детям — инвалидам во все сферы жизнедеятельности. лтайский государственный университет. Кафедра социальной работы. Студентка 3-го курса социологического факультета Ракчинская М. Т. 2 «Проблемы социализации детей — инвалидов», Барнаул, 1999 год.

Социализация детей с умственной отсталостью в условиях введения ФГОС

МКОУ «Падунская школа- интернат»

Доклад

ТЕМА: «Социализация детей с умственной отсталостью в условиях введения ФГОС».

Докладчик:

учитель начальных классов,

Астровская О.Н.

пгт. Промышленная, 2021 г.

Под социализацией следует понимать процесс интеграции человека в социальную систему в целом. Процесс социализации подразумевает вхождение индивида в социальную среду посредством овладения общепринятыми в ней социальными нормами, правилами поведения, а также теми ценностями, познаниями и навыками, которые позволяют ему эффективно функционировать в конкретном обществе. В целом, социализация может быть названа необходимым аспектом в жизни всякого индивида, какой включает в себя присвоенные человеком, культурно исторические, бытовые познания, нужные для успешной адаптации индивида в социуме, а также его связи как с предыдущими, так и с последующими поколениями. Проблемой формирования социальных умений занимались следующие ученые Л.С Выготский, Ф.Фребель, М. Монтессори, А. П. Усова, Ю. Ф. Гаркуши, О. Е. Грибова, Б. М. Гриншпун, Г. С. Гуменная, Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, В. А. Ковшикова, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др. Исследования ученых свидетельствуют о значительном потенциале детей с ограниченными возможностями здоровья, резерве здоровых качеств, которые могут проявиться в благоприятных условиях интернатного учреждения и являться основой формирования социальных умений и их социализации. Процесс социализации — это необходимость формирования социальных умений как основы успешного включения в социум детей с тяжёлой умственной отсталостью.

Актуальность этой темы обусловлена:

1) дети с умственной отсталостью чаще всего испытывают трудности в социальной адаптации;

2) необходимостью формирования социальных умений как основы успешного включения в социум детей с тяжёлой умственной отсталостью;

3) развитием идеи полноценного включения в социум детей с тяжёлой умственной отсталостью, оставшихся без попечения родителей.

Эта идея отражена в Федеральном законе от 28.12.2013 г. № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации». Исходя из всего вышесказанного, можно выявить противоречие: между необходимостью формирования социальных умений у детей-сирот с тяжелой умственной отсталостью в условиях интернатного учреждения и степенью разработанности этого вопроса в социальной науке и практике.

Анализ самого понятия «социализация», проведенный по работам А. В. Мудрика, Б. Д. Парыгина, Б. Ф. Поршнева и др., позволил предложить комплексное определение. Социализация — это многогранный процесс установления связей человека с миром (обусловленный как биологическими предпосылками, так и условиями вхождения в социальную среду), который предполагает:

а) социальное познание, социальное общение, овладение практическими навыками; б) усвоение социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей;

в) активное переустройство окружающего природного и социального мира;

г) изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоничное развитие.

Процесс социализации включает в себя процессы развития (реализация изначально присущих человеку задатков и свойств в ходе взаимодействия с окружающим миром) и образования (целенаправленное освоение системы культурного опыта, накопленного в рамках различных наук). Скорректированная под задачи работы специалиста с умственно отсталыми детьми, социализация в условиях коррекционной школы представляет собой: процесс, посредством которого воспитанник приобретает знания, ценности, социальные навыки и социальную чувствительность, которые позволяют ему интегрироваться в общество и вести себя там адаптивно; — процесс взятия государством под свой контроль, ради пользы всех членов общества, образовательное сопровождение становления человека с интеллектуальными ограничениями в развитии; — процесс, посредством которого новый член общества научается адаптироваться к социальным нормам и ролям; — соответствующие результаты любого из вышеупомянутых процессов. Социальной адаптацией ребенка является специально организованные шаги, а также процедура привыкания к окружающей среде в ходе усвоения новой информации. Ребенок в собственном развитии может как отставать, так и опережать своих сверстников. В этом случае социализация может характеризовать социальный статус индивида по отношению к его сверстникам. На сегодняшний день можно констатировать тот факт, что в Российской Федерации достаточно большое количество детей с ограниченными возможностями. Именно в связи с этим, государство стремится всячески поддерживать на различных уровнях данную категорию людей, в частности, для них предусмотрены различного рода льготы и выплаты. Кроме того, делается все возможное, чтобы само восприятие детей с особыми потребностями была максимально адекватным. Кроме безусловно существующих сложностей, наблюдающихся в обществе по отношению к умственно ограниченным детям, присутствует также проблема иного рода. Так, многочисленные исследования подтверждают, что данные дети также испытывают большие трудности в процессе контактирования с социумом. Ввиду отсутствия адекватного взаимодействия со своим внешним окружением такие дети по сути лишаются должного развития в области культуры и упрочения взаимосвязей с обществом. Такого рода «изоляция» приводит к ситуации, когда ребёнок с ограничениями оказывается неспособен в полной мере воспринимать общепринятые социальные нормативы и правила.

Описанная проблема с течением времени становится все более актуальной, поскольку наблюдается существенный рост количества детей в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида, а также в специальных группах ДОУ общего вида. Конституцией Российской Федерации, а также Законом «Об образовании» четко оговаривается, что дети с ограниченными возможностями обладают равными со всеми иными детьми правами на получение образования. Для таких детей предусматривается формирование специальной коррекционно-развивающей среды, гарантирующей адекватное условие и равноценные возможности для получения образования, лечения, оздоровления и проживания. С целью успешной социальной адаптации таких детей рекомендуется расширять их бытовой, а также социальный опыт. Такая задача может быть эффективно решена путем включения в работу с детьми различных средств и методов.

Основной задачей воспитателя является предоставление особенному ребенку возможности влиться в общественную жизнь. У каждого человека процесс адаптация имеет свою специфику протекания. Поэтому, можно говорить о разных степенях социальной адаптированности людей. Поскольку социализация осуществляется в условиях тесного взаимодействия индивидов друг с другом, то степень адаптации человеку к отдельной группе, либо же социуму в целом будет определяться, как свойствами социальной среды, так и собственными свойствами и личностными качествами человека. Ведущими факторами, определяющими степень успешности процесса адаптации, считаются: однородность группы, значимость и уровень компетентности педагогов, их общественное положение, четкость и единообразие предъявляемых требований. Немаловажную роль в этом процессе играют численность группы, а также характер деятельности членов данной группы. К числу личностных факторов могут быть отнесены: уровень компетентности индивида, его самооценка, присущая ему степень идентификации самого себя с группой или же любой иной социальной общностью и приверженности ей, а также половозрастные и некоторые иные типологические особенности.

У детей с умственной отсталостью практически все стадии умственного развития развиваются с запозданием. Для нормального хода развития ребенка крайне важным является участие семьи для его успешной социализации. Если говорить о ребенке с интеллектуальной недостаточностью, то для него семья, как и все остальные аспекты социализации, важна вдвойне, поскольку ее роль в интеллектуальном развитии и коррекции имеющихся недостатков. У детей с нарушением интеллекта фиксируются недостаточно полные представления о социальном окружении, присутствует нечеткость восприятия жизненных перспектив, достаточно пассивное отношение к имеющимся общественным поручениям. Ряд исследователей (Зарин А., 1990; Логинова Е. Т., 1990; Аунапауу Т., 1982) в своих работах подчеркивают роль детского коллектива в деле по формированию активной жизненной позиции воспитанников. Для этого исследователи рекомендуют формировать положительный микроклимат в детском коллективе, содействующий включению всех воспитанников в работу группы с учетом их специфических черт и наклонностей. Те дети, которые прошли обучение, по возвращению в группу переносят имеющийся уже у них опыт и навыки, изменяя деятельность всей группы включая не только лишь собственных сверстников, однако и весь персонал.

Другие исследователи подчеркивают исключительную роль подготовки к самостоятельной жизни детей, имеющих умственную отсталость. Для этого проводится целенаправленная работа по приучению таких детей к эффективному самообслуживания и обслуживающему труду, происходит формирование у них коммуникативных навыков (Щербакова А. М., Москаленко Н. В., 2001; Трубачева Т. П., Сементайн Н. А., 1998).

Для максимально эффективного развития ребенка большую значимость имеет не только сформированный благоприятный психологический климат в семье, но и поддержание активных контактов данной семьи с внешней действительностью. Сохраняя и поддерживая контакты с окружением, родители содействуют как процессу интеграции собственного ребенка в общество, так и формированию гуманного отношения общества к данному ребенку. Зачастую наблюдается такая ситуация, когда родители, в следствии своей большой любви к детям, а также отсутствии при этом знаний ведущих закономерностей психического развития детей, допускают грубейшие ошибки в их воспитании, приводящие, в свою очередь, к травмам у детей. Другими словами, взрослые бессознательно включают в процесс своего воспитания такие модели, какие закладывают благоприятную почву для невротизации детей.

Успешность работы специалистов с умственно отсталыми детьми непосредственно зависит от их ориентации на 3 важнейшие социальные потребности:

1) Потребность в принадлежности к группе людей;

2) Потребность в компетентности;

3) Потребность в автономии.

Одновременно все 3 наиболее важные взаимосвязанные друг с другом потребности ребенка с умственной отсталостью получают максимальное удовлетворение в специальным образом организованной для него деятельности, объединяющей такие виды деятелньости, как игра, общение и мышление. В итоге получается тип школы, доставляющей радость от пребывания в ее стенах и содействующей профилактике возникновения у детей саморазрушающего поведения.

Общность интеллектуального и эмоционального развития обязана стать основополагающим фактором при подборе содержания учебного материала для организации работы с умственно отсталыми детьми. Эмоционально окрашенное взаимодействие педагога с воспитанником общепризнанно считается стимулом к развитию интеллекта, осознанию ребенком самого себя, а также собственных социальных возможностей. Интеллектуально-эмоциональное взаимодействие с ребенком, имеющим интеллектуальную недостаточность, строится, опираясь на предыдущие достижения ребенка в развитии. Могут быть выделены 4 уровня такого взаимодействия:

1) внимания, организованности, интереса к окружающим людям;

2) двухвидовой коммуникации, прагматической и экспрессивной;

3) чувств, представлений и соответствующих им средств вербального и невербального выражения;

4) логического понимания окружающего мира.

Процесс социализации детей с особыми потребностями может условно разделить на следующие этапы:

Первый этап социализации воспитанника является его адаптация в так называемом малом социуме, а именно в стенах школы в процессе бытовых действий, игр, занятий, уроков.

Второй этап — адаптация в реальном социуме в процессе учебных и познавательных экскурсий, за пределами учреждения, при непосредственном участии педагогов.

И последний, самый главный этап — самостоятельное адаптивное поведение в социуме. Понятие «социальная адаптация» подчеркивает, что в относительно короткий промежуток времени личность или группа активно осваивает новую социальную среду, которая возникает, либо в результате социального или территориального перемещения, либо при изменении социальных условий. Жизненно-важное значение имеет социальная адаптация детей, лишенных родительского попечительства. Программы социальной адаптации таких детей направлены на формирование контроля своего поведения, к решению бытовых проблем самообслуживания и ведения домашнего хозяйства, умения обращаться с деньгами, к достижению социально-трудовой адаптации через трудовое и профессиональное обучение, психологической готовности к взрослой жизни в современных социальных условиях.

Подводя итоги, следует отметить, что вопрос социализации детей с ментальными нарушениями, представляет процесс междисциплинарного взаимодействия специалистов по реализации социальной модели инвалидности в условиях, связанных с формированием социальных умений (социально-бытовые умения, ориентирование и др). Данный процесс будет эффективным, если:

‒ учтены особенности оказания социально-педагогических услуг и педагогической помощи лицам юношеского и молодого возраста с тяжелой умственной отсталостью;

‒ социальные умения подопечных являются предэтапом формирования социальных навыков (социальные компетенции самообслуживания, коммуникации, ориентировки пр.).

Поэтому, чем лучше, у таких детей сформируются навыки поведения, тем проще им будет адаптироваться в окружающей среде.

Литература:

Социальная работа: Учебное пособие. / В. И. Курбатов. — М.: Дашков и К; Ростов-на-Дону: Наука — Пресс, 2006. — 480 с.

Лапшина, М. Ю. Адаптация детей с ограниченными возможностями как социокультурная проблема. / М. Ю. Лапшина // Мир современной науки. — 2012. — № 4. — С.23–26.

Лубовский Л. И. Специальная психология. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др. — 2-е изд., испр. — М.: Академия, 2005. — 464 с.

Социальная психология. Учебник для высших учебных заведении Г. М. Андреева. — Аспект Пресс, 2001. — 378 с. Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: социализация детей с нарушением интеллекта. — Речь, 2005. — 324 с. Аленкина О. А. Черникова Т. В. Социализация умственно отсталых детей: научные основы работы специалистов в России и за рубежом. / Журнал Известия Волгоградского Государственного педагогического университета, № 4 / том 17 / 2006.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/463335-doklad-po-teme-socializacija-detej-s-umstvenn

Доклад для педагогов на тему «Игра как механизм социализации, в рамках социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста»

Доклад для педагогов на тему «Игра как механизм социализации, в рамках социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста»

Современное общество живет в постоянном изменяющемся мире в век информации и внедрения новейших технических средств информирования, постоянный дефицит времени изменяет привычные нормы и формы внутрисемейных и межличностных отношений. Многие родители считают, интеллектуальное развитие ребенка наиболее актуально в современном мире информационных технологий. Обучение ребенка с раннего возраста новейшим техническим средствам и формирование определенных умений, соответствующих, на взгляд родителей, требованиям сегодняшнего дня, должны подготовить ребенка к самостоятельной жизни, сделать его конкурентно способным. В погоне за новыми тенденциями родители забывают, что конкурентный способный человек – это не только интеллектуально развитый, способный решать интеллектуальные задачи современного мира, но и человек:

  • успешно адаптированный в обществе,
  • умеющий выстраивать межличностные отношения,
  • имеющий навыки конструктивного общения.

К сожалению, многие родители не уделяют должного внимания этим направлениям в развитии ребенка. Современное общество требует инициативных людей, способных найти «себя» и своё место в жизни, восстановить русскую духовную культуру, нравственно стойких, социально адаптированных, способных к саморазвитию и непрерывному самосовершенствованию.


 

Современная социальная среда, как общества, так и семейного окружения, сложна и нестабильна. Проблема социальной адаптации дошкольника на сегодняшний день очень актуальна, ведь процесс социализации личности начинается в детстве и продолжается всю жизнь.

Основные структуры личности закладываются в первые годы жизни, а значит, на семью и дошкольные учреждения возлагается особая ответственность по воспитанию таких качеств у подрастающего поколения.

Современные дети стали меньше общаться не только с взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений.

Наиболее благоприятным периодом для социально-коммуникативного развития ребенка является дошкольное детство, ведь отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности.

Мир детства — это чудесный и таинственный остров в мире взрослых.

Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности.

От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе – группе детского сада – во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит и его дальнейшая судьба.

Образовательная область социально — коммуникативного развития реализуется в 4-х направлениях:

  • развитие игровой деятельности
  • патриотическое воспитание
  • формирование основ безопасности поведения в быту, социуме, природе
  • трудовое воспитание

Хотелось бы остановиться на игровой деятельности, как на одной из наиболее эффективных форм взаимодействия детей.

Игра – в свете ФГОС ДО выступает как форма социализации ребёнка.

Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности. Социально-коммуникативное развитие дошкольников происходит через игру как ведущую детскую деятельность.

Игра – это школа социальных отношений, в которых моделируются формы поведения ребенка.

Игра – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, она возникает без принуждения взрослых. Это значит, что самые важные изменения в психике ребенка, в развитии его социальных чувств, в поведении происходит в игре.

Общение является важным элементом любой игры, которая дает детям возможность воспроизвести взрослый мир и участвовать в воображаемой социальной жизни. В игре проявляются первые ростки дружбы, начинаются общие переживания, открываются большие возможности воспитания таких качеств как доброжелательность, вежливость, заботливость, любовь к ближнему. И наша задача – правильно и умело помочь детям приобрести в игре необходимые социальные навыки.

ФГОС ДО рекомендует использование игровых форм занятий во всех областях образовательной программы. В образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» программой предусмотрены сюжетно-ролевые, театрализованные, дидактические, подвижные, хороводные игры.

Огромное значение для воспитания и развития личности имеет – сюжетно – ролевая игра. Она выступает важным средством социально-коммуникативного развития детей, способствует усвоению норм и правил поведения в социуме, овладению определёнными умениями и социальными навыками.

В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления.

Играя в такие игры как: «Магазин», «Семья», «Почта», «Больница», «Парикмахерская», «Строители», «Моряки» и др., дети пробуют себя в различных ролях и ситуациях, согласно сюжету игры, а это поможет им легче справиться с реальными проблемами в дальнейшей жизни. Создавая по ходу сюжета различные сложные ситуации, мы стимулируем ребенка решать игровые задачи и выходить из трудных положений; вовлекая в игру, стараемся учитывать особенности, способности и интересы каждого ребёнка.

Игра выявляет переживания ребенка и формирует его чувства. Когда ребенок подражает любимому положительному герою, он передает своё восхищение им, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства: ответственность за порученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено. Радость, чувство удовлетворения от хорошего поступка, совершенного в игровом образе, вызывают желание пережить эту радость в жизни.

Сюжетно-ролевые игры дают навык совместной работы, играют важную роль в формировании самостоятельности, дружного детского коллектива.

Сюжетно-ролевая игра является почвой для развития театрализованной игры. Со временем дети не удовлетворяются в своих играх только изображением деятельности взрослых, их начинают увлекать игры, навеянные знакомыми литературными произведениями. Благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка имеет нравственную направленность, театрализованные игры способствуют обогащению социального опыта. Поскольку положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, дети, в большинстве случаев, подражают добрым, честным персонажам, таким образом, выражают свое отношение к добру и злу.

Театрализованная игра направлена на развитие игрового поведения, эстетического чувства, способности творчески относиться к любому делу и уметь общаться со сверстниками в различных жизненных ситуациях. Участвуя в театрализованных играх, дети познают окружающий мир, становятся участниками событий из жизни людей, животных растений. Тематика театрализованных игр может быть разнообразной. Большое и разностороннее влияние театрализованных игр на личность ребёнка позволяет использовать их сильное, но ненавязчивое педагогическое средство развития речи дошкольников, которые во время игры чувствуют себя раскованно, свободно и активно взаимодействуют друг с другом и взрослыми.

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она формирует знания детей о явлениях общественной жизни, помогает, активно познавать окружающий мир и становиться его частью.

Главная цель любой дидактической игры — обучающая. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю косвенно руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения. Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач.

Решая задачи, поставленные в игре, ребенок учится рассуждать, делать выводы, обобщения, при этом тренируется его внимание, память, развивается познавательный интерес.

Дидактическая игра неслучайно заняла прочное место среди методов обучения и воспитания детей, развития их самостоятельной игровой деятельности. Через содержание дидактических игр у детей формируются правильные представления о социальной деятельности: отношение к явлениям общественной жизни, природе, к предметам окружающего мира. В игре у детей систематизируются, углубляются знания о Родине, о людях разных профессий, о труде людей, о людях разных национальностей.

Постоянная, целенаправленная работа в данном направлении способствует социально — коммуникативному развитию каждого ребёнка. Дети становятся более раскрепощёнными и самостоятельными, целеустремлёнными и уверенными в себе, общительными, более внимательными и заботливыми по отношению к сверстникам и взрослым; способными к взаимопониманию и сотрудничеству. У детей формируется способность совместно принимать решения и следовать к их выполнению.

Подвижные игры, будучи эффективным средством физического воспитания, располагают большими возможностями для воспитания характера человека. Игра может быть средством самопознания, развлечения, отдыха, средством физического и общего воспитания. Значение подвижных игр велико: они являются одновременно и средством, и методом воспитания ребенка. Подвижная игра характеризуется разнообразием воздействия на ребенка за счет физических упражнений, включаемых в игру в виде двигательных заданий.

Во время игр мы учим детей объединяться в игровой коллектив, соблюдать определенные правила игры, искать выход из разнообразных по сложности двигательных заданий. В подвижных играх постоянно происходит моделирование ситуаций, когда при ограниченном времени и постоянно изменяющихся условиях возникает необходимость менять ситуацию, выбирать необходимое действие. Как следствие этого, мы вырабатываем у детей умение контролировать свои эмоции, договариваться друг с другом, уступать, слышать товарища, продолжать его действия или выручать, подчинять свои желания существующим правилам. Именно в процессе таких ситуаций учим детей понимать и уважать других, правильно воспринимать критику, что также влияет в дальнейшем на успешную социализацию.

Позитивное влияние на развитие коммуникативных навыков детей оказывают хороводные игры. Хоровод представляет собой удивительный тип коммуникации, его нераздельно составляют игра, танец, песня, элементы драматического действия. Хороводная игра — коллективное действо, создаваемое перевоплощением каждого участника в собственный образ. В процессе эмоционального общения в хороводе мы помогаем детям изображать разные эмоции и чувства: огорчение, плач — потирают глаза; веселье — прыгают от радости; обиду — отворачиваются.

В хороводных играх, которые являются эффективным средством развития выразительности мимики и пантомимики в общении, мы способствуем сплочению детей.

В процессе хороводной игры мы обучаем детей соблюдать очередность в выполнении действий, играть роль, выпавшую по жребию, а не ту, которую хотелось бы (игра «Колпачок»). Интересен и важен характер игр, в рамках которых ребенок выступает ведущим и ему нужно придумать действие, которое за ним будут повторять другие дети (игра «Ровным кругом»). В этом случае мы учим детей оценивать и свои действия, и действия своих сверстников. В результате такой коммуникации появляется рефлексия, начинает формироваться самооценка, развивается воображение.

Детство без игры и вне игры ненормально. Лишение ребенка игровой практики — это лишение его главного источника развития. Игра — это единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов.

Задача современного дошкольного образовательного учреждения состоит в том, чтобы из его стен вышли воспитанники не только с определённым запасом знаний, умений и навыков, но и люди самостоятельные, обладающие определённым набором нравственных качеств, необходимых для дальнейшей жизни, усвоения общественных, этических норм поведения. Важно формировать у дошкольников умение строить взаимоотношения с окружающими на основе сотрудничества и взаимопонимания, обеспечить общее психическое развитие, формировать предпосылки учебной деятельности и качеств, необходимых для социальной адаптации, в том числе к школе, и успешного обучения.

Список литературы

  1. Федеральный закон об образовании в РФ (№273-Ф3)
  2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (приказ №1155 МИНОБРНАУКИ РФ от 17 октября 2013 г.)
  3. Бабаева Т. И., Михайлова З. А. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности. – Санкт-Петербург: «Детство-пресс», 2004, — 192с.
  4. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 2016. – 160 с.
  5. Играют взрослые и дети: из опыта работы дошкольных образовательных учреждений России / сост. Т. Н. Доронова. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2014. – 208 с.
  6. Основы личностно-ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста: теория и практика // Дошкольное воспитание. – 2007 — № 3 – с. 74-80.
  7. Тверитина Е. Н. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. – М.: Просвещение, 2016. – 112 с.
  8. Тихомирова О. А. Дошкольное образовательное учреждение как социальная ступень развития ребенка// Дошкольная педагогика №7, 2007. – с. 10.
  9. Юзбекова Е. А. Ступеньки творчества (Место игры в интеллектуальном развитии дошкольника). – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2017. – 128 с.
< Предыдущая   Следующая >

Социализация — обзор | ScienceDirect Topics

Значительные различия в деятельности, обычно выполняемой мужчинами и женщинами в зависимости от социально-экономических структур и местных условий, которые мы продемонстрировали в предыдущем разделе, проявляются в том, что общества активно создают социальные роли, которые, по мнению людей, позволят им процветать в их местном обществе. Соответствующие психологические и социальные процессы изображены на рис. 2.1. Одним из важных аспектов этих процессов является то, что подготовка мальчиков и девочек к их взрослым обязанностям требует от общества значительных усилий по социализации детей для выполнения их взрослых ролей.Если бы дети были изначально предрасположены к выполнению этих ролей, тогда родителям, школам и другим взрослым потребовалось бы оказывать лишь ограниченное социальное влияние. Вместо этого человеческие общества проводят сложные процессы социализации для формирования привычек, навыков, когнитивных способностей, эмоциональных тенденций, личностных качеств и нормативных убеждений мальчиков и девочек. В результате такой социализации большинство детей учатся функционировать в соответствии с определением женщин и мужчин в их обществе.

3.1 Социализация как биосоциальный процесс

Социализация основывается на характерных для человека эволюционирующих чертах, таких как предрасположенность подражать другим и участвовать в социальных процессах подражания, совместного обучения и преподавания (Hill, Barton, & Hurtado, 2009; Meltzoff, 2007) . Эти предрасположенности побуждают детей реагировать и быстро приобретать навыки и знания, подходящие для социальных условий, в которых они живут. Обширная социализация возможна благодаря длительному периоду молодости людей по сравнению с другими приматами (Joffee, 1997; Sellen, 2007).Особенно в этот период развития социализация взаимодействует с экспрессией генов, чтобы влиять на поведенческие модели и биологические результаты (см. Lickliter & Honeycutt, 2003).

Важность социализации не исключает биологического влияния на поведение детей. Другими словами, социализация не действует на чистый лист. Различия в темпераменте девочек и мальчиков проявляются в раннем возрасте. У мальчиков большая хирургическая операция (Else-Quest, Hyde, Goldsmith, & Van Hulle, 2006) предполагает биологическую дифференциацию, в том числе их большую двигательную активность в младенчестве (Campbell & Eaton, 1999; Eaton & Enns, 1986) и даже пренатально (Almli , Ball, & Wheeler, 2001).В детстве этот паттерн неожиданности проявляется в физической активности, подходе, общительности, интенсивном удовольствии и отсутствии застенчивости. Предполагается, что большее воздействие пренатальных андрогенов на мужчин вызывает большую срочность, что, в свою очередь, способствует их предпочтению играм и игрушкам, которые предполагают движение (например, Auyeung et al., 2009; Hines, 2009), учитывая дополнительный вклад социального опыта. физической, грубой игры (например, Lindzey & Mize, 2001; Munroe & Romney, 2006). Меньшее внимание в исследованиях уделялось ранним преимуществам девочек в области упорного контроля или навыков саморегулирования (Else-Quest et al., 2006), что может позволить им правильно вести себя в классе при поступлении в школу и достичь академических результатов (Matthews, Ponitz, & Morrison, 2009).

Каковы именно биологические механизмы, которые создают эти ранние психологические различия между девочками и мальчиками? Многие исследователи утверждают, что ответ на этот вопрос заключается в организационном влиянии пренатальных гормонов на мозг, в частности, в пренатальной андрогенизации плодов мужского пола (например, Berenbaum, Blakemore, & Beltz, 2011; Hines, 2009, 2011).Однако доказательства не столь очевидны. В нескольких описательных обзорах отмечается неуловимость доказательств наличия дифференцированных по полу нейронных структур, которые предположительно являются результатом раннего воздействия андрогенов (Fine, 2010; Jordan-Young, 2010; Wallentin, 2009). Кроме того, в метааналитических обзорах было обнаружено мало систематических доказательств половых различий в таких нейронных структурах или связанных с ними когнитивных процессах (Bishop & Wahlsten, 1997; Pfannkuche, Bouma, & Groothuis, 2009; Sommer, Aleman, Somers, Boks, & Kahn, 2008). ).Сторонники теории пренатальной андрогенизации часто ссылаются на мужские модели поведения девочек с врожденной гиперплазией надпочечников, состоянием, которое связано с пренатальным воздействием высоких уровней андрогенов. Однако это состояние вызывает дополнительные физические и анатомические аномалии (например, генитальную маскулинизацию), которые требуют серьезных медицинских вмешательств и, несомненно, влияют на социализацию и поведенческий опыт девочек, что, в свою очередь, может влиять на их нейронные структуры и поведение (Jordan-Young, 2010; Saucier & Ehresman, 2010).Вопрос о том, адекватно ли исследователи отреагировали на эту критику, остается открытым (например, Berenbaum et al., 2011). В целом, исследования в этой быстро развивающейся области еще не предоставили систематических доказательств половых различий в структурах и поведении мозга, которые могут быть связаны с ранним воздействием андрогенов или другими биологическими факторами. Хотя дифференцированный по полу социальный опыт определенно не работает на чистом листе, то, что написано на этой доске, до сих пор не было адекватно расшифровано.

3.2 Механизмы социализации

Обширные антропологические исследования социализации показывают, как детей учат участвовать в жизни своей семьи и социальных групп (например, девочки, ухаживающие за братьями и сестрами) и готовятся к взрослой жизни (Best, 2010). Таким образом, давление социализации на девочек и мальчиков в целом соответствует разделению труда между мужчинами и женщинами в их обществе (например, Barry, Josephson, Lauer, & Marshall, 1976; см. Обзор Wood & Eagly, 2002). Эта связь между социализацией и разделением труда очевидна, например, в выводах о том, что (а) девочек поощряли к покорности в обществах, в которых женщины не владели ресурсами или не обладали большой властью (Low, 1989) и (b) мальчики с ними жестоко обращались, чтобы привить агрессивность в обществах, практикующих войну (Ember & Ember, 1994; см. также Ross, 1992).Более того, социализация девочек и мальчиков больше различалась в обществах с производительной деятельностью, которая, как известно, способствует патриархату, например, в интенсивном сельском хозяйстве и животноводстве (Barry, Bacon, & Child, 1957).

Чтобы продемонстрировать важность социализации, психологи развития определяют, как родители и другие социализаторы по-разному относятся к девочкам и мальчикам и сообщают детям гендер таким образом, чтобы это способствовало половым различиям в социальном поведении. Хотя большинство этих исследований являются корреляционными и, таким образом, не исключают взаимных влияний, посредством которых дети влияют на родителей, исследования социализации также включают экспериментальные исследования, которые предоставляют убедительные доказательства причинного влияния практик социализации (например,г., Банерджи и Линтерн, 2000; Хиллиард и Либен, 2010; Кимбалл, 1986).

Дифференциальное подкрепление поведения детей — один из потенциальных механизмов социализации. Подтверждая его важность, метаанализ, проведенный Литтоном и Ромни (1991), показал, что родители поощряют типичную для пола деятельность и препятствуют гендерно-атипичной деятельности, особенно для сыновей (см. Также Fagot & Hagan, 1991; Kane, 2006). В рамках этого процесса родители назначают гендерные стереотипные домашние дела и предоставляют типичные для пола игрушки, одежду и украшения комнаты, тем самым создавая возможности для культурно женского или мужского поведения (Blakemore, Berenbaum, & Liben, 2009; Ruble, Martin, & Беренбаум, 2006).В соответствии с таким родительским влиянием, сыновья, которые сообщали, что их отцы отговаривали их от игры, как девочка, больше играющая с инструментами и меньше с посудой, чем другие мальчики (Raag & Rackliff, 1998).

Несмотря на демонстрацию этого дифференцированного подкрепления для гендерно-типичной деятельности, Литтон и Ромни (1991) обнаружили мало доказательств того, что родители поощряют различные, широко определенные психологические качества (например, теплоту, агрессивность) у сыновей и дочерей. Однако доказательства дифференцированной по полу социализации, относящейся к таким диспозициям, получены из исследований, сосредоточенных на более узких категориях поведения, критических периодах развития, естественных условиях и различных семейных контекстах (McHale, Crouter, & Whiteman, 2003).Например, когда родители и дети вместе вспоминают семейные события, они обсуждают эмоциональные проблемы (особенно грусть и негатив) больше с дочерьми дошкольного возраста, чем с сыновьями (Fivush, 1998). Кроме того, матери используют более благосклонную речь и больше разговаривают с дочерьми, чем с сыновьями (см. Метаанализ Leaper, Anderson, & Sanders, 1998). Родители также позволяют сыновьям больше независимости и автономии, но реагируют на дочерей, помогая, наблюдая и контролируя их, а также препятствуя их физическому риску (см. Обзор Blakemore et al., 2009).

Механизмы социализации также включают всепроникающие бессознательные процессы социального обучения. В частности, в обществах фуражиров дети усваивают культурно приемлемое поведение посредством подражания и имитации, сначала родителей, а затем более широкого круга лиц (Hewlett, Fouts, Boyette, & Hewlett, 2011). Даже в сельскохозяйственных и индустриальных обществах пол часто передается косвенно и посредством примера. Таким образом, родители служат образцом для подражания в разделении труда.Предполагая такое влияние, дети родителей с низкой приверженностью к гендерному равенству или отцов, которые не участвуют в воспитании детей, быстрее усваивают гендерные стереотипы и имеют меньше гендерно-эгалитарных взглядов (см. Blakemore et al., 2009; Leaper, в печати). Кроме того, занятость матерей связана с более гендерно-эгалитарным отношением их детей (например, Gardner & LaBrecque, 1986; Riggio & Desrochers, 2005), а также с более высокими академическими достижениями, напористостью и самоэффективностью их дочерей (см. — анализ Goldberg, Prause, Lucas-Thompson, & Himsel, 2008; также Hoffman & Youngblade, 1999).

Школьный опыт может передавать гендерные аспекты различными способами. Например, в ходе полевого эксперимента учителя, которые сделали гендерный акцент для своих учеников, сформировали более сильные гендерные стереотипы, менее позитивное отношение к сверстникам другого пола и меньшее желание играть с ними (Hilliard & Liben, 2010). Кроме того, в полевом эксперименте, в котором использовались разные учебники, используемые в школах одного и того же района, дети, которым был назначен читатель с более гендерными стереотипами, с меньшей вероятностью, чем дети, которым был назначен гендерно-нейтральный читатель, идентифицировали занятия, подходящие как для мужчин, так и для женщин, и поверили. что мужчины могут выполнять стереотипные для женщин действия (Karniol & Gal-Disegni, 2009).

Дети во многих обществах дополнительно социализируются с помощью телевидения, фильмов, Интернета и видеоигр, которые в значительной степени передают традиционные гендерные устройства и модели поведения (например, Lauzen, Dozier, & Horan, 2008). Таким образом, частый просмотр телевидения связан с более гендерными стереотипными убеждениями (Gerbner, Gross, Morgan, Signorielli, & Shanahan, 2002; Signorielli, 2001). Особенно информативны результаты полевого эксперимента по отслеживанию эффектов внедрения телевидения в канадском городе.То есть, когда дети познакомились с медиа-культурой телевидения, основанной на гендерных стереотипах, их отношение изменилось в сторону гендерных стереотипов по сравнению с отношениями в контрольном городе (Kimball, 1986).

Таким образом, социализация является важным строительным блоком в социальном конструировании гендера. Он не только ориентирует мальчиков и девочек на правильное взаимодействие внутри их семьи и социальных групп, но также подготавливает их к их вероятным взрослым ролям, передавая знания о нормативной среде, в которой взрослые разыгрывают гендер (Bussey & Bandura, 1999). 1 Хотя социализация способствует развитию гендерных различий, согласующихся с разделением труда в каждом обществе, нетрадиционные влияния (например, работающие матери) связаны с нетрадиционными результатами (например, напористые, ориентированные на достижения дочери).

Социализация не вызывает напрямую половых различий в поведении взрослых. Вместо этого он закладывает основу для динамического конструирования гендера взрослыми в рамках, установленных социализацией. Посредством ближайших психологических и биологических механизмов взрослые создают гендер способами, которые позволяют им со значительной гибкостью реагировать на широкий спектр одновременных влияний.Как показано на рис. 2.1, половые различия в поведении взрослых отражают многоуровневый набор причин, начиная с мужской и женской биологической специализации, которая способствует разделению труда с учетом социально-экологического контекста. В свою очередь, это разделение внутри общества структурирует не только практики социализации, но также психологические и биологические механизмы, с помощью которых люди коллективно создают гендер в своем обществе. Центральное место в этих механизмах занимают культурные представления о гендере или гендерных ролей , определяемые как общие убеждения членов общества о женщинах и мужчинах.Учитывая эти убеждения, люди затем конструируют гендер через проксимальные биосоциальные процессы, которые мы описываем в следующих разделах главы. Такое сближение влияний приводит к значительному разнообразию культур, которое мы продемонстрировали в первом разделе этой главы.

Социализация и воспитание детей — Исследования в области детства

Введение

Социализация — это процесс подготовки детей к тому, чтобы стать успешными членами общества.Это требует усвоения навыков, моделей поведения, идей и ценностей, необходимых для полноценного функционирования в обществе, в котором растет ребенок. В более широком смысле социализация — это процесс, посредством которого культура передается или воспроизводится в каждом новом поколении. Родители надеются привить своим детям культурную преемственность и компетентность. Социализация также включает непреднамеренные последствия, например, когда суровые родительские обычаи и плохая домашняя среда отправляют детей на отрицательную траекторию плохих достижений и антиобщественного поведения.Традиционная концепция социализации, направляющая исследования и обучение родителей, была однонаправленной и детерминированной. С этой точки зрения предполагается, что дети входят в социальный мир, который содержит уже существующие значения, правила и ожидания, а роль родителей заключается в том, чтобы обучать или передавать эти знания детям. Несмотря на конкуренцию с другими источниками влияния на детей, родители — включая всех основных опекунов, действующих в роли родителей — рассматриваются как наиболее важные агенты социализации детей, и они закладывают основу для последующих изменений по мере того, как ребенок взаимодействует с окружающим миром. вне семьи.Социализация — это процесс на протяжении всей жизни, охватывающий различные стадии детства и продолжающийся на протяжении всей взрослой жизни. Социализация и воспитание детей были темами, вызывающими постоянный интерес на протяжении почти ста лет, а основу для современных идей можно найти в тысячелетних философских и религиозных дискурсах. В научной литературе собрано огромное количество исследований по многим дисциплинам. Поэтому, за исключением основополагающих исследований, подход в этой библиографии будет заключаться в том, чтобы сосредоточиться на компиляциях и обзорах литературы, а не на отдельных исследованиях.Исследования на протяжении большей части 20-го века можно разделить на три общих вопроса. Первый касается теоретической критики неявных идей о том, что влечет за собой процесс социализации. Сюда входит критика неявных представлений о результатах лежащих в основе процессов социализации. Второй вопрос касается исследований и теории, связывающих родительские характеристики и поведение в отношении воспитания детей с результатами ребенка. Это сложная литература, отражающая не только различия в теории, но и растущее понимание сложности феномена родительского воспитания для оптимальной социализации.Таким образом, в библиографии будут рассмотрены как основные традиционные подходы к родительским аспектам, поведению и стилям, которые продолжают оказывать влияние, так и новые интегративные подходы, появившиеся совсем недавно. Также в этой библиографии есть разделы, посвященные изменениям в процессе развития в процессах социализации, влиянию воспитания ребенка на взрослую социализацию родителей и рассмотрению культурного контекста воспитания детей. Наконец, библиография предоставит обзор литературы по обучению родителей.

Общие обзоры

Первая волна литературы была написана с традиционной или однонаправленной точки зрения, и эта точка зрения была хорошо представлена ​​в первом крупном справочнике Goslin 1969. Наиболее исчерпывающим описанием социализации, охватывающим недавние взгляды на широкий круг тем, является Grusec and Hastings 2007. Социализация также хорошо освещена с нескольких точек зрения в руководствах по развитию детей, таких как Damon and Lerner 2006. Особое внимание к возникающим теориям воспитания и результатов детей можно найти в Grusec и Kuczynski 1997 и в Bornstein 2002, пятитомном справочнике.Новые подходы, которые рассматривают социализацию как динамический двунаправленный процесс, описаны в Kuczynski 2003. Hoghughi and Long 2004 предоставляют практическую информацию для профессионалов, работающих с проблемами воспитания детей. Начинающие студенты найдут начало социализации в контексте воспитания детей в недавнем авторитетном учебнике Holden 2010.

  • Bornstein, Marc H., ed. Справочник по воспитанию детей . Vol. 1, Дети и воспитание . 2-е изд. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум, 2002.

    Это авторитетное руководство из пяти томов охватывает обширную литературу о воспитании детей, в том числе о воспитании детей на разных стадиях развития и из общих и особых групп, биологии и социоэкологии воспитания, воспитании детей в различных обстоятельствах, индивидуальных и контекстных факторах, влияющих на воспитание, влиянии воспитание детей, разработки и проблемы, связанные с исследованиями в области воспитания детей, и практические вопросы.

  • Дэймон, Уильям и Ричард М.Лернер, ред. Справочник по детской психологии . 6-е изд. 4 тт. Хобокен, Нью-Джерси: Wiley, 2006.

    Важные обновления в исследованиях социализации и воспитания детей можно найти в разных изданиях этого справочника. В этом выпуске рассматриваются теоретические подходы, рассматривающие роль родителей в развитии ребенка (том 1), а также исследования предполагаемых контекстных влияний (тома 2 и 3). Vol. 4 подходы к прикладному развитию и рассматривают способы, с помощью которых исследования могут информировать тех, кто работает с детьми, их семьями и опекунами.

  • Гослин, Дэвид А., изд. Справочник по теории и исследованиям социализации . Чикаго: Rand McNally, 1969.

    Это классический ресурс для исследователей, интересующихся мышлением на стыке старых и современных подходов к социализации. Двадцать девять глав описывают теорию и исследования социологического развития, культурно-биологической, когнитивной, поведенческой и психоаналитической теории развития, а также исследования в момент возникновения проблем в этой области.

  • Грусек, Джоан Э., и Пол Д. Гастингс. Справочник по социализации: теория и исследования . Нью-Йорк: Гилфорд, 2007.

    Самый последний всеобъемлющий справочник, объединяющий ведущих авторитетов для обобщения текущих знаний о социализации с раннего детства до подросткового возраста, зрелости и до старости. Двадцать шесть глав демонстрируют передовые работы в области генетики и биологии, культурной психологии и исследования стратегий воспитания, двунаправленности и эмоций. В сборнике представлены новаторские теории и методы и определены направления будущих исследований.Он предназначен для продвинутых студентов, исследователей и профессионалов.

  • Grusec, Joan E., and Leon Kuczynski, ред. 1997. Воспитание и усвоение детьми ценностей: Справочник по современной теории . Нью-Йорк: Вили.

    Это важный ресурс для современных теорий процессов социализации и интернализации. Основные части касаются истории, контекста развития, природы родительских стратегий и результатов ребенка, родительских познаний, а также социальных и биологических контекстов.На протяжении всей книги авторы объясняют подход к социализации, принятый в их работе, и анализируют последние достижения в теории и исследованиях, которые повлияли на их выводы.

  • Хогхуги, Масуд и Николас Лонг, ред. Справочник по воспитанию детей: теория и исследования для практики . Лондон и Таузенд-Оукс, Калифорния: SAGE, 2004.

    Это руководство в первую очередь касается рассмотрения теории и данных исследований в качестве основы для практики, а не исследований, включая темы исследований по воспитанию детей, такие как влияние родителей на развитие и приспособление ребенка; влияние воспитания на здоровье, развитие и поведение детей; детерминанты воспитания детей; и поддержка родителей.

  • Холден, Джордж У. Воспитание: динамичная перспектива . Thousand Oaks, CA: SAGE, 2010.

    Этот учебник, предназначенный для старшеклассников, дает ориентированный на родителей обзор сложности родительского воспитания с акцентом на социализацию. Он следует формату, общему с другими учебниками для студентов бакалавриата, охватывая теорию, воспитание детей на разных этапах и различные современные проблемы, включая различные контексты и жестокое обращение. Однако авторитетный исследовательский подход работы выделяет ее среди других вводных текстов.

  • Кучинский, Леон. Справочник по динамике отношений между родителями и детьми . Thousand Oaks, CA: SAGE, 2003.

    Это важный ресурс для исследований и теории динамических процессов во взаимодействиях и отношениях между родителями и детьми, которые могут лежать в основе исследования результатов. Он обеспечивает всеобъемлющие теоретические и методологические основы для изучения двунаправленных и реляционных процессов в родительско-дочерних отношениях. Основные разделы книги включают концептуальные основы; взгляды на детское агентство; перспективы родительского агентства; экологический, культурный и развивающий контексты; и методология.

к началу

Пользователи без подписки не могут видеть полный контент на
эта страница. Пожалуйста, подпишитесь или войдите.

Как подписаться

Oxford Bibliographies Online доступно по подписке и бессрочному доступу к учреждениям. Чтобы получить дополнительную информацию или связаться с торговым представителем Оксфорда, щелкните здесь.

Перейти к другим статьям:

Артикул

.

Вверх

  • Похищение детей

  • Детство аборигенов

  • Аддамс, Джейн

  • СДВГ, Социологические перспективы

  • Подростковый возраст и юность

  • Согласие подростка на лечение

  • Усыновление и воспитание

  • Усыновление и воспитание, История кросса

  • Реклама и маркетинг, психологические подходы к

  • Реклама и маркетинг, социокультурные подходы к

  • Африка, дети и молодежь в

  • Афроамериканские дети и детство

  • Время после школы и мероприятия

  • Животные, Дети и

  • Анимация, комиксы и манга

  • Антропология детства

  • Археология детства

  • Ариес, Филипп

  • Привязанность у детей и подростков

  • Австралия, История усыновления и воспитания в

  • Контексты коренных народов Австралии и опыт детства

  • Аутизм, женщины и

  • Аутизм, перспективы медицинской модели

  • Тяжелая утрата

  • Наилучшие интересы ребенка

  • Биоархеология детства

  • Тело, Дети и

  • Образ тела

  • Бойскауты / девушки-гиды

  • Мальчики и отцовство

  • Грудное вскармливание

  • Бронфенбреннер, Ури

  • Брунер, Джером

  • Буддийские взгляды на детство

  • Византийское детство

  • Конкурсы детской красоты

  • Детская беспризорность

  • Защита детей

  • Детское общественное здравоохранение

  • Торговля детьми и рабство

  • Руководства по уходу за детьми

  • Детство и границы

  • Детство как дискурс

  • Дети и кинопроизводство

  • Дети и деньги

  • Дети и социальные сети

  • Дети и спорт

  • Дети и устойчивые города

  • Дети как языковые брокеры

  • Дети как преступники

  • Дети в промышленной революции

  • Дети с аутизмом в бразильском контексте

  • Дети, молодежь и архитектура

  • Детский Юмор

  • Детские музеи

  • Детские парламенты

  • Развитие и обучение детей чтению

  • Детские взгляды на детство

  • Китай, Япония и Корея

  • Политика Китая в отношении одного ребенка

  • Гражданство

  • Движение за гражданские права и десегрегация

  • Класс

  • Классический мир, Дети в

  • Одежда и костюм детские

  • Колонизация и национализм

  • Общее мировое детство

  • Конкурентоспособность, Дети и

  • Врожденная инвалидность

  • Конструктивистские подходы к детству

  • Потребительская культура, Дети и

  • Потребление, дети и подростки

  • Разговорный анализ и исследования с детьми

  • Критические подходы к детской работе и концепции…

  • Критические взгляды на обрезание мальчиков

  • Плач

  • Культурная психология и человеческое развитие

  • Инвалидность

  • Дисциплина и наказание

  • Дискриминация

  • Дисней, Уолт

  • Развод и опека

  • Куклы

  • Домашнее насилие

  • Рисунки, Детские

  • Раннее детство

  • Воспитание и образование детей младшего возраста, Избранная история

  • Расстройства пищевого поведения и ожирение

  • Образование

  • Окружающая среда, дети и

  • Экологическое образование и дети

  • Этика в исследованиях с детьми

  • Евгеника

  • Эволюционные исследования детства

  • Сказки и сказки

  • Отцы

  • Резка женских гениталий

  • Дикие и «дикие» дети

  • Плоды и эмбрионы

  • Филицид

  • Фильмы о детях

  • Фильмы для детей

  • Фольклор

  • Еда

  • Подкидыши и брошенные дети

  • Фрейд, Анна

  • Фрейд, Зигмунд

  • Друзья и сверстники: психологические перспективы

  • Фрёбель, Фридрих

  • Банды

  • Родители-геи и лесбиянки

  • Пол и детство

  • Поколения, Концепция

  • Географии, Детские

  • Глобализация

  • Холл, Г.Стэнли

  • Счастье в детях

  • Индуистские представления о детстве и воспитании детей

  • Испаноязычное детство (США)

  • Исторические подходы к детям-ведьмам

  • История усыновления и воспитания в Канаде

  • История детства в Америке

  • История детства в Канаде

  • ВИЧ / СПИД, Растем с

  • Домашнее обучение

  • Образы детства, взрослости и старости у детей…

  • Младенчество и этнография

  • Младенческая смертность в глобальном контексте

  • Невинность и детство

  • Институциональная помощь

  • Межкультурное обучение и обучение с детьми

  • Исламские взгляды на детство

  • Япония, Детство в

  • Содержание под стражей несовершеннолетних в США

  • Ки, Эллен

  • Кляйн, Мелани

  • Труд, Ребенок

  • Латинская Америка

  • Обучение, Язык

  • Учимся писать

  • Легенды, Современник

  • Литературные изображения детства

  • Литература, Детская

  • Любовь и забота в раннем детстве

  • Журналы для подростков

  • Жестокое обращение, ребенок

  • Марксизм и детство

  • Мужественность / Отрочество

  • Материальные культуры западного детства

  • Мид, Маргарет

  • Медиа Культура, Детский

  • Средневековое и англосаксонское детство

  • Менструация

  • Среднее детство

  • Средний Восток

  • Миграция

  • Выкидыш

  • Матери

  • Мультикультурализм и образование

  • Музыка и младенцы

  • Детство коренных американцев и аборигенов Канады

  • Новые репродуктивные технологии и вспомогательное зачатие

  • Детские стишки

  • Организации, Неправительственные

  • Сирот

  • Гендерные предпочтения родителей, социальное конструирование

  • Воспитание

  • Педиатрия, История

  • Равная культура

  • Питер Пэн

  • Философия и детство

  • Пиаже, Жан

  • Играть

  • Политика, Дети и

  • Постколониальное детство

  • Постмодернизм

  • Бедность, права и благополучие, ребенок

  • Проституция и порнография, Ребенок

  • Психоанализ

  • Квир-теория и детство

  • Раса и этническая принадлежность

  • Расизм, Дети и

  • Радио, дети и молодежь

  • Читатели, Дети как

  • Дети-беженцы и перемещенные дети

  • Права, Дети

  • Риск и устойчивость

  • Россия

  • Школьные съемки

  • Половое воспитание в США

  • Сексуальность

  • Братья и сестры

  • Социально-культурная столица детства

  • Социальные привычки в детстве

  • Социальные движения, Детские

  • Социальная политика, Дети и

  • Социализация и воспитание детей

  • Социология детства

  • Южноафриканский проект от рождения до двадцати

  • Южная Азия

  • Специальное образование

  • Духовное развитие в детстве и юности

  • Спок, Бенджамин

  • Спортивные и организованные игры

  • Уличные дети

  • Уличные дети и Бразилия

  • Субкультуры

  • Уверенный старт

  • Отцы-подростки

  • Подростковая беременность

  • Телевидение

  • Библия и дети

  • Вред и профилактика наркотиков и алкоголя для детей

  • Пространства детства

  • Теории, Педагогика

  • Туризм

  • Игрушки

  • Трансгендерные дети

  • Подростки

  • Близнецы и многоплодные роды

  • Соединенное Королевство, История усыновления и воспитания в

  • США, Обучение в

  • Ценность детей

  • Взгляды на детство, еврейское и христианское

  • Насилие, Дети и

  • Визуальные представления детства

  • Голос, участие и агентство

  • Выготский, Лев и его культурно-исторический подход к Деве…

  • Война

  • Закон о социальном обеспечении в США, ребенок

  • Благополучие, ребенок

  • Западная Европа и Скандинавия

  • Колдовство в современном мире, дети и

  • Работа и ученичество, Детские

  • Молодые опекуны

  • Маленькие дети и инклюзия

  • Воображение маленьких детей

  • Молодые жизни

  • Молодежь, алкоголь и городская жизнь

  • Молодые люди и неблагополучная среда в Affluent Co…

Вниз

границ | Дифференциальные ассоциации между представлениями родителей и детьми о целях родительской социализации и китайских подростковых депрессивных симптомах

Введение

Распространенность депрессии резко возрастает в подростковом возрасте: с <1% среди детей (Kessler et al., 2001) до 8–20% среди молодежи (Naicker et al., 2013). Аналогичная картина значительного увеличения наблюдается также в отношении депрессивных симптомов, не отвечающих клиническим диагностическим критериям депрессии (Angold et al., 2002; Ge et al., 2006). Согласно недавнему метаанализу, совокупная распространенность депрессивных симптомов среди китайских подростков составила 19,85% (Rao et al., 2019). Подростки, борющиеся с депрессией, сталкиваются не только со значительными текущими проблемами, такими как плохое состояние здоровья и академическая успеваемость (Prager, 2009; Thapar et al., 2012), но и с последующими негативными последствиями в дальнейшей жизни, такими как нарушение работы, повышенный риск злоупотребления психоактивными веществами и виктимизации от насилия со стороны интимного партнера (Miller et al., 2007; Найкер и др., 2013; McLeod et al., 2016). Следовательно, выявление факторов риска и защитных факторов подростковой депрессии и депрессивных симптомов имеет большое значение для их предотвращения и вмешательства.

Цели родительской социализации относятся к ценностям родителей в отношении конкретных навыков и общих качеств, которые они ожидают от своих детей в процессе социализации (Darling and Steinberg, 1993), что имеет в высшей степени культурно-специфическую черту, сформированную различными социальными ценностями и идеальными образцами для подражания в обществе. различных культур (Bornstein, Cheah, 2006; Tamis-LeMonda et al., 2008). Интегративная модель воспитания предполагает, что цели родительской социализации могут влиять на стили воспитания и методы воспитания, которые, в свою очередь, влияют на результаты развития подростков (Darling and Steinberg, 1993). Однако, хотя предыдущие исследования продемонстрировали связь между родительскими целями социализации и родительской практикой (например, Rao et al., 2003; Luo et al., 2013; Chen-Bouck et al., 2019), а также практикой воспитания и подростковой депрессивные симптомы (обзор см. в Gorostiaga et al., 2019), соответственно, исследования, изучающие весь процесс от целей родительской социализации до подростковых депрессивных симптомов через родительскую практику, немногочисленны, особенно в китайском контексте. Более того, разные выводы о влиянии целей родительской социализации на детские депрессивные симптомы были получены, когда родители сообщали о родительских целях по сравнению с детьми. Чтобы решить эти проблемы, данное исследование было направлено на изучение четырех вопросов исследования с использованием китайских выборок: (а) существуют ли расхождения в целях социализации родителей, о которых сообщают дети и о них; (б) имеют ли их представления о родительских целях дифференциальные ассоциации с подростковыми депрессивными симптомами; (c) связывают ли поддержка родительской автономии и психологический контроль существенные связи между родительскими целями и подростковыми депрессивными симптомами косвенными путями; и (d) меняются ли эти отношения на разных этапах обучения (т.е., средняя школа против средней школы).

Цели родительской социализации и подростковые депрессивные симптомы

Три аспекта долгосрочных целей родителей по социализации подростков в китайском контексте были предложены Luebbe et al. (2018) на основе эмпирических данных в соответствии с предыдущими теоретическими работами. Во-первых, цели саморазвития подчеркивают уникальность самоисследования и развития наряду с взаимодействием с более широким миром. Во-вторых, цели, ориентированные на взаимозависимость, делают упор на развитие осознания и способности поддерживать межличностную гармонию и связь.В-третьих, ориентированные на достижение цели подчеркивают достижение академической успеваемости и сыновнюю почтительность (т. Е. Выполнение семейных обязанностей). Лишь в нескольких исследованиях изучалась связь между этими целями родительской социализации и детскими депрессивными симптомами, и, в частности, в разных исследованиях были получены разные результаты. В частности, сообщение китайских детей о целях материнского саморазвития было положительно связано с их воспринимаемым авторитетным родительским статусом со стороны матери, что затем отрицательно ассоциировалось с их депрессивными симптомами (Li et al., 2010). Тем не менее, отчет китайских матерей об их целях самооценки, который был сосредоточен на повышении самооценки детей, чтобы разделять концептуальные сходства с целями саморазвития, не предсказал эмоциональный дистресс детей с течением времени ни прямо, ни косвенно через воспитание (Ng et al. др., 2019). Аналогичный противоречивый результат наблюдался и в исследовании целей сыновней почтительности, которое относится к родительскому ожиданию от своих детей выполнения семейных обязанностей, таких как уважение к старшим и семья.Цели сыновней почтительности, о которых сообщают китайские дети, были связаны с более депрессивными симптомами (Li et al., 2010), в то время как отчеты индийских матерей о целях сыновней почтительности (т. Е. Цели в отношениях) не были связаны ни с одним из описанных учителями адаптивным функционированием детей, включая счастье или управление грустью и гневом, о которых сообщает ребенок (Raval et al., 2014). Что касается целей, ориентированных на взаимозависимость, только одно исследование (Li et al., 2010) выявило отрицательную связь между целями китайского материнского коллективизма, о которых сообщают дети, и детскими депрессивными симптомами.

Приведенные выше данные свидетельствуют о том, что разные типы родительских целей социализации, которых придерживаются родители, могут иметь разные эффекты на детские депрессивные симптомы, но противоречивые результаты относительно одного и того же типа целей в разных исследованиях могут быть связаны с разными информантами, выполняющими измерения. Действительно, сообщения детей о целях саморазвития и сыновней почтительности оказались более связаны с их депрессивными симптомами по сравнению с сообщениями родителей о целях, что согласуется с предыдущими работами, касающимися несоответствий в восприятии родителей и детей.В частности, при оценке практики воспитания и адаптации детей (например, интернализации и экстернализации проблем) отчеты детей и родителей по одним и тем же переменным часто не содержат корреляций или содержат только слабую или умеренную корреляцию (De Los Reyes and Kazdin, 2005; Reidler and Swenson, 2012; Корелиц, Гарбер, 2016). Их соответствующие взгляды на воспитание детей могут также иметь дифференциальный прогностический эффект на симптомы депрессии у детей — обычно отчет ребенка имеет большую прогностическую силу по сравнению с отчетом родителей (Reidler and Swenson, 2012; Laird and De Los Reyes, 2013; Human et al., 2016). Более того, в некоторых исследованиях было обнаружено, что различия в восприятии родителей и подростков в процессе воспитания связаны с результатами у подростков (De Los Reyes et al., 2010; Reynolds et al., 2011). Например, результаты Флеминга и др. (2015) показали, что более позитивное семейное управление, о котором сообщают дети, предсказывало их более низкую вероятность употребления психоактивных веществ, когда родители синхронно сообщали о более позитивном управлении семьей. Однако такой защитный эффект сообщения о ребенке исчез, когда родители сообщили о менее позитивном управлении семьей.Ни одно исследование не проверяло, существуют ли такие расхождения в восприятии родителей и детей в отношении целей родительской социализации и их ассоциаций с подростковыми депрессивными симптомами, которые, если они существуют, могли бы быть возможным объяснением противоречивых результатов относительно ассоциаций между родительскими целями и детскими депрессивными симптомами. найдено в предыдущих исследованиях.

Косвенные эффекты через поддержку родительской автономии и психологический контроль

Хотя взаимосвязь между родительскими целями социализации, воспитанием детей и подростковыми депрессивными симптомами изначально изучалась в предыдущих исследованиях (например,g., Ng et al., 2019), исследования, изучающие косвенные пути через определенные практики воспитания, по-прежнему немногочисленны и заслуживают дальнейшего изучения. Поддержка родительской автономии и психологический контроль, две независимые, но тесно связанные конструкции (Soenens et al., 2009; Kunz and Grych, 2013), могут служить двумя переменными, связывающими косвенные пути. Как Wang et al. (2007) пришли к выводу, что психологический контроль вторгается в чувство самоопределения детей, в то время как поддержка автономии способствует индивидуализации детей, и то и другое связано с развитием у детей эмоционального или академического функционирования.Следовательно, эти две специфические практики воспитания могут быть связаны с ожиданиями родителей по отношению к своим детям в отношении построения себя и взаимоотношений с другими, а также достижения академических успехов.

Поддержка автономии означает поддержку родителей в развитии индивидуальности и способности детей к самоопределению (Wang et al., 2007). Несколько предыдущих исследований предоставили прямые доказательства связи между родительскими целями социализации и поддержкой автономии. Например, цели родительского саморазвития были положительно связаны с поддержкой родительской автономии (Wang et al., 2012). Однако выяснилось, что преследование родительских целей и сыновнее почтение отрицательно сказываются на предоставлении родителями автономии (Richman and Mandara, 2013). Согласно теории самоопределения (SDT; Deci and Ryan, 2000), люди имеют базовую склонность действовать автономно и определять сами. Повышенная потребность в автономии наряду с когнитивным созреванием в подростковом возрасте может изменить модель общения и отношений между родителями и детьми (Branje et al., 2012). В этот чувствительный период поддержка родителями такой потребности в самоопределении особенно важна для содействия субъективному благополучию их детей, в то время как препятствия родителей, наоборот, увеличивают риск возникновения адаптивных проблем, включая симптомы депрессии (Ahmad et al., 2013). Действительно, опираясь на эту теоретическую основу, многочисленные предыдущие исследования показали превентивный эффект поддержки автономии родителей на симптомы депрессии у детей (например, Yu et al., 2016; Lunkenheimer et al., 2017; Chen et al., 2019). Следовательно, возможно, что цели социализации родителей связаны с поддержкой родительской автономии и, как следствие, с депрессивными симптомами у детей.

Психологический контроль означает попытки родителей вмешаться в психологическое и эмоциональное развитие детей (Barber, 1996).Установлено, что цели достижения китайских родителей положительно связаны с родительским психологическим контролем (Luebbe et al., 2018), в то время как цели материнского коллективизма сокращают такие практики (Chen-Bouck et al., 2019). Акцент родителей на выполнении детьми семейных обязанностей и стремлении к успеху был также связан с более широким использованием ими авторитарного стиля воспитания (Chao, 2000; Li et al., 2010) и строгости (Richman and Mandara, 2013), которые поощряют родителей. налагать ограничения на детей и препятствовать тому, чтобы дети бросали вызов властям родителей (Чао, 1994).Такое психологическое контролирующее поведение родителей может помешать подросткам сформировать безопасное самовосприятие и еще больше ухудшить позитивное развитие их психосоциальных функций (Barber, 2002; Soenens and Vansteenkiste, 2010). Накопленные эмпирические данные показали, что психологический контроль способствует более высокому уровню подростковых депрессивных симптомов как прямо, так и косвенно через снижение самооценки, самоуважения и неудовлетворенных основных психологических потребностей (Garber et al., 1997; Plunkett et al., 2007; Cheah et al., 2019; Роджерс и др., 2020). Он также может взаимодействовать с другими факторами риска (например, материнской депрессией), увеличивая возникновение детской депрессии (Brennan et al., 2003). Следовательно, цели социализации родителей могут относиться к родительскому психологическому контролю и, как следствие, к депрессивным симптомам у детей.

Модерирующая роль ступени образования

Связь целей родителей с поддержкой родительской автономии, а также с психологическим контролем и, в свою очередь, с психологической адаптацией детей может варьироваться среди подростков на разных этапах обучения.Среднее образование в Шанхае, Китай, разделено на среднюю школу, которая обычно охватывает молодежь 11–14 лет, и среднюю школу, соответствующую молодежи 15–17 лет. Китайские старшеклассники могут испытывать более высокий уровень академического стресса по сравнению с младшей возрастной группой, что вытекает из Национального вступительного экзамена в колледж (NCEE), очень конкурентоспособного вступительного экзамена в университет, который подавляющее большинство студентов должны сдавать после окончания учебы. из средней школы (Wang et al., 2016).Следовательно, их восприятие и реакция на родительские цели, особенно связанные с академической успеваемостью, могут отличаться от учащихся средней школы. Более того, в нескольких исследованиях изучается, могут ли поддержка родительской автономии и психологический контроль в той или иной степени влиять на учащихся средних и старших классов. Мета-анализ развития идентичности обнаружил увеличение количества молодежи с более зрелым статусом идентичности (мораторий и достигнутый) и уменьшение количества молодежи с менее зрелым статусом идентичности (потеря права выкупа и распространение) от раннего до позднего подросткового возраста. (Kroger et al., 2010). Наряду с этим общим процессом формирования идентичности поддержка родительской автономии может оказывать изменяющееся влияние на эмоциональное благополучие детей. Кроме того, утверждается, что родительский психологический контроль оказывает разрушительное влияние на развитие самооценки детей (Lo Cascio et al., 2016), процесс которого также различается на разных этапах подросткового возраста. Обычно молодежь старше 15 лет находится в фазе быстрого роста самооценки, а молодые люди в возрасте от 11 до 15 лет — в фазе застоя (Orth et al., 2018). Поэтому старшеклассники могут быть более чувствительны к угрозе для самооценки, когда они испытывают родительский психологический контроль, который впоследствии способствует подростковой депрессии (Sowislo and Orth, 2013). Взятые вместе, важно изучить, различаются ли отношения родительских целей социализации к поддержке родительской автономии, а также психологическому контролю и, в свою очередь, у детей депрессивные симптомы в этих двух возрастных группах подростков.

Настоящее исследование

В двух перекрестных исследованиях с использованием двух различных выборок сообществ, отобранных из одной средней школы и одной средней школы в Шанхае, Китай, текущее исследование было направлено на изучение четырех исследовательских вопросов.В частности, в исследовании 1 выяснялось, существуют ли расхождения между родительскими целями социализации, о которых сообщают родители, и цели, о которых сообщают дети, и проявляют ли они дифференциальные ассоциации с подростковыми депрессивными симптомами. Основываясь на предшествующих теориях и эмпирических данных, мы предположили, что существуют расхождения в восприятии китайскими подростками и их родителями целей родительской социализации (h2), и отчет ребенка сильнее связан с его собственными депрессивными симптомами, чем отчет родителей (h3) .В исследовании 2 дополнительно исследовались умеренные косвенные эффекты ассоциаций, изученных в исследовании 1. Мы предположили, что цели родительской социализации были связаны с поддержкой родительской автономии, а также психологическим контролем, которые были связаны с подростковыми депрессивными симптомами (h4), и что такие косвенные эффекты будет отличаться для подростков в средней школе и в старшей школе (h5).

Исследование 1

Используя кросс-секционный дизайн с несколькими источниками, в исследовании 1 изучались расхождения в восприятии подростками и их родителями трех типов целей родительской социализации (т.е., цели саморазвития, цели, ориентированные на достижение, и цели, ориентированные на взаимозависимость), и их ассоциации с подростковыми депрессивными симптомами среди китайской выборки.

Материалы и методы

Участники и процедуры

Участниками были 345 диад подростков и родителей, набранных из одной средней школы, обслуживающей семьи рабочего и среднего класса в Шанхае, Китай. Выборка подростков состояла из 154 (45%) мальчиков и 191 (55%) девочек. Средний возраст подростков — 12 лет.86 лет ( SD = 0,87, диапазон = 11–15). Большинство подростков (99%) были этническими ханьцами. Выборка родителей состояла из 80 (23%) отцов и 265 (77%) матерей. Средний возраст родителей составлял 41,71 года ( SD = 3,17, диапазон = 32–55). Из родителей 38% имели образование ниже диплома колледжа, а 62% имели диплом колледжа или выше. Большинство участников (95%) были из семей с женатыми родителями и из семей с одним ребенком (87%).

Процедуры исследования были одобрены Институциональным наблюдательным советом Школы социального развития и государственной политики Университета Фудань.Перед исследованием вся информация, необходимая для информированного согласия, была предоставлена ​​всем целевым участникам (т. Е. Зачисленным учащимся и их основным попечителям с 6 по 8 класс) на собраниях классов или собраниях родителей с учителями. Все участники были проинформированы о том, что участие в этом исследовании было полностью добровольным и что они могли отказаться от участия в любое время. Данные от студентов были собраны хорошо подготовленными аспирантами-психологами с помощью онлайн-анкеты в компьютерных классах во время учебы.Анкета для родителей была заполнена родителями, которые назвали себя основными опекунами участвовавших подростков. И подростки, и их родители сообщили о целях родительской социализации, а подростки дополнительно сообщили о своих депрессивных симптомах. Использовались онлайн-анкеты, чтобы участники не могли пропустить ни один пункт перед отправкой, поэтому отсутствующих данных не было. После процедуры отказа от участия и подростки, и родители имели возможность отказаться от участия в исследовании и разрешить использовать свои собственные данные и / или данные своих родителей или детей для последующего анализа.В окончательную выборку для анализа были включены только диады родитель-подросток, заполнившие анкеты как для подростков, так и для родителей (76% целевых участников).

Меры
Цели родительской социализации

Подростки и их родители сообщили о целях родительской социализации с помощью шкалы из 18 пунктов, пересмотренной Luebbe et al. (2018), состоящий из трех измерений: цели саморазвития (например, «Я хочу, чтобы мой ребенок хорошо исследовал и исследовал приключения» для родителей, и «Мои родители хотят, чтобы я хорошо изучал и исследовал приключения» для детей, аналогичные исправленные элементы для детской версии здесь и далее не представлены), цели, ориентированные на достижение (т.е.g., «Я хочу, чтобы мой ребенок добился успехов в учебе»), и цели, ориентированные на взаимозависимость (например, «Я хочу, чтобы у моего ребенка были гармоничные отношения с окружающими его людьми»), а также использование пятибалльной шкалы Лайкерта в диапазоне от 1 ( не совсем желание ) до 5 ( очень желание ). Все предметы использовались среди китайских образцов в предыдущих исследованиях (Chao, 2000; Li et al., 2010; Luebbe et al., 2018). В текущем исследовании для создания китайской версии этой шкалы и обеспечения лингвистической эквивалентности использовались стандартные процедуры перевода и обратного перевода (Erkut, 2010).

Подростковые депрессивные симптомы

Подростки заполнили китайскую версию шкалы депрессии из девяти пунктов Опросника здоровья пациентов (PHQ-9; Wang et al., 2014), чтобы сообщить о своих депрессивных симптомах. Он состоит из девяти пунктов (например, «Небольшой интерес или удовольствие от занятий», α = 0,86) и использует четырехбалльную шкалу Лайкерта в диапазоне от 0 (совсем не ) до 3 ( почти каждый день ). Подростки отбирали баллы в соответствии с частотой симптомов, описанных в каждом пункте, за последние 2 недели.Баллы по пунктам были суммированы, так что более высокие общие баллы указывали на большее количество депрессивных симптомов. PHQ-9 был проверен на предмет надежности и валидности на выборке китайских подростков (Tsai et al., 2014).

Статистический анализ

Анализ данных проводился с использованием SPSS 25.0 и Mplus 8.1. Во-первых, мы изучили модель измерения целей родительской социализации в соответствии с работой Luebbe et al. (2018). Учитывая концептуальное совпадение элементов, для проверки трехфакторной структуры и проведения последующего анализа использовалась структура исследовательского моделирования структурных уравнений (ESEM; Asparouhov and Muthén, 2009).ESEM позволяет свободно оценивать факторные нагрузки для неосновных факторов и позволяет интегрировать такие модели измерения в структурную модель. По сравнению с традиционными подходами CFA, ESEM имеет превосходство в лучшей подгонке данных, избегая искажений в структурных отношениях, вызванных сильно ограничивающей независимой кластерной моделью (ICM), обладая большей гибкостью и применимостью в различных ситуациях, а также преимуществами последующего многогруппового теста инвариантности ( Марш и др., 2009).Приемлемые индексы соответствия для всех моделей ESEM: CFI> 0,90, RMSEA <0,08, SRMR <0,06 (Hu and Bentler, 1999). Затем была проведена описательная статистика и корреляционный анализ среди всех трех факторов родительских целей социализации, о которых сообщили подростки и их родители, а также среди подростковых депрессивных симптомов. Наконец, мы исследовали связи между воспринимаемыми родителями и подростками родительскими целями социализации, а также их несоответствия и подростковые депрессивные симптомы с помощью модели ESEM и набора регрессионных моделей.

Результаты

Модель измерения

Трехфакторная модель повторного измерения ESEM (Пример 5-26; Muthén and Muthén, 2017), как показано в части, обведенной пунктирной линией на Рисунке 1, подходила в качестве модели измерения, объединяющей отчеты родителей и детей. целей родительской социализации. 18 левых элементов и три фактора с «Дочерним» или «C» в скобках составляют первый набор структуры ESEM, касающийся детских отчетов (дочерний набор), а правые 18 элементов и три фактора с «Родитель» или «P» в скобки составляют второй набор, полученный из отчетов родителей (родительский набор).Остаточному количеству каждого элемента в дочернем наборе было разрешено совпадать с каждым соответствующим элементом в родительском наборе, например, Sg1 (C) с Sg1 (P). Скрытые конструкции коррелировали. Для оценки использовались оценка максимального правдоподобия с устойчивыми стандартными ошибками (то есть MLR в Mplus), которая является устойчивой к ненормальности и независимости наблюдений (Muthén and Muthén, 2017), и ротация GEOMIN.

Рисунок 1 . Связь между воспринимаемыми детьми и родителями родительскими целями социализации и подростковыми депрессивными симптомами в исследовании 1.Трехфакторная модель ESEM, используемая в качестве модели измерения, показана в пунктирной рамке. От «Sg1 (C)» до «Sg18 (C)» представлены 18 наблюдаемых пунктов, о которых сообщили дети. «Цели саморазвития (ребенок)», «цели достижения (ребенок)» и «цели взаимозависимости (ребенок)» представляют три скрытых фактора для детей. Соответственно, элементы и факторы с Parent или P в скобках представляют восприятие родителей. «…» Представляет Sg3 – Sg18, опущенные для краткости. Шесть скрытых факторов взаимосвязаны, но не показаны на рисунке.Приведены стандартизированные коэффициенты пути. * p <0,05.

Чтобы убедиться в эффективности последующих сравнений между информантами на основе модели измерения, мы сначала проверили инвариантность измерения, сравнив следующую последовательность моделей — базовую модель (т.е. модель без ограничений), которая позволяла свободно оценивать все параметры, модель метрической инвариантности, которая дополнительно ограничивала факторные нагрузки в двух наборах (т. е. дочерний набор и родительский набор), чтобы они были равны, и модель скалярной инвариантности, которая дополнительно ограничивала пересечения элементов в двух наборах на равенство.Модели сравнивались с альтернативными индексами соответствия (AFIs; Cheung, Rensvold, 2002; Chen, 2007; Meade et al., 2008), согласно которым изменения в пределах 0,010 для CFI, 0,015 для RMSEA и 0,030 для SRMR предполагают метрическую инвариантность. , тогда как изменения в пределах 0,010 для CFI, 0,015 для RMSEA и 0,010 для SRMR предполагают скалярную инвариантность. Результаты показали, что метрическая модель приемлемо соответствует данным, χ (546) 2 = 1111,80, p <0,001, CFI = 0,90, TLI = 0,88, RMSEA = 0,06, SRMR = 0,06, и не имеет заметно худшего соответствия модели. чем базовая модель, χ (501) 2 = 1050.54, p <0,001, CFI = 0,90, TLI = 0,87, RMSEA = 0,06, SRMR = 0,04; ΔS-Bχ2 (45) = 70,06 (Satorra, Bentler, 2010), p = 0,01, ΔCFI = −0,003, ΔRMSEA = −0,001, ΔSRMR = 0,015. Скалярная инвариантность была также установлена ​​с помощью скалярной модели, χ (561) 2 = 1187,70, p <0,001, CFI = 0,89, TLI = 0,87, RMSEA = 0,06, SRMR = 0,06, что не ухудшает соответствие модели заметно, чем метрика. модель, ΔS-Bχ2 (15) = 69,37, p <0,001, ΔCFI = −0.010, ΔRMSEA = 0,002, ΔSRMR = 0,004. Конкретные факторные нагрузки, которые были ограничены равенством для дочернего отчета и родительского отчета в окончательной модели измерения, представлены в дополнительной таблице 1.

Описательная статистика и корреляционный анализ

Результаты описательной статистики и корреляционного анализа представлены в таблице 1. Три фактора родительских целей социализации из восприятия детей достоверно коррелировали друг с другом (0,30 < r s <0.71, p s <0,005), и такая же картина была показана в восприятии родителей (0,32 < r s <0,57, p s <0,001). Среди трех типов целей только цели, ориентированные на достижение результатов, о которых сообщили дети и родители, достоверно коррелировали друг с другом ( r = 0,12, p = 0,05). Между отчетами детей и родителей о двух других типах целей не было значительной корреляции.

Таблица 1 .Корреляции, средние и стандартные отклонения всех переменных.

Чтобы проверить средние различия в целях социализации, о которых сообщают дети и родители, следуя подходу Luebbe et al. (2018), мы сравнили две модели в одной строке с вышеуказанными тестами на инвариантность моделей. Модель с ограничениями, в которой факторные средние были ограничены равными в дочернем наборе и родительском наборе, χ (564) 2 = 1341,67, p <0,001, CFI = 0,86, TLI = 0,84, RMSEA = 0,06, SRMR = 0,09, подходит хуже, чем модель без ограничений, позволяющая средним факторам варьироваться в разных наборах, χ (561) 2 = 1187.70, p <0,001, CFI = 0,89, TLI = 0,87, RMSEA = 0,06, SRMR = 0,06; ΔS-Bχ2 (3) = 224,15, p <0,001, ΔCFI = -0,028, ΔRMSEA = 0,006, ΔSRMR = 0,030. Это указывало на то, что между информантами существовали значительные различия в средних значениях родительских целей. Для дальнейшего изучения конкретных родительских целей мы рассмотрели модель без ограничений, в которой средние значения были зафиксированы на нуле в дочернем наборе и разрешены для произвольной оценки в родительском наборе. Стандартные ошибки средних в родительском наборе могут служить критерием значимости их отличий от нуля (т.е., детский набор). В результате воспринимаемые родителями цели саморазвития и цели, ориентированные на взаимозависимость, были значительно ниже, чем у их сверстников в восприятии детей (цели саморазвития: Δ M = -0,54, p = 0,01; цели, ориентированные на взаимозависимость: Δ M = -0,91, p <0,001), но не было показано различий в ориентированных на достижение целей между сообщением родителей и сообщением ребенка (Δ M = -0,10, p = 0,29).

Дифференциальные ассоциации между родительскими и детскими целями социализации и подростковыми депрессивными симптомами

Мы исследовали связи между целями социализации родителей, о которых сообщают родители, а также о детях, и подростками с депрессивными симптомами, используя модель ESEM, показанную на рисунке 1.Пол и возраст ребенка и родителей были включены в качестве ковариант, но в конечном итоге был сохранен только возраст ребенка из-за его значительной связи с симптомами депрессии. Окончательная модель приемлемо соответствовала данным: χ (612) 2 = 1218,95, p <0,001, CFI = 0,89, TLI = 0,88, RMSEA = 0,05, SRMR = 0,06. Результаты показали, что среди трех типов родительских целей только цели саморазвития детей были отрицательно связаны с подростковыми депрессивными симптомами, β = −0,18, p = 0.04. Ни один из трех типов целей, о которых сообщают родители, не был связан с подростковыми депрессивными симптомами.

Затем мы исследовали, как расхождения между восприятием родителями и детьми целей родительской социализации связаны с подростковыми депрессивными симптомами, используя условия взаимодействия отчетов обоих в качестве предикторов. Значительный эффект взаимодействия указывает на то, что несоответствие восприятия влияет на зависимую переменную (Laird and De Los Reyes, 2013; Dimler et al., 2017).К сожалению, нельзя строить член взаимодействия скрытых переменных непосредственно в модели ESEM. Вместо этого мы использовали факторные оценки, полученные для шести скрытых переменных воспринимаемых детьми и родителями родительских целей, и дополнительно протестировали их эффекты взаимодействия с помощью множественного регрессионного анализа (Distefano et al., 2008). Метод оценки по умолчанию для создания факторных оценок в Mplus — это метод регрессии (Muthén and Muthén, 2017). Для каждого типа родительских целей мы создали регрессионную модель, в которой отчеты детей (Ребенок), отчеты родителей (Родитель) и термин их взаимодействия (Ребенок × Родитель) были регрессорами подростковых депрессивных симптомов.Детский возраст был добавлен в модель в качестве ковариаты, соответствующей модели ESEM. Результаты, как показано в таблице 2, коэффициенты регрессии для термина взаимодействия «ребенок × родитель» во всех трех моделях не были значимыми, что позволяет предположить, что несоответствия восприятия родитель-ребенок родительских целей не были связаны с подростковыми депрессивными симптомами.

Таблица 2 . Коэффициенты регрессии трех типов целей родительской социализации в отношении подростковых депрессивных симптомов.

Обсуждение

В исследовании 1 гипотеза 1 была частично проверена — расхождения в восприятии детей и их родителей существовали в отношении родительского саморазвития и целей, ориентированных на взаимозависимость, а не в целях, ориентированных на достижение. Гипотеза 2 также частично подтвердилась. Среди трех типов целей, о которых сообщили родители и дети, а также их расхождения в восприятии, только предполагаемые цели саморазвития подростков были отрицательно связаны с их депрессивными симптомами.

Исследование 2

Исследование 1 показало, что китайские подростки и их родители разделяют одну и ту же трехфакторную структуру родительских целей социализации в своем познании, но имеют расхождения в восприятии различных типов целей, среди которых только связь самооценок детей и их родительских целей. депрессивные симптомы были значительными. Основываясь на этих выводах, мы дополнительно исследовали косвенные связи между воспринимаемыми детьми родительскими целями и их депрессивными симптомами через воспринимаемую ребенком поддержку родительской автономии и психологический контроль, а также исследовали, варьируются ли эти ассоциации у подростков на разных этапах обучения.

Материалы и методы

Участники и процедуры

Участниками были 424 ученика средней школы (6-8 классы) и 301 ученик старшей школы (10-11 классы), набранных из одной средней школы и одной средней школы, обслуживающих семьи рабочего и среднего класса в Шанхае, Китай. Выборка средней школы состояла из 196 (46%) мальчиков и 228 (54%) девочек со средним возрастом 12,76 лет ( SD = 0,91, диапазон = 10–14). Большинство из них были этническими ханьцами (97%), из семей с женатыми родителями (97%) и из семей с одним ребенком (86%).Из их родителей 28% имели образование ниже диплома колледжа, а 72% имели диплом колледжа или выше. Выборка старшей школы состояла из 140 (47%) мальчиков и 161 (53%) девочек. Средний возраст составлял 16,24 года ( SD = 1,17, диапазон = 14–18). Большинство из них были этническими ханьцами (98%), из семей с женатыми родителями (90%) и из семей с одним ребенком (90%). Из их родителей 52% имели образование ниже высшего образования, а 48% имели высшее образование или выше. Процедуры получения согласия и сбора данных соответствовали исследованию 1.Участники добровольно сообщили о целях родительской социализации, поддержке автономии, психологическом контроле и своих собственных депрессивных симптомах.

Меры
Цели родительской социализации и подростковые депрессивные симптомы

Восприятие ребенком целей социализации родителей и депрессивные симптомы измерялись с использованием тех же шкал в исследовании 1 (α = 0,88 для PHQ-9).

Поддержка родительской автономии

Китайская версия шкалы поддержки родительской автономии из восьми пунктов (McPartland, Epstein, 1977; Steinberg et al., 1992) в редакции Wang et al. (2007) использовалась для измерения самооценки подростковой поддержки автономии родителей (например, «Мои родители позволяют мне делать выбор в отношении моих собственных вещей»; α = 0,95). Шкала использует пятибалльную шкалу Лайкерта в диапазоне от 1 ( совсем не соответствует действительности, ) до 5 ( полностью соответствует действительности, ). Баллы по пунктам были усреднены, так что более высокие средние баллы указывали на более высокий уровень воспринимаемой подростками поддержки со стороны родителей.

Родительский психологический контроль

Китайская версия шкалы родительского психологического контроля из десяти пунктов (Barber, 1996; Silk et al., 2003) в редакции Wang et al. (2007) использовался для измерения подросткового самооценки психологического контроля со стороны родителей (например, «Мои родители говорят мне, что я должен чувствовать себя виноватым, когда у меня дела идут не так хорошо, как они ожидают»; α = 0,91). Подростки ответили на вопросы по пятибалльной шкале Лайкерта в диапазоне от 1 ( совсем не соответствует действительности, ) до 5 ( полностью соответствует действительности, ). Более высокие средние баллы указывают на более высокий уровень воспринимаемого подростками психологического контроля со стороны родителей.

Статистический анализ

Анализ данных проводился с использованием SPSS 25.0 и Mplus 8.1. Сначала мы исследовали модель измерения и ее многогрупповую инвариантность с подходом ESEM. Затем мы провели описательную статистику и корреляционный анализ всех переменных исследования по ступеням образования. Наконец, мы исследовали модель косвенного эффекта, включая поддержку родительской автономии и психологический контроль, и выяснили, различаются ли эти ассоциации среди учащихся средних и старших классов, используя многогрупповой анализ.

Результаты

Модель измерения

Стандартная трехфакторная структура ESEM была принята для проверки скрытой структуры родительских целей социализации в новой выборке.Опять же, для оценки мы использовали оценку MLR и вращение GEOMIN. Модель измерения сначала была подобрана для всей выборки и двух отдельных групп учеников средней и старшей школы. Индексы соответствия всех моделей были приемлемыми, χ 2 с (102) <322,74, p с <0,001, CFI> 0,93, TLI> 0,89, RMSEAs <0,06, SRMRs <0,04. Затем мы сравнили три модели, чтобы проверить инвариантность измерений. Базовая модель позволяла всем параметрам варьироваться в разных группах.Модель метрической инвариантности, которая дополнительно ограничивала факторные нагрузки равными в двух группах, показала хорошее соответствие модели, χ (249) 2 = 482,78, p <0,001, CFI = 0,94, TLI = 0,93, RMSEA = 0,05, SRMR = 0,05, и не подошел заметно хуже, чем базовая модель, χ (204) 2 = 409,30, p <0,001, CFI = 0,95, TLI = 0,93, RMSEA = 0,05, SRMR = 0,03; ΔS-Bχ2 (45) = 73,24, p = 0,005, ΔCFI = -0,006, ΔRMSEA = -0,002, ΔSRMR = 0,018. Модель скалярной инвариантности, которая дополнительно ограничивала пересечения элементов для равенства, хорошо соответствует данным, χ (264) 2 = 539.19, p <0,001, CFI = 0,93, TLI = 0,92, RMSEA = 0,05, SRMR = 0,06, и не имел заметно худшего соответствия модели, чем метрическая модель, ΔS-Bχ2 (15) = 59,70, p <0,001, ΔCFI = −0,010, ΔRMSEA = 0,003, ΔSRMR = 0,009, что подтверждает скалярную инвариантность среди учащихся средней и старшей школы.

Описательная статистика и корреляционный анализ

Результаты описательной статистики и корреляционного анализа по ступеням образования представлены в таблице 3.У старшеклассников была значительно более низкая самооценка поддержки автономии родителей (Δ M = −0,58, p <0,001) и более высокие депрессивные симптомы (Δ M = 3,26, p <0,001), чем у учащихся средней школы. Сравнение средних трех скрытых факторов родительских целей было проведено с помощью метода, аналогичного исследованию 1. Мы сравнили модель с ограничениями, которая ограничивала средние значения равными в двух группах, с моделью без ограничений, которая позволяла средним значениям варьироваться в разных группах.Факторная средняя инвариантность была отклонена как модель с ограничениями, χ (267) 2 = 678,16, p <0,001, CFI = 0,90, TLI = 0,89, RMSEA = 0,07, SRMR = 0,13, что значительно ухудшило соответствие модели по сравнению с моделью без ограничений. , χ (264) 2 = 539,19, p <0,001, CFI = 0,93, TLI = 0,92, RMSEA = 0,05, SRMR = 0,06; ΔS-Bχ2 (3) = 349,21, p <0,001, ΔCFI = -0,033, ΔRMSEA = 0,011, ΔSRMR = 0,070. Результаты модели без ограничений также показали, что воспринимаемые учащимися старшей школы цели саморазвития и цели, ориентированные на достижение результатов, были значительно ниже, чем у учеников средней школы (цели саморазвития: Δ M = -1.10, p <0,001; цели, ориентированные на достижение: Δ M = −0,47, p <0,001).

Таблица 3 . Корреляции, средние и стандартные отклонения всех переменных по ступеням образования.

Многогрупповой анализ модели косвенного воздействия

Мы провели многогрупповой ESEM, чтобы изучить косвенные пути от трех типов самооценки родительских целей социализации до подростковых депрессивных симптомов через поддержку родительской автономии и психологический контроль (рис. 2).Детский возраст был включен в качестве ковариаты в соответствии с исследованием 1. Остатки автономной поддержки и психологического контроля могли согласовываться друг с другом. Все структурные пути оценивались в отдельных группах бесплатно. Результаты показали хорошее соответствие модели, χ (369) 2 = 666,83, p <0,001, CFI = 0,94, TLI = 0,93, RMSEA = 0,05, SRMR = 0,05.

Рисунок 2 . Многогрупповая модель косвенного воздействия на самооценку подростков родительских целей социализации, поддержки автономии, психологического контроля и подростковых депрессивных симптомов в исследовании 2. Верхняя панель показывает структурную модель для учащихся средней школы. Нижняя панель показывает структурную модель для старшеклассников. Обо всех переменных сообщили дети. Приведены стандартизированные коэффициенты пути. * p <0,05, ** p <0,01, *** p <0,001.

Общие, прямые и косвенные эффекты в каждой модели оценивались с использованием доверительного интервала Boostrap с 1000 повторных выборок (Preacher and Hayes, 2008).Хотя невозможно использовать технику Bootstrap в модели ESEM, недавно разработанный подход ESEM-Within-CFA (EwC) позволил нам обойти это ограничение, преобразовав решение ESEM в структуру CFA, установив начальные значения (Marsh et al. др., 2014). Результаты показаны в таблице 4. Косвенные пути от целей саморазвития, а также от целей, ориентированных на достижения, к поддержке родительской автономии и устранению подростковых депрессивных симптомов были значимыми в выборке средней школы, тогда как косвенные пути от целей саморазвития, а также достижения -ориентированные цели по родительскому психологическому контролю над подростковой депрессивной симптоматикой были значимыми в выборке средней школы.В частности, цели саморазвития были положительными, тогда как цели, ориентированные на достижение, были отрицательно связаны с поддержкой автономии, что отрицательно было связано с подростковыми депрессивными симптомами. Психологический контроль, напротив, был связан со всеми другими переменными в направлении, противоположном поддержке автономии.

Таблица 4 . Общее, прямое и косвенное влияние целей саморазвития и целей, ориентированных на достижение, на подростковые депрессивные симптомы.

Мы также использовали обратную причинно-следственную модель в качестве альтернативной модели из-за нашего дизайна поперечного сечения.То есть в обратной модели использовались те же переменные, методы оценки и ограничения инвариантности, что и в гипотетической модели, с изменением только направления путей между переменными (т. Е. От подростковых депрессивных симптомов к поддержке родительской автономии и психологическому контролю, а затем к три типа целей родительской социализации). Этот обратный многогрупповой ESEM хорошо соответствует данным, χ (369) 2 = 666,81, p <0,001, CFI = 0,94, TLI = 0,93, RMSEA = 0,05, SRMR = 0,05, и выявил несколько значимых косвенных путей, например, указывает на то, что подростковые депрессивные симптомы отрицательно связаны с поддержкой родительской автономии, что положительно связано с родительскими целями саморазвития (полные результаты доступны по запросу).Результаты показали возможные взаимные отношения между переменными исследования.

Обсуждение

В исследовании 2 были проверены косвенные пути от целей родительской социализации к подростковым депрессивным симптомам через поддержку родительской автономии и психологический контроль, предложенные в гипотезе 3. Гипотеза 4 также подтверждается различными схемами вышеупомянутых связей, показанными у учащихся средней и старшей школы. Примечательно, что значительный общий эффект от родительских целей, ориентированных на достижения, на подростковые депрессивные симптомы среди учащихся средней школы был показан в исследовании 2, что не соответствовало результатам исследования 1.Исследование 1 оценило этот коэффициент пути с относительно небольшим размером выборки ( N = 345) и более сложной моделью повторяющихся измерений, которая включала как родительский отчет, так и дочерний отчет, и мы наблюдали оценку с тенденцией к значимости (β = 0,16, p = 0,14). Таким образом, мы склонны заключить, что имелось значительное, но небольшое влияние родительских целей, ориентированных на достижения, на подростковые депрессивные симптомы среди учащихся средней школы, что было выявлено в исследовании 2 с большим размером выборки ( N = 424) и упрощенной моделью. .

Общие обсуждения

Убеждения и цели родителей по отношению к своим детям могут определять их методы воспитания, которые, в свою очередь, влияют на результаты развития детей (Darling and Steinberg, 1993; Bornstein et al., 2017). Текущее исследование предоставило новые доказательства этой интегративной модели воспитания в китайской выборке. Учитывая, что результаты показали, что только дети, но не родители, воспринимаемые цели родительской социализации были связаны с детскими депрессивными симптомами (Исследование 1), мы дополнительно изучили, как воспринимаемая детьми поддержка родительской автономии и психологический контроль связывают эту значимую связь на разных этапах обучения (Исследование 2 ).В частности, косвенное влияние целей саморазвития и ориентированных на достижения целей на симптомы депрессии через поддержку родительской автономии было значительным среди учащихся средней школы, тогда как косвенное влияние через родительский психологический контроль присутствовало среди учащихся старших классов.

Руководствуясь трехфакторной структурой целей родительской социализации, предложенной Luebbe et al. (2018) мы впервые наблюдали различия в отчетах родителей и детей об этой конструкции.Расхождения в восприятии родителей и детей изучались в предыдущих исследованиях различных аспектов воспитания (например, мониторинг поведения; Augenstein et al., 2016; теплота и негатив; Feinberg et al., 2000), но не целей родителей. Результаты исследования 1 показали значительную, хотя и слабую, корреляцию между отчетами родителей и подростков по целям, ориентированным на достижение, но не по целям саморазвития или целям, ориентированным на взаимозависимость, оба из которых показали значительно более высокие отчеты детей, чем отчеты родителей. .Возможная причина расхождения между разными типами родительских целей заключается в том, что общение между родителями и детьми относительно разных целей может различаться. Было установлено, что китайские родители уделяют большое внимание целям академической успеваемости и семейным обязанностям по сравнению с западными родителями (Pearson and Rao, 2003; Qu et al., 2016). Более того, китайская молодежь часто проводит большую часть своего времени в академической деятельности, такой как изучение школьной программы, внеклассные занятия и выполнение домашних заданий (Sun et al., 2012). Поэтому диалоги об академических кругах между китайской молодежью и их родителями могут появляться в их повседневной жизни гораздо чаще, чем темы, касающиеся саморазвития и взаимозависимости. Такой частый обмен мнениями может привести к относительно большей согласованности в восприятии родительскими и подростками целей, ориентированных на достижение целей. Что касается двух других типов целей, когда детей просили сообщить, но они фактически не знали идей своих родителей, они могут в конечном итоге сделать предположение, основанное на собственных ожиданиях или социальных ценностях.В частности, подростки могут иногда переоценивать ожидания родителей в отношении развития их независимости, чтобы поддерживать иллюзию автономии (Cheung et al., 2016). Они также могут переоценивать ориентированные на взаимозависимость цели родителей после того, как их взрастили в китайской культуре, которая является относительно более коллективистской и менее индивидуалистической (Oyserman et al., 2002). Другими словами, их отчеты могут отражать ожидания ценностей и норм всего коллективистского общества в отношении развития его индивидов.

Исследование 1 также показало, что только воспринимаемые детьми родительские цели социализации были в значительной степени связаны с их депрессивными симптомами, а этого эффекта не было ни в отчетах родителей, ни в расхождениях в восприятии детей и родителей. Предыдущие исследования показали, что сообщения подростков имели лишь низкую или умеренную степень ассоциаций с сообщениями других информантов (например, родителей и исследователей) при оценке воспитания детей (Gonzales et al., 1996; Laird and De Los Reyes, 2013). Однако по сравнению с практикой воспитания, о которой сообщают другие, то, что на самом деле воспринимается детьми, может играть большую роль в результатах их развития (Dimler et al., 2017). Результаты исследования 1 предоставляют новые доказательства этой линии выводов с акцентом на роль родительских ожиданий по отношению к своим детям.

Исследование 2 далее исследовало умеренное косвенное влияние самооценки родителей на социализацию подростков на их депрессивные симптомы. Примечательно, что три типа целей демонстрировали различные отношения с подростковыми депрессивными симптомами. Цели саморазвития были отрицательно связаны с депрессивными симптомами в выборках и на разных этапах обучения в двух исследованиях, что позволяет предположить, что это стабильный защитный фактор эмоционального развития подростков.В отличие от этого, цели, ориентированные на достижение результатов, оказались фактором риска, который был положительно связан с подростковыми депрессивными симптомами только среди учеников средней школы, но не среди учеников старшей школы. Влияние воспитания на развитие подростков могло быть смягчено открытостью подростков для родительской социализации (Darling and Steinberg, 1993), что могло быть возможной причиной такого различия между двумя группами. Благодаря постоянной зрелости познания и социализации, а также высокоинтенсивному академическому давлению приближающегося Национального вступительного экзамена в колледж и мотивирующей школьной атмосфере (Liu and Lu, 2012; Sun et al., 2012), осознание молодежью своей семейной ответственности и стремления к академической успеваемости может все больше возрасти после поступления в среднюю школу (Taylor et al., 1997), что затем смягчает потенциальное негативное влияние ориентированных на достижения целей родителей на их эмоциональное благополучие. существование. Что касается целей, ориентированных на взаимозависимость, то ни в исследовании 1, ни в исследовании 2 не было обнаружено никакой связи между ними с подростковыми депрессивными симптомами. Этот результат согласуется с выводом Luebbe et al. (2018) с подростковой тревожностью в качестве результата.

Затем мы определили два косвенных пути — от воспринимаемых подростками родительских целей саморазвития и ориентированных на достижение целей до их депрессивных симптомов через воспринимаемую подростками поддержку родительской автономии и психологический контроль. Больше поддержки целей саморазвития было связано с усилением поддержки автономии и снижением психологического контроля, оба из которых были связаны с меньшим количеством подростковых депрессивных симптомов. Возможно, что родители, которые поощряют своих детей развивать индивидуальность и независимость, с большей вероятностью предоставят своим детям больше свободы для самопознания и самовыражения и предпочтут играть роль проводника, а не авторитета, что характеризуется высокой автономией. поддержка и низкий психологический контроль.Такая практика воспитания обеспечивает надлежащую среду для развития у детей самостоятельности и тем самым снижает риск депрессивных симптомов (Giessen et al., 2014). Что касается связи между целями, ориентированными на достижение результатов, и подростковыми депрессивными симптомами, два косвенных пути через поддержку автономии и психологический контроль также оказались значимыми. То есть родители, которые ожидают, что их дети добьются успеха и принесут почести семье, могут использовать чрезмерно навязчивые методы воспитания для достижения таких целей (Luebbe et al., 2018). Давление, которое испытывают родители, чтобы их дети учились хорошо, также может легко перерасти в поведение родителей с высоким уровнем контроля и низкой автономией (Grolnick et al., 2002), что может быть все более пагубным для эмоционального развития молодежи в современном Китае. интеграция западной индивидуалистической культуры с упором на независимость и уникальность в процессе глобализации (Lamm et al., 2008).

Наконец, было показано, что значимость косвенных путей от родительских целей к подростковым депрессивным симптомам через поддержку автономии и психологический контроль различается на разных этапах обучения — косвенные пути через поддержку автономии были очевидны среди учеников средней школы, тогда как косвенные пути через психологический контроль были очевидны среди старшеклассников.С раннего до позднего подросткового возраста молодые люди демонстрируют снижение своей привязанности к родителям (Nickerson and Nagle, 2005) и постепенно формируются автономия и идентичность (McElhaney et al., 2009). В подростковом возрасте молодые люди также склонны искать эмоциональной поддержки больше у друзей и романтических партнеров, а не у родителей (Markiewicz et al., 2006). Следовательно, поддержка автономии родителей может иметь более заметное влияние на учащихся средних школ, находящихся в раннем подростковом возрасте.Напротив, старшеклассники вступают в стадию быстрого развития самооценки после лаг-фазы в возрасте от 11 до 15 лет (Orth et al., 2018). Чрезмерно навязчивые и эмоционально-манипулятивные стратегии психологического контроля, такие как индукция вины и отказ от любви, используемые родителями, могут оказать деструктивное влияние на растущую самооценку молодежи и впоследствии способствовать развитию депрессивных симптомов у подростков (Sowislo and Orth, 2013; Lo Cascio и др., 2016). Это может быть возможной причиной того, что психологический контроль родителей играет более заметную роль в связи между родительскими целями и подростковыми депрессивными симптомами среди подростков среднего и позднего возраста.

Ограничения и последствия

Текущее исследование имеет некоторые ограничения, указывающие на направления будущих исследований. Во-первых, корреляционная природа перекрестных данных не позволяет нам сделать причинно-следственный вывод и ограничивает нас проверкой теоретической модели посредничества. Основываясь на текущем пилотном исследовании, будущие лонгитюдные подходы необходимы для изучения долгосрочного воздействия целей родительской социализации на родительские практики и подростковые депрессивные симптомы, а также для полной проверки возможной опосредующей роли родительских практик во взаимосвязях между родительскими целями и подростками. результаты соответствуют интегративной модели воспитания (Дарлинг и Стейнберг, 1993).Экспериментальная работа, которая манипулирует родительскими целями в лабораторных условиях, может исследовать такие причинно-следственные связи. Кроме того, подростковые депрессивные симптомы могут не только приводить к негативным предубеждениям детей в восприятии и воспоминаниях по отношению к родителям (De Los Reyes et al., 2008), но также влиять на ожидания и методы воспитания, используемые родителями по отношению к ним. Следовательно, в будущих исследованиях могут быть изучены возможные обратные причинно-следственные связи от подростковых исходов, указывающие на поведение и убеждения родителей, что было подтверждено результатами нашего предварительного исследования в текущем исследовании с использованием моделей обратных косвенных эффектов.Во-вторых, в исследовании 1 отцов было относительно меньше, чем матерей, что может ослабить репрезентативность родительской выборки. Предыдущие исследования показали, что отношения мать-ребенок и отец-ребенок могут различаться (Laible, 2004; Cruz et al., 2020; Ravindran et al., 2020). В будущих исследованиях может быть исследована связь между целями родителей, воспитанием детей и депрессивными симптомами у детей в парах родитель-ребенок различных половых сочетаний (например, мать-сын или отец-сын), соответственно. В-третьих, все переменные были сообщены детьми в исследовании 2, что может преувеличивать наблюдаемые нами эффекты, которые, возможно, являются результатом систематической ошибки обычного метода.В будущих исследованиях могут быть использованы более объективные подходы (например, сторонние наблюдатели) для измерения практики воспитания детей и депрессивных симптомов у детей для дальнейшей проверки предложенной модели. В-четвертых, выборка состояла из студентов из разных классов, что привело к вложенной структуре данных, используемых в этом исследовании (т.е. участники были вложены в классы). Однако предположение о независимости не проверялось, и многоуровневое моделирование не рассматривалось из-за отсутствия информации о членстве в классе, которое также может способствовать развитию депрессивных симптомов у подростков (Shochet and Smith, 2014).В будущих исследованиях можно рассмотреть возможность учета членства в классе при изучении связи между воспитанием детей и подростковыми депрессивными симптомами. В-пятых, все участники жили в Шанхае, большом городском городе в Китае, что может привести к относительно высокой однородности выборки. Разнообразные группы людей из разных субкультур, городов и семей с разным социально-экономическим статусом заслуживают дальнейшего изучения. В будущих исследованиях можно также рассмотреть возможные причины, вызывающие расхождения в восприятии родителей и детей в целях родительской социализации, а также их влияние на другие аспекты воспитания детей (например,g., резкость, гуань) и результаты развития подростков (например, экстернализация проблем, успеваемость).

Несмотря на указанные выше ограничения, в текущем исследовании впервые были изучены расхождения между родителями и подростками в восприятии родительских целей социализации и их дифференциальные ассоциации с подростковыми депрессивными симптомами. Результаты подчеркивают важность восприятия детей, а не восприятия родителей, в отношении детских депрессивных симптомов.Поскольку было обнаружено, что подростки более негативно воспринимают семейное окружение и поведение родителей по сравнению с родителями (De Los Reyes et al., 2016), для родителей важно осознавать такое возможное несоответствие и улучшать общение со своими детьми, чтобы преодолеть разрыв. в их восприятии. Более того, наши результаты также показали, что косвенные пути через поддержку автономии и психологический контроль могут работать в разной степени среди учащихся средних и старших классов.Поэтому родителям следует уделять особое внимание использованию определенных родительских форм поведения, когда дети находятся на разных этапах обучения.

Заявление о доступности данных

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без излишних оговорок.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Институциональным наблюдательным советом Школы социального развития и государственной политики Университета Фудань.Письменное информированное согласие законного опекуна / ближайшего родственника участников не требовалось для участия в этом исследовании в соответствии с национальным законодательством и институциональными требованиями.

Авторские взносы

ZZ разработал гипотезы, провел анализ, подготовил рукопись и участвовал в сборе данных. ML и JW участвовали в сборе данных и редактировали рукопись. XL разработал и контролировал исследование, помогал развивать гипотезы и редактировал рукопись.Все авторы прочитали и одобрили окончательную рукопись.

Финансирование

Это исследование было поддержано исследовательским фондом Школы социального развития и государственной политики Университета Фудань и исследовательским фондом Управления педагогических исследований Шанхайской муниципальной комиссии по образованию.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить всех участников этого исследования.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2021.681940/full#supplementary-material

Список литературы

Ахмад И., Ванстенкисте М. и Соененс Б. (2013). Связь восприятия материнского воспитания арабскими иорданскими подростками с оценкой учителей и проблемами: промежуточная роль воспринимаемого удовлетворения потребностей. Dev. Psychol. 49, 177–183. DOI: 10.1037 / a0027837

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ангольд А., Эрканли А., Силберг Дж., Ивз Л. и Костелло Э. Дж. (2002). Баллы по шкале депрессии у 8-17-летних: влияние возраста и пола. J. Child Psychol. Психиатрия 43, 1052–1063. DOI: 10.1111 / 1469-7610.00232

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аспарухов, Т., и Мутен, Б. (2009).Исследовательское моделирование структурными уравнениями. Struct. Equat. Модель. Многопрофильный. J. 16, 397–438. DOI: 10.1080 / 10705510

8204

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Огенштейн, Т. М., Томас, С. А., Эрлих, К. Б., Дарувала, С. Е., Рейес, С. М., Храбащ, Дж. С. и др. (2016). Сравнение мультиинформантных оценок родительского мониторинга и их связи с делинквентным поведением подростков. Воспитание 16, 164–186. DOI: 10.1080 / 15295192.2016.1158600

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барбер, Б. К. (2002). Навязчивое воспитание: как психологический контроль влияет на детей и подростков . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Google Scholar

Борнштейн, М. Х. и Чеа, С. С. (2006). Место «культуры и воспитания» в экологическом контексте науки о развитии . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс.

Google Scholar

Борнштейн, М. Х., Путник, Д. Л., Сувальский, Дж. Т. Д. (2017). Родительское познание — практика воспитания — приспособление к ребенку? Стандартная модель. Dev. Psychopathol. 30, 1–18. DOI: 10.1017 / S0954579417000931

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бранье, С., Лаурсен, Б., и Коллинз, В. А. (2012). «Общение между родителями и детьми в подростковом возрасте», в Справочнике Рутледж по семейному общению, 2-е изд., изд А. Вангелисти (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 271–286.

Google Scholar

Бреннан П. А., Ле Брок Р. и Хаммен К. (2003). Материнская депрессия, отношения между родителями и детьми и устойчивые исходы в подростковом возрасте. J. Am. Акад. Ребенок-подростокc. Психиатрия 42, 1469–1477. DOI: 10.1097 / 00004583-200312000-00014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чао, Р. К. (1994). За пределами родительского контроля и авторитарного стиля воспитания: понимание китайского воспитания через культурное понятие обучения. Child Dev. 65, 1111–1119. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1994.tb00806.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чао, Р. К. (2000). Воспитание матерей иммигрантов из Китая и американцев европейского происхождения. J. Appl. Dev. Psychol. 21, 233–248. DOI: 10.1016 / S0193-3973 (99) 00037-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cheah, C. S. L., Yu, J., Liu, J., and Coplan, R.J. (2019). Когнитивная оценка детей смягчает ассоциации между психологическим контролем родителей и детскими депрессивными симптомами. J. Adolesc. 76, 109–119. DOI: 10.1016 / j.adolescence.2019.08.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чен, Ф. Ф. (2007). Чувствительность показателей согласия к отсутствию инвариантности измерений. Struct. Equat. Модель. Многопрофильный. J. 14, 464–504. DOI: 10.1080 / 10705510701301834

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чен, Ю., Ли, Р. и Лю, X. (2019). Взаимосвязь между родительским психологическим контролем / поддержкой автономии, проблемами с самим собой и интернализацией проблем среди подростков. Сканд. J. Psychol. 60, 539–547. DOI: 10.1111 / sjop.12573

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чен-Бук, Л., Паттерсон, М. М., и Чен, Дж. (2019). Связь целей социализации коллективизма и учебных убеждений с китайским воспитанием детей. J. Cross Cult. Psychol. 50, 396–418. DOI: 10.1177 / 0022022118822046

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cheung, C. S., Pomerantz, E. M., Wang, M., and Qu, Y.(2016). Контроль и поддержка автономии родителей в США и Китае: помимо детских отчетов. Child Dev. 87, 1992–2007. DOI: 10.1111 / cdev.12567

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cheung, G. W., and Rensvold, R. B. (2002). Оценка показателей согласия для проверки инвариантности измерений. Struct. Equat. Модель. Многопрофильный. J. 9, 233–255. DOI: 10.1207 / S15328007SEM0902_5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крус, О., Барбоса-Дюшарн, М., и Канарио, К. (2020). Предсказывают ли восприятие подростками родительского поведения матери и отца академическую успеваемость и социальные навыки? Детский индикатор. Res. 13, 237–254. DOI: 10.1007 / s12187-019-09687-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дарлинг, Н., Стейнберг, Л. (1993). Стиль воспитания как контекст: интегративная модель. Psychol. Бык. 113, 487–496. DOI: 10.1037 / 0033-2909.113.3.487

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Лос Рейес, А., Гудман, К. Л., Кливер, В., и Рид-Киньонес, К. (2008). Чья депрессия относится к несоответствиям? Проверка связи между характеристиками информанта и несоответствиями информанта с точки зрения обоих информантов. Psychol. Оценивать. 20, 139–149. DOI: 10.1037 / 1040-3590.20.2.139

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Лос Рейес, А., Гудман, К. Л., Кливер, В., и Рейд-Хинонес, К. (2010). Продольная согласованность сообщений матери и ребенка о несоответствиях родительского мониторинга и их способности предсказывать преступное поведение ребенка два года спустя. J. Youth Adolesc. 39, 1417–1430. DOI: 10.1007 / s10964-009-9496-7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Лос Рейес, А., Каздин, А. Э. (2005). Расхождения информантов в оценке детской психопатологии: критический обзор, теоретические основы и рекомендации для дальнейшего изучения. Psychol. Бык. 131, 483–509. DOI: 10.1037 / 0033-2909.131.4.483

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Лос Рейес, А., Оганнесиан М.С., Лэрд Р.Д. (2016). Изменения в развитии расхождений во взглядах подростков и их матерей на семейное общение. J. Детский семейный Stud. 25, 790–797. DOI: 10.1007 / s10826-015-0275-7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Psychol. Inq. 11, 227–268. DOI: 10.1207 / S15327965PLI1104_01

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Димлер, Л.М., Нацуаки, М. Н., Гастингс, П. Д., Зан-Вакслер, К., и Климс-Дуган, Б. (2017). Эффект воспитания очевиден: различия в восприятии родителей и подростков влияют на проблемное поведение подростков. J. Youth Adolesc. 46, 1–13. DOI: 10.1007 / s10964-016-0612-1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дистефано К., Чжу М. и Миндрила Д. (2008). Понимание и использование факторных оценок: соображения для прикладного исследователя. Практ. Оценивать. Res. Eval. 14, 1–11. DOI: 10.7275 / da8t-4g52

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Файнберг, М. Э., Хоу, Г. В., Рейсс, Д., и Хетерингтон, Э. М. (2000). Взаимосвязь между восприятием различий в воспитании детей и антиобщественным поведением подростков и симптомами депрессии. J. Family Psychol. 14, 531–555. DOI: 10.1037 / 0893-3200.14.4.531

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Флеминг, К.Б., Мейсон, В. А., Томпсон, Р. В., Хаггерти, К. П., и Гросс, Т. Дж. (2015). Дети и родители сообщают о том, что родители являются предикторами употребления психоактивных веществ и исключения из школы. J. Early Adolesc. 36, 625–645. DOI: 10.1177 / 0272431615574886

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарбер Дж., Робинсон Н. С. и Валентинер Д. (1997). Связь между воспитанием детей и подростковой депрессией: самооценка как посредник. J. Adolesc. Res. 12, 12–33.DOI: 10.1177 / 0743554897121003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ге, X., Нацуаки, М. Н., и Конгер, Р. Д. (2006). Траектории проявления депрессивных симптомов и стрессовых жизненных событий у подростков мужского и женского пола в разведенных и не разведенных семьях. Dev. Psychopathol. 18, 253–273. DOI: 10.1017 / S0954579406060147

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гиссен В., Бранье Д. С. и Миус В.(2014). Воспринимаемая автономная поддержка со стороны родителей и лучших друзей: лонгитюдные ассоциации с депрессивными симптомами подростков. Soc. Dev. 23, 537–555. DOI: 10.1111 / sode.12061

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гонсалес, Н. А., Коус, А. М., и Мейсон, К. А. (1996). Соглашение между наблюдателями при оценке поведения родителей и подросткового конфликта между афроамериканскими матерями и дочерьми. Child Dev. 67, 1483–1498. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1996.tb01809.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Горостяга А., Алири Дж., Баллуерка Н. и Ламейринхас Дж. (2019). Стили воспитания и интернализирующие симптомы в подростковом возрасте: систематический обзор литературы. Внутр. J. Environ. Res. Общественное здравоохранение 16: 3192. DOI: 10.3390 / ijerph26173192

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грольник, В. С., Гурланд, С. Т., ДеКурси, В., и Джейкоб, К. (2002).Антецеденты и последствия поддержки материнской автономии: экспериментальное исследование. Dev. Psychol. 38, 143–155. DOI: 10.1037 / 0012-1649.38.1.143

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ху, Л., и Бентлер, П. (1999). Критерии отсечения для индексов соответствия в анализе ковариационной структуры: традиционные критерии по сравнению с новыми альтернативами. Struct. Equat. Модель. Многопрофильный. J. 6, 1–55. DOI: 10.1080 / 10705519

0118

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Человек, L.Дж., Диркс, М., ДеЛонгис, А., Чен, Э. (2016). Конгруэнтность и несовпадение в восприятии семьи подростками и родителями: использование анализа поверхности отклика для изучения связей с психологической адаптацией подростков. J. Youth Adolesc. 45, 2022–2035. DOI: 10.1007 / s10964-016-0517-z

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кесслер Р. К., Авеневоли С. и Мерикангас К. Р. (2001). Расстройства настроения у детей и подростков: эпидемиологическая перспектива. Biol. Психиатрия 49, 1002–1014. DOI: 10.1016 / S0006-3223 (01) 01129-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корелиц, К. Э., Гарбер, Дж. (2016). Конгруэнтность восприятия родителей и детей о воспитании детей: метаанализ. J. Youth Adolesc. 45, 1973–1995. DOI: 10.1007 / s10964-016-0524-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крогер Дж., Мартинуссен М. и Марсия Дж. Э. (2010).Изменение статуса идентичности в подростковом и юношеском возрасте: метаанализ. J. Adolesc. 33, 683–698. DOI: 10.1016 / j.adolescence.2009.11.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кунц, Дж. Х., и Грыч, Дж. Х. (2013). Родительский психологический контроль и предоставление автономии: различия и ассоциации с функционированием ребенка и семьи. Воспитание 13, 77–94. DOI: 10.1080 / 15295192.2012.709147

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лайбле, Д.Дж. (2004). Дифференциальные отношения материнской и отцовской поддержки и контроля к социальной компетентности, самооценке и симпатии подростка. J. Adolesc. Res. 15, 88–93. DOI: 10.1177 / 0743558403260094

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лэрд, Р. Д., и Де Лос Рейес, А. (2013). Тестирование информативных расхождений как предикторов психопатологии в раннем подростковом возрасте: почему баллы разницы не могут сказать вам, что вы хотите знать, и как это может сделать полиномиальная регрессия. J. Abnormal Child Psychol. 41, 1–14. DOI: 10.1007 / s10802-012-9659-y

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ламм Б., Келлер Х., Йовси Р. Д. и Чаудхари Н. (2008). Бабушкины и материнские этнотеории о раннем детстве. J. Family Psychol. 22:80. DOI: 10.1037 / 0893-3200.22.1.80

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли Ю., Костанцо П. Р. и Путаллаз М. (2010). Цели материнской социализации, стили воспитания и социально-эмоциональная адаптация молодых взрослых китайцев и американцев европейского происхождения: тестирование модели посредничества. J. Genet. Psychol. 171, 330–362. DOI: 10.1080 / 00221325.2010.505969

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лю Ю. и Лу З. (2012). Академический стресс и симптомы депрессии китайских старшеклассников: пол и школьный климат как модераторы. Стресс Здоровье 28, 340–346. DOI: 10.1002 / smi.2418

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ло Кашио, В., Гуццо, Г., Пейс, Ф., Пейс, Ю., и Мадония, К.(2016). Взаимосвязь между отцовским и материнским психологическим контролем, самооценкой и нерешительностью среди подростков. Curr. Psychol. 35, 467–477. DOI: 10.1007 / s12144-015-9315-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Люббе, А. М., Ту, К., и Фредрик, Дж. У. (2018). Цели социализации, родительский психологический контроль и тревожность молодежи у китайских учащихся: умеренные косвенные эффекты в зависимости от типа школы. J. Youth Adolesc. 47, 413–429.DOI: 10.1007 / s10964-017-0784-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лункенхаймер, Э., Рам, Н., Сковрон, Э. А., и Инь, П. (2017). Жестокое воспитание, проблемы с поведением детей и динамическое сочетание положительного поведения родителей и детей. J. Family Psychol. 31: 689. DOI: 10.1037 / fam0000310

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Луо, Р., Тамис-Лемонда, К. С., и Сонг, Л. (2013). Цели и практики китайских родителей в раннем детстве. Early Childhood Res. Q. 28, 843–857. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2013.08.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маркевич Д., Лоуфорд Х. и Дойл А. Б. (2006). Различия в развитии в том, что подростки и молодые люди используют матерей, отцов, лучших друзей и романтических партнеров для удовлетворения потребностей в привязанности. J. Youth Adolesc. 35, 127–140. DOI: 10.1007 / s10964-005-9014-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х.В., Морин, А. Дж., Паркер, П. Д., Каур, Г. (2014). Исследовательское моделирование структурным уравнением: интеграция лучших возможностей исследовательского и подтверждающего факторного анализа. Annu. Преподобный Clin. Psychol. 10, 85–110. DOI: 10.1146 / annurev-Clinpsy-032813-153700

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Marsh, H. W., Muthén, B., Asparouhov, T., Lüdtke, O., Robitzsch, A., Morin, A.J.S., et al. (2009). Исследовательское моделирование структурных уравнений, интеграция CFA и EFA: приложение к оценке студентами преподавания в университете. Struct. Equat. Модель. Многопрофильный. J. 16, 439–476. DOI: 10.1080 / 10705510

8220

CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакЭлхейни, К. Б., Аллен, Дж. П., Стивенсон, Дж. К., и Хейр, А. Л. (2009). Справочник по психологии подростков. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley and Sons, Inc.

Google Scholar

Маклеод, Г. Ф., Хорвуд, Л. Дж., И Фергюссон, Д. М. (2016). Подростковая депрессия, психическое здоровье взрослых и психосоциальные последствия в 30 и 35 лет. Psychol. Med. 46: 1401. DOI: 10.1017 / S00332

002950

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макпартленд, Дж. М., и Эпштейн, Дж. Л. (1977). Открытые школы и достижения: расширенные тесты на обнаружение отсутствия отношений. Sociol. Educ. 50, 133–144. DOI: 10.2307 / 2112375

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мид А. У., Джонсон Э. С. и Брэдди П. У. (2008). Мощность и чувствительность альтернативных показателей соответствия в тестах на инвариантность измерений. J. Appl. Psychol. 93, 568–592. DOI: 10.1037 / 0021-9010.93.3.568

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллер Д. К., Хаммен К. Л. и Бреннан П. А. (2007). Результаты для здоровья, связанные с депрессией в раннем подростковом возрасте. J. Adolesc. Здоровье 41, 256–262. DOI: 10.1016 / j.jadohealth.2007.03.015

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Muthén, L.K., и Muthén, B.O. (2017). Руководство пользователя Mplus, 8-е изд. .Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén and Muthén.

Google Scholar

Найкер К., Галамбос Н. Л., Зенг Ю., Сентилсельван А. и Колман И. (2013). Социальные, демографические и медицинские показатели через 10 лет после подростковой депрессии. J. Adolesc. Здоровье 52, 533–538. DOI: 10.1016 / j.jadohealth.2012.12.016

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ng, J., Xiong, Y., Qu, Y., Cheung, C., Ng, F. F., Wang, M., et al. (2019). Последствия целей китайских и американских матерей для эмоционального стресса детей. Dev. Psychol. 55, 2616–2629. DOI: 10.1037 / dev0000834

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Орт, У., Эрол, Р. Ю., Лучано, Э. К. (2018). Развитие самооценки от 4 до 94 лет: метаанализ лонгитюдных исследований. Psychol. Бык. 144: 1045. DOI: 10.1037 / bul0000161

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ойсерман, Д., Кун, Х. М., и Кеммельмайер, М. (2002). Переосмысление индивидуализма и коллективизма: оценка теоретических допущений и метаанализов. Psychol. Бык. 128, 3–72. DOI: 10.1037 / 0033-2909.128.1.3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пирсон Э. и Рао Н. (2003). Цели социализации, методы воспитания и навыки сверстников у китайских и английских дошкольников. Early Child Dev. Уход 173, 131–146. DOI: 10.1080 / 0300443022000022486

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Планкетт, С. В., Генри, К. С., Робинсон, Л., Бенке, А. О., и Фалькон, П.Д. (2007). Восприятие подростками родительского поведения, подростковой самооценки и подросткового депрессивного настроения. J. Детский семейный Stud. 16, 760–772. DOI: 10.1007 / s10826-006-9123-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прагер, Л. М. (2009). Депрессия и самоубийства у детей и подростков. Pediatr. Ред. 30, 199–205. DOI: 10.1542 / pir.30-6-199

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Проповедник, К. Дж., И Хейс, А. Ф.(2008). Стратегии асимптотики и повторной выборки для оценки и сравнения косвенных эффектов в моделях с несколькими посредниками. Behav. Res. Методы 40, 879–891. DOI: 10.3758 / BRM.40.3.879

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ку, Ю., Померанц, Э. М., и Дэн, К. (2016). Цели матерей для подростков в США и Китае: содержание и передача. J. Res. Adolesc. 26, 126–141. DOI: 10.1111 / jora.12176

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рао, Н., Макхейл, Дж., И Пирсон, Э. (2003). Связь между целями социализации и практикой воспитания детей у китайских и индийских матерей. Infant Child Dev. 12, 475–492. DOI: 10.1002 / icd.341

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рао В., Сюй Д., Цао Х., Вэнь С., Че В., Нг, К. и др. (2019). Распространенность депрессивных симптомов у детей и подростков в Китае: метаанализ обсервационных исследований. Psychiatry Res. 272, 790–796. DOI: 10.1016 / j.психрес.2018.12.133

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Раваль, В. В., Раваль, П. Х., Део, Н. (2014). Цели социализации матерей, поведение матери при социализации эмоций, регулирование эмоций ребенка и социально-эмоциональное функционирование ребенка в городских районах Индии. J. Early Adolesc. 34, 229–259. DOI: 10.1177 / 0272431613485821

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Равиндран, Н., Ху, Ю., МакЭлвейн, Н. Л., и Телцер, Э.Х. (2020). Динамика автономии и контроля матери-подростка и отца-подростка в ходе конфликтного дискуссионного задания. J. Family Psychol. 34, 312–321. DOI: 10.1037 / fam0000588

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейдлер Э. и Свенсон Л. (2012). Расхождения между восприятием молодыми людьми и матерями качества их отношений между матерью и ребенком и самораскрытия: последствия для адаптации молодежи и матерей к юности. J. Youth Adolesc. 41, 1151–1167. DOI: 10.1007 / s10964-012-9773-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейнольдс, Э. К., Макферсон, Л., Матусевич, А. К., Шрайбер, В. М., и Лехуэс, К. В. (2011). Расхождения между отчетами матери и ребенка об осведомленности родителей и их отношении к рискованному поведению. J. Clin. Ребенок-подростокc. Psychol. 40, 67–79. DOI: 10.1080 / 15374416.2011.533406

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричман, С.Б. и Мандара Дж. (2013). Объясняют ли цели социализации различия в родительском контроле между черными и белыми родителями. Family Relat. 62, 625–636. DOI: 10.1111 / fare.12022

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роджерс, А. А., Падилла-Уокер, Л. М., Маклин, Р. Д., и Херст, Дж. Л. (2020). Траектории воспринимаемого родительского психологического контроля в подростковом возрасте и последствия для развития депрессивных и тревожных симптомов. J. Youth Adolesc. 49, 136–149. DOI: 10.1007 / s10964-019-01070-7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шочет, И. М., и Смит, К. Л. (2014). Перспективное исследование, изучающее связи между классной средой, школьной привязанностью и депрессивными симптомами у подростков. Psychol. Schl. 51, 480–492. DOI: 10.1002 / pits.21759

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Силк, Дж. С., Моррис, А. С., Канайя, Т., и Стейнберг, Л.(2003). Психологический контроль и предоставление автономии: противоположные концы континуума или отдельные конструкции? J. Res. Adolesc. 13, 113–128. DOI: 10.1111 / 1532-7795.1301004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соененс, Б., и Ванстенкисте, М. (2010). Теоретическая модернизация концепции родительского психологического контроля: предложение новых идей на основе теории самоопределения. Dev. Ред. 30, 74–99. DOI: 10.1016 / j.dr.2009.11.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соененс, Б., Ванстенкисте, М., и Сиренс, Э. (2009). Как связаны родительский психологический контроль и поддержка автономии? Кластерно-аналитический подход. J. Брачная семья 71, 187–202. DOI: 10.1111 / j.1741-3737.2008.00589.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соуисло, Дж. Ф., и Орт, У. (2013). Предсказывает ли низкая самооценка депрессию и тревогу? Метаанализ лонгитюдных исследований. Psychol. Бык. 139, 213–240. DOI: 10.1037 / a0028931

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стейнберг, Л., Ламборн, С. Д., Дорнбуш, С. М., и Дарлинг, Н. (1992). Влияние родительской практики на успеваемость подростков: авторитетное воспитание, участие в школе и поощрение к успеху. Child Dev. 63, 1266–1281. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1992.tb01694.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сан Дж., Данн М. П. и Хоу X. Y. (2012). Академический стресс среди подростков в Китае. Austral. Эпидемиол. 19, 284–302.

Google Scholar

Тамис-ЛеМонда, К.С., Уэй, Н., Хьюз, Д., Йошикава, Х., Калман, Р. К., и Нива, Э. Ю. (2008). Родительские цели для детей: динамическое сосуществование индивидуализма и коллективизма в культурах и отдельных лицах. Soc. Dev. 17, 183–209. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2007.00419.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тейлор С., Филд Т., Яндо Р., Гонсалес К. П. и Бенделл Д. (1997). Восприятие подростками ответственности за семью. Подростковый возраст 32, 969–976.

Google Scholar

Тапар А., Коллишоу С., Пайн Д. С. и Тапар А. К. (2012). Депрессия в подростковом возрасте. Ланцет 379, 1056–1067. DOI: 10.1016 / S0140-6736 (11) 60871-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Цай, Ф. Дж., Хуанг, Ю. Х., Лю, Х. К., Хуанг, К. Ю., Хуан, Ю. Х., и Лю, С. И. (2014). Анкета здоровья пациентов для школьного скрининга депрессии среди китайских подростков. Педиатрия 133, 402–409.DOI: 10.1542 / педс.2013-0204

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван Г., Рен Ф., Лю З., Сюй Г., Цзян Ф., Скора Э. и др. (2016). Режимы сна и успеваемость во время подготовки к вступительным экзаменам в колледж у китайских подростков. J. Schl. Здоровье 86, 298–306. DOI: 10.1111 / josh.12379

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, К., Чан, Х. В., и Линь, Л. (2012). Антецеденты поддержки автономии и психологического контроля китайских родителей: взаимосвязь между родительскими целями социализации саморазвития и успеваемостью подростков в школе. J. Youth Adolesc. 41, 1442–1454. DOI: 10.1007 / s10964-012-9760-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван К., Померанц Э. М. и Чен Х. (2007). Роль родительского контроля в психологическом функционировании ранних подростков: продольное исследование в США и Китае. Child Dev. 78, 1592–1610. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01085.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, В., Bian, Q., Zhao, Y., Li, X., Wang, W., Du, J., et al. (2014). Надежность и валидность китайской версии вопросника о состоянии здоровья пациента (PHQ-9) среди населения в целом. Общая больничная психиатрия 36, 539–544. DOI: 10.1016 / j.genhosppsych.2014.05.021

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Yu, C., Li, X., Wang, S., and Zhang, W. (2016). Поддержка автономии учителей снижает тревожность и депрессию подростков: 18-месячное продольное исследование. J. Adolesc. 49, 115–123. DOI: 10.1016 / j.adolescence.2016.03.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

границ | Социализация эмоций родителей и психологическая адаптация детей в городских семьях Китая: посредничество через регулирование эмоций и умеренность через диадическое сотрудничество

Введение

За последние два десятилетия все больше исследований было сосредоточено на развитии психологической адаптации детей в контексте практики родительской социализации (Eisenberg et al., 1998a; Denham et al., 2007). Значительная теоретическая и эмпирическая работа подчеркнула центральную роль эмоциональной компетентности в психологической адаптации ребенка и предположила, что одним из конкретных механизмов связи между социализацией родительских эмоций и психологической адаптацией ребенка является регулирование эмоций ребенка (Greenberg et al., 1995; Eisenberg et al. , 2001; Моррис и др., 2007). Например, поддерживающая социализация родителей может помочь детям приобрести навыки регулирования негативных эмоциональных реакций и, таким образом, добиться лучших результатов адаптации.Напротив, когда дети расстраиваются, дети, родители которых реагируют огорченным или карательным образом, могут испытывать длительные негативные эмоции или выражать свое разочарование неадекватным образом (например, агрессией), что увеличивает риск психопатологических симптомов (например, интернализация и внешние симптомы). Такая связь между конкретными практиками социализации и приспособлением ребенка проявляется в повседневном взаимодействии родителей и детей, и утверждалось, что качество и характеристики диадического взаимодействия могут влиять на открытость детей к определенным методам социализации родительских эмоций и, таким образом, влиять на эффективность такая социализация (Darling, Steinberg, 1993).В текущем исследовании мы рассматриваем практики социализации родительских эмоций и важный аспект диадического взаимодействия родитель-ребенок (то есть диадического сотрудничества) одновременно с их ассоциациями с регулированием детских эмоций и психологической адаптацией в китайских семьях с детьми в среднем детстве.

Посреднический механизм регулирования детских эмоций

Регулирование эмоций определяется как «внешние и внутренние процессы, отвечающие за мониторинг, оценку и изменение эмоциональных реакций, особенно их интенсивных и временных характеристик, для достижения целей» (Thompson, 1994).Многие модели, которые исследовали связь между социализацией родительских эмоций и психосоциальным развитием ребенка, изучали регуляцию эмоций ребенка как посредника в рамках (например, Morris et al., 2007; Han and Shaffer, 2014).

Среди практик социализации родительских эмоций реакция родителей на негативные эмоции своих детей является важной родительской конструкцией, которая может напрямую влиять на развитие регуляции эмоций ребенка, потому что дети учатся на ответах родителей о том, какие эмоции приемлемы, а какие нет. нет (Eisenberg et al., 1998а). В частности, поддерживающие родители осознают отрицательные эмоции детей, они их принимают и помогают детям распознавать эти отрицательные эмоции и управлять ими, например, разговаривая с детьми об эмоциональном переживании или работая с ними над решением проблем, вызывающих отрицательные эмоции. Напротив, неподдерживающие родители рассматривают отрицательные эмоции как вредные или вызывающие отвращение, они склонны критиковать и наказывать детей за выражение отрицательных эмоций в надежде избежать или быстро помешать детям выразить отрицательные эмоции (Gottman et al., 1996; Lunkenheimer et al., 2007). Значительное количество доказательств документально подтвердило связь между реакцией родителей на отрицательные эмоции детей и регуляцией эмоций ребенка (Cole et al., 2009; Han et al., 2015). Например, исследователи указали, что социализация поддерживающих эмоций родителей (например, сосредоточение внимания на эмоциональном опыте детей или проблемах, вызвавших отрицательные эмоции, или поощрение детей к выражению своих эмоций) может помочь детям в изучении связанных с эмоциями знаний и повысить их эмоциональную осведомленность. таким образом, помогает детям развивать навыки адаптивной регуляции эмоций, тогда как родительская неподдерживающая социализация эмоций, такая как враждебность по отношению к детскому эмоциональному опыту и минимизация его эмоционального опыта, была связана с недостаточностью регуляции детских эмоций (Eisenberg et al., 1998а).

Кроме того, регулирование эмоций связано с психологической адаптацией детей. Например, многие исследования показали, что лучшая способность к регулированию эмоций была связана с меньшим количеством интернализации (например, тревожности и депрессии; McCoy and Raver, 2011) и экстернализации симптомов (например, агрессивного поведения; Han and Shaffer, 2014) у детей. Напротив, дети с дефицитом способности регулировать эмоции могут не обладать способностью модулировать эмоциональное возбуждение и эмоционально управляемое поведение и, таким образом, подвергаются риску экстернализации (например,ж., реактивная агрессия; Eisenberg et al., 2010) и проблемы интернализации (например, депрессия и тревога; Eisenberg et al., 1998a). Отношения между родительской социализацией эмоций, регулированием эмоций у детей и дальнейшим приспособлением, вероятно, будут двунаправленными (Eisenberg et al., 1998a; Morris et al., 2007). В частности, исследования показали, что, хотя определенные методы воспитания формируют регуляцию эмоций детей и их приспособление, эмоциональные и поведенческие проблемы детей (например, склонность к отрицательным эмоциям, деструктивное поведение) могут, в свою очередь, вызывать суровое или нечувствительное воспитание (например,г., Комбс-Ронто и др., 2009; Eisenberg et al., 2015). Со временем такие взаимные эффекты могут создать определенные паттерны в семьях, где социализация родительских эмоций будет связана с психологической адаптацией детей через ее ковариацию со способностью детей регулировать эмоции.

Сдерживающий эффект диадного сотрудничества родитель-ребенок

Хотя предыдущие исследования четко установили связь между родительскими эмоциями социализационного поведения и психологической адаптацией детей через регулирование эмоций, не все дети в полной мере выигрывают от попыток родителей оказать поддержку.Точно так же некоторые дети, родители которых проявляют неподдерживающую эмоциональную социализацию, испытывают трудности с регулированием эмоций и могут развить психопатологические симптомы, в то время как у других нет (Thompson and Meyer, 2007). Такие вариации могут стать более заметными по мере того, как дети переходят в среднее детство и приближаются к подростковому возрасту, когда они воспринимают вещи более независимо и могут больше различаться по степени открытости для участия родителей или иметь больше конфликтов с родителями (Kerns et al., 2006) . Следовательно, связи между социализацией родительских эмоций, регулированием эмоций ребенка и психологической адаптацией ребенка могут не быть детерминированными, и характеристики и качество диадического взаимодействия родитель-ребенок следует рассматривать как контекстуальные факторы для этих ассоциаций (Darling and Steinberg, 1993).В то время как предыдущие исследования были больше сосредоточены на конкретных методах воспитания или родительской социализации, больше внимания уделялось роли более всеобъемлющего функционирования семьи или климата (Fosco and Grych, 2013).

Eisenberg et al. (1998b) предложили теоретическую модель, утверждая, что общее качество взаимодействия родителей и детей может смягчить связи между социализацией родительских эмоций и регулированием эмоций ребенка. Кроме того, Чен (2017) описал на основе качественного исследования, что процессы социализации в семейном контексте происходят как сотрудничество, когда дети берут на себя помощь родителей в преодолении разочарования.Следовательно, качество совместного взаимодействия в диадах может формировать связь между практикой социализации конкретных эмоций и регуляцией эмоций ребенка. Качество диадного сотрудничества, которое отражает целенаправленное партнерство между родителем и ребенком, указывает на степень, в которой они активно вносят свои собственные идеи, одновременно стремясь к совместному пониманию друг друга и действуя взаимно и взаимно поддерживающим образом (Bowlby, 1982; Kerns et al., 2001; Obsuth et al., 2014).Исследования показали, что эмоциональное отношение родителей к детям в процессе диадических взаимодействий влияет на их открытость к определенному родительскому поведению, что, в свою очередь, может изменить эффективность этих родительских практик (Darling and Steinberg, 1993; Kerns et al., 2001). Например, возможно, что влияние руководства родителей на содействие успеваемости детей (например, академическая успеваемость) будет больше среди детей, которые испытывают адекватную привязанность и тепло с родителями.Однако холодное и неуважительное отношение родителей может усилить сопротивление детей социализации своих родителей, тем самым ослабив благотворное влияние даже технически правильных методов воспитания (Darling and Steinberg, 1993).

Однако немногочисленные эмпирические исследования подтвердили потенциальный смягчающий эффект такого взаимодействия на взаимосвязь между родительской социализацией эмоций, регулированием эмоций ребенка и психосоциальной адаптацией ребенка, при этом большинство исследований было сосредоточено только на модерирующих ролях таких характеристик ребенка, как темперамент и физиологические особенности. устойчивость (e.г., Ягмурлу, Алтан, 2010; Perry et al., 2012). Таким образом, изучение взаимодействия между социализацией родительских эмоций и диадным сотрудничеством родитель-ребенок, которое иллюстрирует целенаправленное партнерство между родителем и ребенком в среднем детстве, обеспечило бы более полное понимание регуляции детских эмоций и развития психопатологических симптомов ( Раттер и Сроуф, 2000; Моррис и др., 2007; Хан и др., 2015).

Культура и эмоциональный процесс в семье

Несмотря на то, что накапливаются данные о том, как практика социализации родительских эмоций влияет на регулирование эмоций и психологическую адаптацию детей, наиболее актуальные исследования проводились в западных культурных контекстах.Следовательно, многие результаты не могут быть легко обобщены на семьи из других культур, потому что цели и стратегии регулирования эмоций и родительской социализации могут отличаться в зависимости от культурных норм в конкретных сообществах (Cole and Tan, 2006; Friedlmeier et al., 2011 ). Например, в то время как подавление эмоций могло привести к негативным эмоциональным и социальным последствиям для людей с преимущественно западноевропейскими ценностями, его неблагоприятные последствия были уменьшены для людей, которые придерживались более азиатских ценностей (Butler et al., 2007).

Такие межкультурные различия можно объяснить тем фактом, что одни и те же эмоциональные процессы могут иметь разную адаптивность в разных культурных контекстах (Matsumoto et al., 2008). Классическим примером является то, что восточные культуры обычно ценят связи с другими и коллективные интересы (т. Е. Коллективизм), тогда как западные культуры имеют более независимое представление о себе (т. Е. Индивидуалистическое; Triandis, 1995). Таким образом, в восточных культурах больше внимания уделяется функции эмоций в социальных взаимодействиях, и прямое выражение отрицательных эмоций, вероятно, будет рассматриваться как неуместное из-за риска нарушения групповой гармонии (Маркус и Китайма, 1991; Бонд, 1993).Эмпирические данные также показали, что такие культурные нормы могут влиять на то, как родители социализируют эмоциональные переживания своих детей (Wang, 2001). Таким образом, поведение родителей при социализации эмоций и их влияние на эмоциональное развитие ребенка следует изучать в различных сообществах и понимать в конкретных культурных контекстах (например, Bornstein, 2012; Suveg et al., 2014).

Более того, быстрые изменения в социальных и экономических условиях в конкретных обществах, например в Китае, постоянно формируют родительские установки и методы воспитания (Wang and Fivush, 2005; Way et al., 2013). В частности, китайская культура претерпела значительную вестернизацию, и китайские родители стали больше контактировать и понимать западную модель воспитания детей, ориентированную на ребенка, особенно в хорошо образованных группах (Chang et al., 2003). По сравнению с традиционными китайскими родителями, которые предъявляли более высокие требования к подчинению детей (Bernstein et al., 2005; Xu et al., 2005), современные китайские родители могут с большей вероятностью распознавать и продвигать взгляды и идеи своих детей (Sung, 2010).Диадическое сотрудничество между китайскими родителями и детьми не только отражает стремление к гармонии в китайских семьях, но и воплощает в себе влияние западной культуры. Следовательно, необходимы дополнительные исследования для понимания родительской социализации, диадического сотрудничества и развития детей в китайских семьях под двойным влиянием коллективистских культурных традиций и индивидуалистических ценностей, возникших в течение последнего десятилетия.

Настоящее исследование

В совокупности существующие теории и литература предполагают, что взаимосвязь между родительской эмоциональной социализацией и психологической адаптацией ребенка, вероятно, будет зависеть от качества сотрудничества родителей и детей.В настоящем исследовании мы изучили потенциального посредника и модератора связи между социализацией эмоций родителей и интернализирующими и экстернализирующими симптомами детей в китайской выборке среднего детства. Кроме того, в большинстве предыдущих исследований изучалась регуляция эмоций у детей только с помощью одного инструмента (например, родительский отчет или наблюдение; Dennis et al., 2010; Suveg et al., 2011), мы стремились заполнить пробелы, используя как родительский отчет, так и наблюдательная задача. Наблюдение за поведением позволяет нам объективно оценить регуляцию эмоций у детей на основе тех же критериев, которые определены исследователями, и уменьшить систематические личные предубеждения (Gardner, 2000).Между тем, родительский отчет дает нам прямой способ оценить способность детей регулировать эмоции в их повседневной жизни. Мы специально исследовали следующие вопросы: (1) Связана ли социализация родительских эмоций с симптомами интернализации и экстернализации китайских детей через регуляцию эмоций детей? Ожидалось, что социализация поддерживающих эмоций со стороны родителей будет положительно связана, а социализация неподдерживающих эмоций будет отрицательно связана с регулированием эмоций у детей, что, в свою очередь, будет отрицательно относиться к симптомам интернализации и экстернализации детей.(2) Взаимодействует ли диадное сотрудничество родитель-ребенок с эмоциональной социализацией родителей в прогнозировании регуляции эмоций детей и, в дальнейшем, психологической адаптации? Было предсказано, что диадное сотрудничество родитель-ребенок будет модератором связи между эмоциональной социализацией родителей и регулированием эмоций детей. В частности, ожидалось, что более высокий уровень диадного сотрудничества родитель-ребенок ослабит негативную связь между социализацией неподдерживающих эмоций родителей и регулированием эмоций детей и усилит положительную связь между социализацией поддерживающих эмоций и регулированием эмоций детей.Напротив, более низкий уровень диадного сотрудничества родителей и детей, как ожидалось, усугубит негативное влияние неподдерживающей эмоциональной социализации родителей на регуляцию эмоций детей и ослабит положительную связь между поддерживающей социализацией эмоций родителей и регуляцией эмоций детей.

Материалы и методы

Участники

Данные были собраны в 150 семьях в рамках более крупного проекта, посвященного эмоциональному контексту семьи и регулированию эмоций ребенка.Дети (87 мальчиков и 63 девочки в возрасте от 6 до 12 лет, M в возрасте = 8,54, SD, = 1,67) участвовали вместе с одним из их родителей, который идентифицировал себя как основной опекун (121 биологическая мать и 29 биологических отцов, M возраст = 39,22, SD = 4,07). Большинство родителей в настоящее время состоят в браке (94,7%), имеют высшее образование (60,7%) или выше (33,3%) и работают полный рабочий день (74,0%) или неполный рабочий день (9,3%).Что касается SES, 76,0% семей сообщили, что живут в домохозяйствах с доходом, равным или превышающим средний доход семьи в городе, в котором они были приняты на работу (т.е. примерно 18 500 долларов в год; Национальное статистическое бюро Китайской Народной Республики , 2015).

Процедуры

Семьи набирались с помощью листовок, распространяемых в местных школах и общинах, или через веб-сайты. Заинтересованные родители связались с научными сотрудниками, и подходящие диады родитель-ребенок были приглашены в университет на трехчасовое посещение лаборатории.По прибытии в лабораторию диады были ознакомлены с целью и процедурами исследования и подписали формы информированного и второстепенного согласия. Затем они участвовали в серии поведенческих и интерактивных задач. Текущее исследование было сосредоточено на данных наблюдений из совместной задачи, когда родитель и ребенок работали вместе, чтобы нарисовать картинку с помощью игрушки Etch-A-Sketch за 4 минуты. Диадам было дано указание, что родители могут использовать только одну ручку для рисования горизонтальных линий, в то время как дети могут управлять другой ручкой только для рисования вертикальных линий.Все поведенческие и интерактивные задания записывались на видео для дальнейшего анализа. Затем родителя и ребенка отвели в отдельные комнаты и каждый заполнил пакет анкет. Все процедуры исследования были одобрены Советом по институциональному надзору (IRB) спонсирующего университета.

Меры

Родительская эмоциональная социализация

Родители заполнили шкалу «Как справиться с негативными эмоциями детей» (CCNES; Fabes et al., 2002), которая оценивает методы социализации родительских эмоций.В мероприятии представлены 12 ежедневных сценариев, в которых ребенок испытывает отрицательные эмоции. Для каждого сценария было перечислено шесть способов реагирования на отрицательные эмоции ребенка (т.е. реакции дистресса, карательные реакции, минимизация реакций, выразительное поощрение, реакции, ориентированные на проблему, и реакции, ориентированные на эмоции), и родители оценили, насколько вероятно это будет. для каждого ответа по семибалльной шкале Лайкерта (от 1 «очень маловероятно» до 7 «очень вероятно»). Были подсчитаны баллы для шести типов родительской реакции в разных сценариях, и в текущем исследовании использовались два составных балла, суммирующих поддерживающую (включая реакции, ориентированные на проблемы и эмоции) и отрицательную (включая реакции дистресса и карательные реакции) социализацию. исследование, основанное на теории, которая связывает определенные субшкалы, чтобы уменьшить количество анализов (например,г., Suveg et al., 2011; Hurrell et al., 2015). Согласно предыдущим исследованиям, исходная версия CCNES продемонстрировала удовлетворительную внутреннюю надежность (α = 0,69–0,85) и надежность повторного тестирования ( r = 0,56–0,83; Eisenberg et al., 1999; Fabes et al., 2002) . Китайская версия CCNES также продемонстрировала приемлемую внутреннюю надежность в отношении всех подшкал (α = 0,68–0,75), а также поддерживающих и отрицательных индексов (α = 0,85–0,91) (Tao et al., 2010; Han et al., 2015).Внутренняя надежность была хорошей как для поддерживающих (α = 0,90), так и для отрицательных (α = 0,86) индексов в текущем исследовании.

Положение о детских эмоциях

Родители сообщили о способности своих детей регулировать эмоции с помощью Контрольного списка для регулирования эмоций (ERC; Shields and Cicchetti, 1997). Эта мера состоит из 24 пунктов и дает две подшкалы: (1) Регулирование эмоций, которое измеряет восприятие родителями соответствующего эмоционального выражения ребенка, сочувствия и эмоционального самосознания (например,g., «Положительно реагирует на нейтральный или дружеский подход со стороны сверстников») и (2) Ответственность / отрицательность, которая оценивает восприятие родителями эмоциональной ответственности, негибкости и нерегулируемого негативного аффекта детей в повседневной жизни (например, «Демонстрирует широкие перепады настроения). . Родители оценили степень, в которой описания точно отражают эмоции или поведение их детей, по четырехбалльной шкале Лайкерта (от 1 «совсем не так» до 4 «именно так»). Учитывая, что разработанная нами теоретическая основа больше сосредоточена на процессах, имеющих ключевое значение для адаптивного контроля и регулирования эмоций детей, а не на отрицательной эмоциональности детей, и что CCNES может иметь более прямое отношение к тому, как дети справляются с возбуждением своих эмоций (например,ж., адаптивное выражение, подавление), а не напрямую влиять на негативную эмоциональность детей (Cole et al., 2009; Han et al., 2015), использовалась подшкала регуляции эмоций. Удовлетворительная внутренняя надежность была обнаружена в предыдущих исследованиях для исходной версии (α = 0,83–0,96; Shields and Cicchetti, 1997), а также для китайской версии (α = 0,69–0,94; Chang et al., 2003; Han et al., 2015) ERC. В текущем исследовании α Кронбаха составлял 0,64 для подшкалы регуляции эмоций.

Положение о наблюдаемых детских эмоциях

Шкала регуляции эмоций ребенка измеряет степень, в которой дети адаптивно регулируют и контролируют свои эмоции и реакции.Он был закодирован по семибалльной шкале Лайкерта в соответствии с видеозаписями 4-минутного задания на совместное рисование. Показатели адаптивной регуляции эмоций включали в себя то, что дети смогли быстро оправиться от сильных положительных или отрицательных эмоций, и что дети выражали соответствующие эмоции в зависимости от ситуации и т. Д. интенсивность и т. д. Дети с низкими баллами (например,g., 1) на этой шкале почти не было или не было ни одного случая регулируемой эмоции. Дети, получившие высокие баллы (например, 7) по этой шкале, хорошо проявили адаптивные эмоции и реакции при выполнении задания. Системы кодирования были переведены и адаптированы к текущему исследованию на основе ранее разработанных кодов наблюдений (Sroufe et al., 2005). Мы случайным образом выбрали 10 процентов видеозаписей и дважды закодировали их, чтобы вычислить коэффициент внутриклассовой корреляции шкалы, а коэффициенты межкодерной надежности были равны 0.94.

Проблемы усвоения и экстернализации ребенка

Проблемы интернализации и экстернализации детей оценивались с помощью Контрольного списка поведения детей (CBCL; Achenbach, 1991). CBCL — это отчет родителей о психологическом благополучии детей, который состоит из 118 пунктов. Родители оценивали частоту поведения или симптомов своих детей по каждому пункту по трехбалльной шкале Лайкерта (от 0 «неверно» до 2 «очень верно или часто верно»). Баллы по интернализации (включая соматические жалобы, замкнутое поведение и симптомы тревоги / депрессии) и экстернализации (включая делинквентное и агрессивное поведение) проблем были получены из ряда более конкретных подшкал, касающихся психопатологических симптомов у детей.Обширные данные подтверждают психометрические свойства исходного CBCL, и его нормы были установлены на основе данных, собранных в различных культурах (например, Achenbach, 1991; Crijnen et al., 1999). Китайская версия CBCL широко использовалась и продемонстрировала хорошую надежность и валидность (Chen et al., 1999; Leung et al., 2006). В текущем исследовании α Кронбаха составлял 0,87 для интернализации проблем и 0,88 для экстернализации.

Диадическое сотрудничество

Диадическое сотрудничество родитель-ребенок в настоящем исследовании оценивалось посредством наблюдения за поведением группой обученных ассистентов-исследователей видеозаписей с 4-минутным совместным заданием по рисованию.Поскольку предыдущие исследования показали, что макрокодирование может лучше подходить для изучения семейных процессов, связанных с интерактивной динамикой и реляционными концепциями (Kerig and Lindahl, 2000), мы приняли макрокодирование, чтобы синтезировать весь процесс совместного взаимодействия и кодировать поведение взаимодействия родителей и детей. представляют интерес в более широком контексте. В целом, эта шкала измеряла степень, в которой диада родитель-ребенок работала вместе эффективно и конструктивно, и отражала: стремится ли диада к совместному пониманию друг друга, а также готовность и восприимчивость их сотрудничества.Показатели низкого уровня сотрудничества включали в себя то, что диады демонстрировали постоянный отказ или неспособность сотрудничать во время выполнения задачи либо в форме противодействия (например, активно подрывая сотрудничество), либо в виде дистанцирования (например, активного избегания общения). Напротив, показатели высокого сотрудничества по этой шкале включали проявление рвения к сотрудничеству и стремление к взаимопониманию, например, совместное реагирование на предложения, активное и терпеливое объяснение своих точек зрения и искренние просьбы к другому разъяснить их идеи.Диадическое сотрудничество родитель-ребенок кодировалось по семибалльной шкале Лайкерта в диапазоне от -3 до 3, где -3 означает очень низкое качество сотрудничества, а 3 — очень высокое качество сотрудничества. Ассистенты-исследователи сначала независимо оценили уровень диадического сотрудничества, а затем установили окончательную оценку для каждой семьи. Коэффициент внутриклассовой корреляции шкалы рассчитывался с оценками всех кодировщиков на случайно выбранных 10% от всей выборки. В случайно выбранной выборке кодирования надежность между экспертами была равна 0.94.

Аналитический план

Во-первых, предварительный анализ изучал описательную статистику и корреляции между переменными исследования и демографическими характеристиками. Затем модели посредничества и модели модерируемого посредничества были протестированы с использованием макроса SPSS PROCESS с методами начальной загрузки в соответствии с процедурами, рекомендованными Hayes (2013). Пять тысяч повторных выборок начальной загрузки были использованы для создания 95% доверительных интервалов для оценки размера и значимости эффектов. Все изучаемые переменные были центрированы перед тестированием моделей посредничества и модерируемого посредничества.Основываясь на теоретических соображениях, мы сначала исследовали, опосредуют ли сообщения родителей и наблюдаемую регуляцию детских эмоций ассоциации между поддерживающими / неподдерживающими реакциями родителей и интернализирующими / экстернализирующими симптомами ребенка; затем диадическое сотрудничество родитель-ребенок было протестировано как модератор связи между родительскими реакциями и регуляцией эмоций ребенка в моделях-посредниках (рис. 1).

РИСУНОК 1. Модерируемая модель посредничества.

Результаты

Предварительный анализ и описательная статистика

Показатели отсутствующих данных варьировались от 0 до 2,7%, и все отсутствующие данные были вызваны отсутствием ответа участника (например, преднамеренное или случайное отсутствие ответа на определенные вопросы). В таблице 1 показаны средние баллы, стандартные отклонения и корреляции между переменными исследования. Поддерживающие реакции родителей на отрицательные эмоции детей отрицательно коррелировали с детскими интернализирующими и экстернализирующими симптомами, тогда как реакции родителей отрицательно коррелировали с детскими интернализирующими симптомами.Поддерживающие реакции родителей были положительными, а отрицательные — отрицательно связаны с регулированием эмоций детей, сообщаемым родителями. По словам родителей, регуляция эмоций у детей отрицательно коррелировала с детскими интернализирующими и экстернализирующими симптомами. Никакой существенной корреляции между наблюдаемой регуляцией эмоций у детей и другими переменными исследования не наблюдалось. Никакой существенной корреляции между диадным сотрудничеством родитель-ребенок и другими переменными исследования не наблюдалось.

ТАБЛИЦА 1. Средние значения, стандартные отклонения и двумерные корреляции переменных исследования.

В ходе предварительного анализа проверялось, различались ли переменные исследования в зависимости от пола родителей, возраста детей, пола и социально-экономического статуса семьи (SES). Результаты показали, что детский возраст отрицательно связан с внешними симптомами у детей ( r = 0,27, p <0,01). Кроме того, родители девочек сообщили, что чаще реагируют на отрицательные эмоции детей [ t (148) = 2.11, p. <0,05]. Пол родителей и размер семьи SES, индексируемый по годовому доходу домохозяйства, не был существенно связан с какой-либо переменной исследования. Таким образом, возраст и пол детей контролировались для последующего анализа.

Анализ посредничества

Тесты моделей посредничества показали, что поддерживающие реакции родителей на негативные эмоции детей были косвенно связаны с детскими интернализирующими симптомами через регуляцию эмоций детей, сообщаемую родителями, так что более высокие уровни поддерживающих реакций были связаны с лучшей регуляцией эмоций, что, в свою очередь, было связано с меньше интернализующих симптомов (балльная оценка косвенных эффектов = -0.14, SE = 0,04, 95% ДИ = от -0,23 до -0,06). Тот же самый механизм также указывал на связь между реакциями поддержки родителей и внешними симптомами детей (точечная оценка косвенных эффектов = -0,14, SE, = 0,04, 95% ДИ = -0,24 до -0,06). Точно так же отрицательные реакции родителей на отрицательные эмоции детей были косвенно связаны с детскими интернализирующими симптомами через регуляцию эмоций детей, сообщаемую родителями, так что более высокие уровни отрицательных реакций были связаны с плохой регуляцией эмоций у детей, что, в свою очередь, было связано с большим количеством интернализующих симптомов ( точечная оценка косвенных эффектов = 0.07, SE = 0,03, 95% ДИ = 0,02–0,15). Тот же механизм также указывал на связь между неподдерживающими реакциями родителей и внешними симптомами детей (точечная оценка косвенных эффектов = 0,07, SE, = 0,04, 95% ДИ = 0,02–0,17). Однако косвенный эффект не был значительным для наблюдаемой детской регуляции эмоций как посредников. В таблице 2 подробно описаны стандартизированные оценки, ошибки и доверительные интервалы для значимых моделей посредничества.

ТАБЛИЦА 2. Стандартизированные оценки, ошибки и доверительные интервалы для значимого медиационного анализа.

Модерируемый анализ посредничества

Модерируемые медитационные тесты проводились на ранее значимых моделях медиации (Hayes, 2013). Были протестированы модели умеренной медитации, чтобы выяснить, модерирует ли диадное сотрудничество родитель-ребенок модели посредничества, в частности, связи между поддерживающими или не поддерживающими реакциями родителей и регуляцией эмоций детей, сообщаемой родителями.Проповедник и др. (2007) отметили, что смягчающий эффект демонстрируется значительным взаимодействием независимой переменной и модератора с самонастраиваемыми доверительными интервалами, не содержащими нуля.

Для моделей с поддерживающими реакциями родителей в качестве независимой переменной и детскими интернализирующими или экстернализирующими симптомами в качестве зависимой переменной мы обнаружили существенные смягчающие эффекты диадного сотрудничества родитель-ребенок на связь между поддерживающими реакциями родителей и регуляцией эмоций детей, сообщаемой родителями. (я.е., посредник; для модели с интернализующими симптомами β = 0,21, t = 2,51, p <0,05; для экстернализированных симптомов β = 0,21, t = 2,51, p <0,05). В таблице 3 представлены оценки начальной загрузки и коэффициенты наклона условного косвенного воздействия родительских реакций на психопатологические симптомы ребенка. Для модели с либо интернализирующими, либо экстернализирующими симптомами ребенка в качестве зависимых переменных, поддерживающие реакции родителей были положительно связаны с регуляцией эмоций детей, сообщаемых родителями, только на средних и высоких уровнях диадного сотрудничества родитель-ребенок.

ТАБЛИЦА 3. Bootstrap оценки косвенных эффектов на -1 SD , среднее значение и +1 SD уровней модератора.

Для моделей с неподдерживающими реакциями родителей в качестве независимой переменной и детскими интернализирующими или экстернализирующими симптомами в качестве зависимой переменной, не было обнаружено значительного смягчающего эффекта диадного сотрудничества родитель-ребенок для связи между реакциями поддержки и регуляцией эмоций детей, сообщаемых родителями ( для модели с интернализующими симптомами β = -0.08, т = -0,93, п = 0,35; для модели с экстернализирующими симптомами β = -0,08, t = -0,93, p = 0,35).

Обсуждение

Все больше и больше западных исследований подтверждают связь между поведением родителей при социализации эмоций и психопатологическими симптомами детей (Eisenberg et al., 1998a; Silk et al., 2011), а также регулирование эмоций детей как возможный механизм, лежащий в основе ссылка (Morris et al., 2007; Han, Shaffer, 2014).Между тем теории и связанные с ними эмпирические данные также указывают на возможную изменчивость вышеуказанных ассоциаций в разных семьях (Eisenberg et al., 1998b; Han et al., 2015). По сравнению с западной культурой, которая поощряет детей выражать свои чувства и индивидуальную независимость, китайская традиция подчеркивает подавление эмоций и послушание детей родителям (Butler et al., 2007; Chao, 2011). Принимая во внимание, что, поскольку более широкий контекст китайского общества был вестернизацией в течение последнего десятилетия (Xu et al., 2005), китайские родители и дети испытали влияние как коллективизма, так и индивидуализма, стоит исследовать, можно ли обобщить соответствующие западные теории и выводы о взаимосвязи между эмоциональными процессами в семье и приспособлением детей к современному китайскому контексту.

Это исследование было направлено на изучение того, служит ли регулирование детских эмоций посредником между родительскими поддерживающими / неподдерживающими эмоциями социализацией и детскими психопатологическими симптомами, и дополнительно исследовалось, регулируются ли эти связи диадным сотрудничеством родитель-ребенок на выборке китайских родителей и их родителей. дети в среднем детстве.Результаты показали, что регуляция детских эмоций, сообщаемая родителями, опосредует связь между родительскими поддерживающими и не поддерживающими реакциями на отрицательные эмоции детей и детскими интернализирующими и экстернализирующими симптомами. Более того, уровни диадного сотрудничества между родителями и детьми модерировали связь между родительскими поддерживающими реакциями и регуляцией эмоций детей, сообщаемых родителями, в моделях модерируемого опосредствования. Хотя эти результаты не могли проинформировать нас о причинно-следственных связях с течением времени, они предоставили перекрестную картину взаимосвязей между семейными процессами и регулированием и приспособлением эмоций детей, которые могут быть установлены в семьях в течение многих лет взаимного влияния между родителем и ребенком.

Во-первых, наши результаты, относящиеся к моделям посредничества, подтвердили трехстороннюю модель, предложенную Моррисом и др. (2007), которые показали, что практика социализации родительских эмоций может быть связана с регулированием интенсивности и выражения эмоций детьми, сообщаемым родителями, и, таким образом, связана с психологической адаптацией детей, включая симптомы интернализации и экстернализации. Наши результаты согласуются с исследованиями, сосредоточенными на западных семьях (например, Eisenberg et al., 2001). Хотя текущее исследование не было сравнительным исследованием разных культур, вполне возможно, что в современном китайском городском населении, особенно в хорошо образованных семьях, влияние социализации родительских эмоций на развитие детей может не сильно отличаться от западного. Другими словами, наши результаты подтвердили, что семейный эмоциональный процесс в подобных китайских выборках может быть аналогичен паттернам в западных семьях (Chang et al., 2003; Tao et al., 2010).В частности, наши результаты согласуются с предыдущими исследованиями, в которых задокументирована связь между родительскими реакциями поддержки / отказа на негативные эмоции детей и приспособлением детей (например, Tao et al., 2010), связь между реакциями родителей и регулированием эмоций детей, а также связь между регулированием эмоций у детей и психологической адаптацией среди китайских выборок (например, Han et al., 2015; Li and Han, 2016). Подобно тому, что было обнаружено в западных образцах (Eisenberg et al., 1998a; Cole et al., 2009), практика китайских родителей, ориентированная на утешение и решение проблем, кажется, обеспечивает внешнюю поддержку для регулирования негативных эмоций детьми и облегчает использование детьми адаптивных стратегий саморегуляции, таких как отвлечение себя от текущего негативного опыта. Напротив, когда китайские родители отрицательно реагируют на отрицательные эмоции детей и угрожают детям наказанием, они могут не способствовать принятию детьми ситуаций, вызывающих эмоциональное возбуждение, или вооружить детей эффективными стратегиями регулирования эмоций.В свою очередь, когда способность детей регулировать эмоции ограничена, их переживание отрицательных эмоций может стать более интенсивным и нерегулируемым, что усиливает дезадаптивные модели в семье (Eisenberg et al., 1998a; Thompson and Meyer, 2007).

Однако результаты показали, что наблюдаемая регуляция детских эмоций не опосредует отношения между реакциями родителей на отрицательные эмоции детей и детскими интернализирующими / экстернализирующими симптомами. Хотя наблюдение за поведением является важным способом измерения, оно может выявить нормативное поведение детей только в конкретных лабораторных условиях, в то время как отчеты родителей могут дать более полную картину поведения детей в повседневной жизни.Наши результаты подтвердили предыдущее теоретическое мнение о том, что наблюдения за поведением не обязательно приводят к результатам, аналогичным результатам, полученным на основе более естественных измерений, таких как отчет родителей (Gardner, 2000). Также возможно, что по сравнению с задачами наблюдения, принятыми в других исследованиях (например, задача разочарования, задача разочарования; Dennis et al., 2010; Morris et al., 2011), совместная задача, использованная в нашем исследовании, была не очень эмоциональной — побуждение, таким образом, не давало достаточно возможностей для наблюдения за регуляцией эмоций у детей.Для сравнения, родители могли бы сообщить нам об эмоциональной реакции детей на различные повседневные жизненные события (например, потерю любимой игрушки, конфликты со сверстниками) и их регулирующей способности.

Результаты модерируемого посреднического анализа частично подтвердили нашу вторую гипотезу, показав, что связь между поддерживающими реакциями родителей и регуляцией эмоций ребенка, сообщаемой родителями, была сильнее, когда родитель и ребенок демонстрировали более высокий уровень взаимопонимания и конструктивного сотрудничества, но ослаблялись в контекст более низких уровней диадического сотрудничества.Полученные данные предоставили одно из первых эмпирических данных в поддержку точки зрения о том, что качество взаимодействия между родителями и детьми может смягчить связи между родительской социализацией и результатами ребенка (Darling and Steinberg, 1993; Kerns et al., 2001), и способствовали современная литература, способствуя более интегрированному пониманию того, как диадное сотрудничество родитель-ребенок может повлиять на эмоциональное развитие ребенка и психосоциальную адаптацию.

Предыдущие исследования показали, что дети, у которых было более гладкое диадическое сотрудничество или более оптимальное взаимодействие с родителями, демонстрировали более положительные эмоциональные и поведенческие результаты и демонстрировали большую открытость для определенных практик воспитания (Kerns et al., 2001; Демби и др., 2017). Кроме того, предыдущее исследование китайских образцов показало, что различные семейные процессы взаимосвязаны и должны хорошо функционировать, чтобы способствовать развитию детей (Han et al., 2015). Наши результаты предоставили дополнительные конкретные выводы о том, что хорошее сотрудничество между родителями и детьми сыграло ключевую роль в усилении положительного эффекта поддерживающих китайских родителей методов социализации эмоций на развитие регуляции эмоций ребенка.

Традиционно в китайских семьях родители и дети могли быть довольно эмоционально дистанцированными из-за статусной иерархии (Xu et al., 2005). В таких семьях послушание и уступчивость детей рассматривались как основное уважение к их родителям, и родители передавали нормы и опыт как опытные наставники (Bernstein et al., 2005; Xu et al., 2005). Однако из-за растущей аккультурации и глобализации китайские родители все больше открываются для западной модели воспитания детей, ориентированной на ребенка, и китайские дети также все больше стремятся к тому, чтобы к ним относились как к равным со своими родителями (Kagitcibasi, 2005; Zhang, 2007). .Вероятно, что противопоставление индивидуализма и коллективизма повлияло на интерактивные модели в китайских семьях, и текущее оптимальное диадическое сотрудничество между родителями и детьми может ценить как их совместное понимание друг с другом, так и их уважительные переговоры, направленные на встречу умов. . Возможно, что совместное взаимодействие родителей и детей как показатель достижения целенаправленного партнерства в диаде повысит пользу детей от поддерживающего родительского поведения (Moss et al., 2009). Вместо физической близости поставленной целью такого партнерства в среднем детстве становится доступность родителей (Bowlby, 1982; Ainsworth, 1990). Такая доступность помогает ребенку обрести чувство уверенности в том, что родители открыты для общения и отзывчивы в случае необходимости, что повысит эффективность родителей в социализации своих детей (Kerns et al., 2001). В китайских семьях с более высоким уровнем диадного сотрудничества родители и дети более склонны уверенно высказывать свое мнение, искренне просят друг друга поделиться доводами, лежащими в основе их точки зрения, и в то же время могут иметь более теплые манеры и лучшее взаимопонимание. вербального и невербального выражения друг друга.Благодаря этим позитивным аспектам китайские дети могут сделать вывод о положительном эмоциональном отношении своих родителей, что может привести к их большей открытости для поддерживающих их методов социализации эмоций (Darling and Steinberg, 1993). И наоборот, менее оптимальное сотрудничество родителей и детей может усилить сопротивление китайских детей поддерживающей социализации родителей, что ослабит благотворное влияние этих положительных практик (Darling and Steinberg, 1993).

Интересно, что в отличие от моделей родительских поддерживающих реакций, диадическое сотрудничество родитель-ребенок не смягчает связь между родительскими реакциями поддержки и регуляцией эмоций ребенка.Оказалось, что в нашей выборке связь между неподдерживающими родительскими практиками и регуляцией детских эмоций не менялась в зависимости от уровня диадного сотрудничества. Когда китайские дети подвергались неподдерживающей эмоциональной социализации родителей, негативный эффект, возможно, было трудно нейтрализовать с помощью модели совместного взаимодействия в диадах.

В текущей выборке реакции китайских родителей на негативные эмоции своих детей, такие как признание инвалидности и наказание, были отрицательно связаны с регулированием эмоций и приспособлением детей в среднем детстве.Для детей в этом возрасте, хотя они, возможно, были наделены большими способностями к саморегуляции и, возможно, имели доступ к большему количеству источников внешней помощи и поддержки для регулирования эмоций (например, от учителей, сверстников и т. Д.), Они по-прежнему в основном зависят от реакций и поведения родителей, чтобы усвоить уместность своих чувств и выражений (Zeman et al., 2006; Thompson and Meyer, 2007). Когда китайские родители карательно и отрицательно реагируют на свои эмоции, дети учатся на этих реакциях, что их чувства неправильны и недействительны, и склонны подавлять отрицательные эмоции в тот момент, чтобы избежать наказания.Эти невыраженные или «сохраненные» отрицательные эмоции могут привести к более интенсивному выражению лица при возникновении подобных обстоятельств, и с ними будет труднее справиться. Со временем у этих детей могут развиться неадаптивные стратегии управления эмоциями и эмоционально управляемым поведением в вызывающих воспоминания социальных ситуациях, что приводит к высокому риску психологической дезадаптации (Fabes et al., 2002; Tao et al., 2010). Хотя такая ассоциация не сдерживалась диадическим сотрудничеством, в будущем потребуются исследования того, какие другие механизмы могут помочь детям выработать устойчивость, когда они подвергаются неподдерживающим методам социализации со стороны родителей.Кроме того, важно отдельно изучить конструкцию поддерживающего и не поддерживающего родительского поведения и рассмотреть различия в вариабельности воздействия родительского поддерживающего и неподдерживающего поведения на детей в среднем детстве.

Хотя эти результаты предоставили важные доказательства для нашего понимания вариабельности ассоциаций между поведением родительских эмоций при социализации и детской психопатологией, необходимо признать несколько ограничений.Во-первых, в настоящем исследовании рассматривались представляющие интерес ассоциации в рамках поперечного дизайна, который предотвращал любые выводы о причинно-следственных или двунаправленных отношениях между переменными исследования. Следовательно, результаты следует интерпретировать с осторожностью, и необходимы будущие лонгитюдные исследования для дальнейшего выяснения роли различных семейных процессов в развитии регуляции детских эмоций и психосоциальной адаптации, а также того, формируют ли эти конструкции друг друга в двух направлениях с течением времени.Еще одно серьезное ограничение — это измерение наших ключевых переменных. Хотя диадное сотрудничество родитель-ребенок было получено посредством поведенческого кодирования, поведение родителей в процессе социализации эмоций, регуляция детских эмоций и детские психопатологические симптомы измерялись только с помощью родительских отчетов, что может привести к потенциально завышенной взаимосвязи между этими переменными. А изучаемые нами конструкции в основном обнаруживались с помощью единичных измерительных приборов. Дальнейшая работа была бы более информативной, если бы исследователи использовали несколько инструментов и информаторов (например,g., отчет супруга о родительском поведении, отчет учителя о корректировке ребенка) для этих переменных. Кроме того, данная выборка исследования состояла из городских высокообразованных китайских семей; дальнейшее повторение с группами с более низким уровнем образования (например, с семьями крестьян-мигрантов) необходимо для обеспечения обобщения результатов. Наконец, в этом исследовании мы в основном сосредоточились на смягчающем эффекте диадного сотрудничества родитель-ребенок; Таким образом, необходимо будет провести более всесторонние исследования того, как другие семейные межличностные отношения, такие как межличностные конфликты, могут играть роль в эмоциональном развитии ребенка и психосоциальной адаптации, что позволит устранить существующие пробелы в литературе (Davies and Woitach , 2008).

Заключение

Несмотря на эти ограничения, наши открытия выявили важную информацию о том, каким образом социализация родительских эмоций влияет на психологическое благополучие детей. Мы предлагаем сосредоточить больше исследований и практических работ на развитии регуляции эмоций у детей, поскольку это может быть механизмом, посредством которого практика воспитания влияет на психосоциальное развитие детей. Настоящее исследование также дает информацию о профилактике и вмешательстве для развития навыков адаптивного регулирования эмоций у детей, подвергшихся социализации с негативными родительскими эмоциями.Кроме того, наши результаты подтвердили важную роль диадного сотрудничества в регулировании определенных путей, которые связывают социализацию родительских эмоций и регулирование эмоций ребенка. Мы призываем родителей не только обеспечивать поддерживающие реакции, такие как реакции, ориентированные на проблемы и эмоции, когда дети выражают отрицательные эмоции, но также активно сопереживать и взаимодействовать с детьми, чтобы усилить положительный эффект поддерживающих родительских практик. . Кроме того, настоящее исследование показывает, что отношения между социализацией родительских эмоций, регулированием эмоций ребенка и приспособлением ребенка не являются детерминированными.Следовательно, необходимо учитывать влияние различных семейных процессов, а также социального контекста на эти ассоциации.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями «Институционального наблюдательного совета (IRB) Школы психологии Пекинского педагогического университета, Китай» с письменного информированного согласия всех испытуемых. Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен «Институциональным наблюдательным советом» (IRB) Школы психологии Пекинского педагогического университета, Китай.’

Авторские взносы

Каждый автор внес важный вклад в написание этой статьи, ZJ взял на себя ответственность как первый автор и руководил писательской работой.

Финансирование

Работа поддержана Национальным фондом естественных наук Китая (№ 31500898).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Рецензент AA и управляющий редактор заявили о своей общей принадлежности.

Список литературы

Ахенбах, Т. М. (1991). Пособие по контрольному списку поведения детей / 4–18 и профиль 1991 года. Берлингтон, Вермонт: Университет штата Вермонт.

Google Scholar

Эйнсворт, М. Д. С. (1990). «Некоторые соображения относительно теории и оценки, относящиеся к привязанностям после младенчества», в Приложении для детей дошкольного возраста: теория, исследования и вмешательство , ред.Т. Гринберг, Д. Чиккетти и Э. М. Каммингс (Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press), 463–489.

Google Scholar

Бернштейн, В. Дж., Харрис, Э. Дж., Лонг, К. В., Иида, Е., и Ханс, С. Л. (2005). Вопросы мультикультурной оценки взаимодействия родителей и детей: исследовательское исследование с самого начала умного сотрудничества. J. Appl. Dev. Psychol. 26, 241–275. DOI: 10.1016 / j.appdev.2005.02.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бонд, М.Х. (1993). Эмоции и их выражение в китайской культуре. J. Невербальное поведение. 17, 245–262. DOI: 10.1007 / BF00987240

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боулби, Дж. (1982). Приложение и утрата: Приложение , 2-е изд., Т. 1. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Основные книги.

Google Scholar

Батлер, Э. А., Ли, Т. Л., и Гросс, Дж. Дж. (2007). Регулирование эмоций и культура: зависят ли социальные последствия подавления эмоций от культуры? Эмоция 7, 30–48.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Чанг, Л., Шварц, Д., Додж, К. А., и Макбрайд-Чанг, К. (2003). Жесткое воспитание в отношении регуляции детских эмоций и агрессии. J. Fam. Psychol. 17, 598–606. DOI: 10.1037 / 0893-3200.17.4.598

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чао, М. Р. (2011). Типы взаимоотношений семейного взаимодействия и различия во взаимоотношениях родителей и детей. Soc. Behav. Чел. Int. Дж. 39, 897–914. DOI: 10.2224 / SBP.2011.39.7.897

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чен, Ф. (2017). «Формирование повседневного семейного распорядка: источник развития регуляции эмоций у детей раннего возраста», Переживание, эмоции и субъективность. Перспективы культурно-исторических исследований , ред. М. Флир, Ф. Г. Рей и Н. Вересов (Сингапур: Springer), 129–143.

Google Scholar

Чен X., Рубин К. Х., Ли Б. С. и Ли Д.(1999). Подростковые результаты социального функционирования китайских детей. Внутр. J. Behav. Dev. 23, 199–223. DOI: 10.1080 / 016502599384071

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коул П. М., Деннис Т. А., Смит-Саймон К. Э. и Коэн Л. Х. (2009). Понимание стратегии регуляции эмоций у дошкольников: отношения с социализацией эмоций и саморегуляцией ребенка. Soc. Dev. 18, 324–352. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2008.00503.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коул, П.М., Тан П. З. (2006). «Эмоциональная социализация с культурной точки зрения», в Справочник по социализации: теория и исследования , ред. Дж. Э. Грусек и П. Д. Гастингс (Нью-Йорк, Нью-Йорк: The Guilford Press), 516–542.

Google Scholar

Комбс-Ронто, Л. А., Олсон, С. Л., Лункенхаймер, Э. С. и Самерофф, А. Дж. (2009). Взаимодействие между материнским воспитанием и деструктивным поведением детей в раннем возрасте: двунаправленные ассоциации при переходе от дошкольного образования к поступлению в школу. J. Abnorm. Child Psychol. 37, 1151. DOI: 10.1007 / s10802-009-9332-2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Crijnen, A. A. M., Achenbach, T. M., and Verhulst, F. C. (1999). Проблемы, о которых сообщили родители детей из разных культур: составление синдрома контрольного списка поведения ребенка. Am. J. Psychiatry 156, 569–574.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Дарлинг, Н., и Стейнберг, Л. (1993). Стиль воспитания как контекст: интегративная модель. Psychol. Бык. 113, 487–496. DOI: 10.1037 / 0033-2909.113.3.487

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дэвис, П. Т., и Войтах, М. Дж. (2008). Эмоциональная безопасность детей в отношениях между родителями. Curr. Реж. Psychol. Sci. 17, 269–274. DOI: 10.1111 / j.1467-8721.2008.00588.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Демби, К. П., Риггс, С. А., Камински, П. Л. (2017). Привязанность и семейные процессы в психологической адаптации детей среднего возраста. Fam. Процесс 56, 234–249. DOI: 10.1111 / famp.12145

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Денхэм, С. А., Бассет, Х. Х. и Вятт, Т. (2007). «Социализация эмоциональной компетентности», Справочник по социализации: теория и исследования , ред. Дж. Э. Грусек и П. Д. Гастингс (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд), 614–637.

Google Scholar

Деннис, Т.А., Хонг, М., и Соломон, Б. (2010). Зависит ли связь между изобилием и регуляцией эмоций от контроля с усилием? Внутр.J. Behav. Dev. 34, 462–472. DOI: 10.1177 / 0165025409355514

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эйзенберг, Н., Камберленд, А., и Спинрад, Т. Л. (1998a). Родительская социализация эмоций. Psychol. Inq. 9, 241–273. DOI: 10.1207 / s15327965pli0904_1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенберг, Н., Фабес, Р. А., Шепард, С. А., Гатри, И. К., Мерфи, Б. К., и Райзер, М. (1999). Реакции родителей на отрицательные эмоции детей: лонгитюдные отношения к качеству социального функционирования детей. Child Dev. 70, 513–534. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00037

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эйзенберг, Н., Гершофф, Э. Т., Фабес, Р. А., Шепард, С. А., Камберленд, А. Дж., Лосоя, С. Х. и др. (2001). Эмоциональная выразительность матери и проблемы поведения детей и социальная компетентность: посредничество через регулирование детей. Dev. Psychol. 37, 475–490. DOI: 10.1037 / 0012-1649.37.4.475

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенберг, Н., Спинрад, Т. Л., и Камберленд, А. (1998b). Социализация эмоций: ответы на комментарии. Psychol. Inq. 9, 317–333. DOI: 10.1207 / s15327965pli0904_17

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенберг, Н., Спинрад, Т. Л., и Эггам, Н. Д. (2010). Саморегуляция, связанная с эмоциями, и ее связь с дезадаптацией детей. Annu. Преподобный Clin. Psychol. 6, 495–525. DOI: 10.1146 / annurev.clinpsy.121208.131208

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенберг, Н., Тейлор, З. Э., Видаман, К. Ф., Спинрад, Т. Л. (2015). Экстернализирующие симптомы, тщательный контроль и навязчивое воспитание: проверка двунаправленных продольных отношений в раннем детстве. Dev. Psychopathol. 27, 953–968. DOI: 10.1017 / S0954579415000620

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фабес, Р. А., Пулин, Р. Э., Айзенберг, Н., и Мэдден-Дердич, Д. А. (2002). Шкала совладания с отрицательными эмоциями детей (CCNES): психометрические свойства и отношения с эмоциональной компетентностью детей. мар. Fam. Ред. 34, 285–310. DOI: 10.1300 / J002v34n03_05

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fosco, G.M., и Grych, J.H. (2013). Захват семейного контекста регуляции эмоций: подход к сравнению моделей семейных систем. J. Fam. Вып. 34, 557–578. DOI: 10.1177 / 01

X12445889

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фридлмайер, В., Корапчи, Ф., и Коул, П. М. (2011). Эмоциональная социализация в кросс-культурной перспективе. Soc. Чел. Psychol. Компас 5, 410–427. DOI: 10.1111 / j.1751-9004.2011.00362.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарднер Ф. (2000). Методологические вопросы прямого наблюдения за взаимодействием родителей и детей: отражают ли результаты наблюдений естественное поведение участников? Clin. Детский Fam. Psychol. Ред. 3, 185–198. DOI: 10.1023 / A: 1009503409699

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Готтман, Дж. М., Кац, Л.Ф. и Хувен К. (1996). Философия родительских метаэмоций и эмоциональная жизнь семьи: теоретические модели и предварительные данные. J. Fam. Psychol. 10, 243–268. DOI: 10.1037 / 0893-3200.10.3.243

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гринберг, М. Т., Куше, К. А., Кук, Э. Т., и Квамма, Дж. П. (1995). Поощрение эмоциональной компетентности у детей школьного возраста: влияние учебной программы PATHS. Dev. Psychopathol. 7, 117–136. DOI: 10.1017 / S0954579400006374

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хан, З.Р., Цянь, Дж., Гао, М., и Дун, Дж. (2015). Механизмы эмоциональной социализации, связывающие регулирование эмоций китайских отцов, матерей и детей: модель умеренного посредничества. J. Child Fam. Stud. 24, 3570–3579. DOI: 10.1007 / s10826-015-0158-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хан, З. Р., и Шаффер, А. (2014). Эмоции матери, выраженные в связи с проблемами поведения ребенка: дифференциальные и опосредующие эффекты. J. Child Fam. Stud. 23, 1491–1500.DOI: 10.1007 / s10826-014-9923-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хейс, А. Ф. (2013). Введение в посредничество, модерацию и условный анализ процессов: подход, основанный на регрессии. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Харрелл, К. Э., Хадсон, Дж. Л., и Шниринг, К. А. (2015). Реакции родителей на отрицательные эмоции детей: отношения с регуляцией эмоций у детей с тревожным расстройством. J. Беспокойство. 29, 72–82. DOI: 10.1016 / j.janxdis.2014.10.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кагитчибаси, К. (2005). Автономия и родство в культурном контексте: последствия для себя и семьи. J. Cross Cult. Psychol. 36, 403–422. DOI: 10.1177 / 0022022105275959

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кериг П. К. и Линдал К. М. (редакторы) (2000). Семейство наблюдательных систем кодирования: ресурсы для системных исследований. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Google Scholar

Кернс, К. А., Аспельмайер, Дж. Э., Гентцлер, А. Л. и Грабилл, К. М. (2001). Привязанность и наблюдение между родителями и детьми в среднем детстве. J. Fam. Psychol. 15, 69–81. DOI: 10.1037 / 0893-3200.15.1.69

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кернс, К. А., Томич, П. Л., и Ким, П. (2006). Нормативные тенденции в восприятии детьми наличия и использования фигур привязанности в среднем детстве. Soc. Dev. 15, 1–22. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2006.00327.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Леунг, П. У., Квонг, С. Л., Танг, К. П., Хо, Т. П., Хунг, С. Ф., Ли, К. С. и др. (2006). Проверка – повторная проверка надежности и критериальной валидности китайской версии CBCL, TRF и YSR. J. Child Psychol. Психиатрия 47, 970–973. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2005.01570.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, П., и Хан, З. Р. (2016). Регулирование эмоций и психопатологические симптомы китайских детей школьного возраста: личностно-ориентированный и мультиинформативный подход. Внутр. J. Psychol. doi: 10.1002 / ijop.12249 [Epub перед печатью].

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лункенхаймер, Э. С., Шилдс, А. М., и Кортина, К. С. (2007). Коучинг и игнорирование родительских эмоций в семейном взаимодействии. Soc. Dev. 16, 232–248. DOI: 10.1007 / s10802-008-9291-z

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маркус, Х.Р., и Китайма, С. (1991). Культура и личность: значение для познания, эмоций и мотивации. Psychol. Ред. 98, 224–253. DOI: 10.1037 / 0033-295X.98.2.224

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маккой, Д. К., и Рэйвер, К. С. (2011). Эмоциональная выразительность опекуна, регулирование эмоций ребенка и проблемы с поведением ребенка в семьях, начинающих свой путь. Soc. Dev. 20, 741–761. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2011.00608.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моррис, А.С., Силк, Дж. С., Моррис, М. Д., Стейнберг, Л., Аукойн, К. Дж., И Киз, А. В. (2011). Влияние стратегий регуляции эмоций матери и ребенка на выражение детьми гнева и печали. Dev. Psychol. 47, 213–225. DOI: 10.1037 / a0021021

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моррис А. С., Силк Дж. С., Стейнберг Л., Майерс С. С. и Робинсон Л. Р. (2007). Роль семейного контекста в развитии регуляции эмоций. Soc.Dev. 16, 361–388. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2007.00389.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мосс, Э., Бюро, Дж. Ф., Беливо, М. Дж., Здебик, М., и Лепин, С. (2009). Связь между поведением детей в раннем школьном возрасте, их представлениями о привязанности и поведенческими проблемами в среднем детстве. Внутр. J. Behav. Dev. 33, 155–166. DOI: 10.1177 / 0165025408098012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Национальное статистическое бюро Китайской Народной Республики (2015 г.). Пекинский статистический ежегодник. Пекин: China Statistics Press.

Обсут, И., Хеннигхаузен, К., Брумари, Л. Э., и Лайонс-Рут, К. (2014). Неорганизованное поведение во взаимодействии подростка с родителями: отношения к душевному состоянию привязанности, жестокому обращению со стороны партнера и психопатологии. Child Dev. 85, 370–387. DOI: 10.1111 / cdev.12113

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перри, Н. Б., Калкинс, С. Д., Нельсон, Дж. А., Лиркс, Э.М., и Маркович, С. (2012). Реакция матерей на отрицательные эмоции ребенка и регулирование эмоций ребенка: сдерживающая роль подавления блуждающего нерва. Dev. Psychobiol. 54, 503–513. DOI: 10.1002 / dev.20608

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Проповедник, К. Дж., Рукер, Д. Д., Хейс, А. Ф. (2007). Рассмотрение гипотез модерируемого посредничества: теория, методы и рецепты. Multiv. Behav. Res. 42, 185–227. DOI: 10.1080 / 00273170701341316

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Раттер, М., и Сроуф, Л. А. (2000). Психопатология развития: концепции и проблемы. Dev. Psychopathol. 12, 265–296. DOI: 10.1017 / S0954579400003023

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шилдс, А., Чиккетти, Д. (1997). Регулирование эмоций у детей школьного возраста: разработка и валидация нового критерия шкалы Q-sort. Dev. Psychol. 33, 906–916. DOI: 10.1037 / 0012-1649.33.6.906

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шелк, J.С., Шоу, Д. С., Прут, Дж. Т., О’Рурк, Ф., Лейн, Т. Дж., И Ковач, М. (2011). Социализация эмоций и интернализация симптомов потомства у матерей с детской депрессией. J. Appl. Dev. Psychol. 32, 127–136. DOI: 10.1016 / j.appdev.2011.02.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сроуф, Л. А., Эгеланн, Б., Карлсон, Э. А., и Коллинз, В. А. (2005). Развитие личности: Миннесотское исследование риска и адаптации от рождения до взрослого возраста. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Сунг, Х. Я. (2010). Влияние культуры на родительские практики в восточноазиатских семьях и эмоциональный интеллект старших подростков: качественное исследование. Sch. Psychol. Int. 31, 199–214. DOI: 10.1177 / 0143034309352268

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сувег, К., Рэйли, Дж. Н., Морелен, Д., Ван, В., Хан, Р. З. и Кэмпион, С. (2014). Эмоциональное функционирование ребенка и семьи: межнациональное исследование семей из Китая и США. J. Child Fam. Stud. 23, 1444–1454. DOI: 10.1007 / s10826-013-9800-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сувег К., Шаффер А., Морелен Д. и Томассин К. (2011). Связь между материнскими и детскими психопатологическими симптомами: опосредование через регулирование детских эмоций и сдерживание через материнское поведение. Детская психиатрия Hum. Dev. 42, 507–520. DOI: 10.1007 / s10578-011-0223-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тао, А., Чжоу, Q., и Ван, Y. (2010). Реакции родителей на отрицательные эмоции детей: перспективы отношения к психологической адаптации китайских детей. J. Fam. Psychol. 24, 135–144. DOI: 10.1037 / a0018974

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томпсон, Р. А., Мейер, С. (2007). «Социализация регуляции эмоций в семье», в Справочник по регулированию эмоций , изд. Дж. Дж. Гросс (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд), 249–269.

Google Scholar

Triandis, H.С. (1995). Индивидуализм и коллективизм. Боулдер, Колорадо: Westview press.

Google Scholar

Ван, К. (2001). «Вам было весело?»: Американские и китайские беседы матери и ребенка об общих эмоциональных переживаниях. Cogn. Dev. 16, 693–715. DOI: 10.1016 / S0885-2014 (01) 00055-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, К., и Фивуш, Р. (2005). Разговоры матери и ребенка об эмоционально значимых событиях: изучение функций эмоционального воспоминания в европейско-американских и китайских семьях. Soc. Dev. 14, 473–495. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2005.00312.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Way, N., Okazaki, S., Zhao, J., Kim, J. J., Chen, X., Yoshikawa, H., et al. (2013). Социальное и эмоциональное воспитание: материнство в меняющемся китайском обществе. Asian Am. J. Psychol. 4, 61–70. DOI: 10.1037 / a0031204

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сюй, Ю., Фарвер, Дж. А., Чжан, З., Цзэн, К., Ю, Л. и Цай, Б. (2005).Стили воспитания в материковом Китае и взаимодействие родителей и детей. Внутр. J. Behav. Dev. 29, 524–531.

Google Scholar

Ягмурлу Б., Алтан О. (2010). Материнская социализация и детский темперамент как предикторы регуляции эмоций у турецких дошкольников. Infant Child Dev. 19, 275–296.

Google Scholar

Земан Дж., Кассано М., Перри-Пэрриш К. и Стегалл С. (2006). Регулирование эмоций у детей и подростков. J. Dev. Behav. Педиатр. 27, 155–168. DOI: 10.1097 / 00004703-200604000-00014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Как держать ребенка на связи

Если вы только начинаете свой путь к домашнему обучению или занимаетесь им какое-то время, вероятно, вопрос номер один, который вам задают (или вы задаете себе), касается социализации: Как ваши дети будут должным образом социализированы, если они учатся дома, а не в школе?

Это понятное беспокойство.В конце концов, большинство из нас проводили детство в более традиционных учебных заведениях, посещая обычные школы, ежедневно окруженные другими детьми, и где социальное взаимодействие было неотъемлемой частью нашего образовательного опыта. Как это можно повторить, если мы обучаем наших детей дома?

Хотя социализация определенно выглядит по-другому для детей, обучающихся на дому (или детей, которые учатся дома с помощью метода дистанционного обучения), большинство родителей скажут вам, что их дети, которые учатся дома, прекрасно справляются с отделением социализации.

Почему? Отчасти это связано с тем, что домашнее обучение обычно не происходит исключительно дома, и на самом деле они часто общаются с другими. Но это также связано с тем, что родители, обучающиеся на дому, обычно прилагают усилия, чтобы вовлечь в процесс общение с положительными результатами.

Вот как семьи детей, которые обучаются на дому или получают другое домашнее образование, обеспечивают, чтобы социализация происходила так, чтобы дети формировали значимые отношения со своими сверстниками, были всесторонне развиты и, что самое главное, были счастливы.

Обучение на дому и социализация

Никто не может отрицать, что общение с другими детьми является важной частью развития ребенка, особенно когда дети переходят из начальной школы в средние классы. Конечно, общение со взрослыми, которым доверяют, такими как родители, другие члены семьи и учителя, тоже может быть полезным, но дети призваны играть и исследовать вместе с другими детьми.

Но дело не только в товарищах по играм. Социализация также учит вашего ребенка, как справляться и разрешать конфликты с другими — и как ориентироваться в том, чтобы делиться, сотрудничать, уважать личное пространство другого ребенка, а также проявлять уважение и сочувствие.

Школьная среда также учит детей следовать указаниям других, быть хорошими слушателями и по очереди говорить. Эти навыки не всегда естественны для маленьких детей, и их нужно обучать и развивать.

Что говорят исследования?

К сожалению, исследований о домашнем обучении и социализации в настоящее время не так много. Однако имеющиеся исследования указывают на в основном положительные результаты, когда речь идет о социализации и о детях, обучающихся на дому.

Например, систематический обзор имеющихся исследований по домашнему обучению, опубликованный в журнале Journal of School Choice , показал, что домашние ученики не только очень хорошо успевают в учебе, но также, по-видимому, хорошо адаптированы и хорошо социализированы.

Из 15 доступных исследований, посвященных социализации детей, получающих домашнее образование, 13 из 15 показали «явно положительные результаты для детей, обучающихся на дому, по сравнению с таковыми в обычных школах». Два исследования показали, что для детей, обучающихся на дому, на больше положительных результатов, чем для детей, получающих традиционное образование.

Исследования показывают, что дети, обучающиеся на дому, менее склонны к рискованному поведению, например к употреблению алкоголя. Более раннее исследование, процитированное Рэем (1992 г.), показало, что у детей, обучающихся на дому, было меньше поведенческих проблем, чем у их сверстников, обучающихся обычным способом.

Ричард Г. Медлин, доктор философии, профессор психологии в Университете Стетсона, опубликовал обзор исследований домашнего обучения в журнале Peabody Journal of Education . Он пришел к аналогичным положительным выводам:

  • Взрослые, которые в детстве учились на дому, «граждански активны» и хорошо приспособлены.
  • Дети, обучающиеся на дому, имеют более крепкие отношения со своими родителями и другими взрослыми в своей жизни.
  • Дети, обучающиеся на дому, обычно довольны, полны надежд и сообщают о высоком уровне удовлетворенности своей жизнью.
  • Дети, обучающиеся на дому, этичны и с большей вероятностью берут на себя социальную ответственность, чем дети, которых обычно учат.
  • Дети, обучающиеся на дому, открыты и любят пробовать новое.
  • Дети, обучающиеся на дому, хорошо себя ведут и испытывают меньше «эмоциональных потрясений».”
  • Дети, обучающиеся на дому и посещающие колледж, так же общительны, как и их сверстники, которых учили более традиционно.

О чем сообщают родители, обучающиеся на дому?

Согласно исследованию Медлина, родители детей, которые учатся дома, сообщают о положительных результатах в отношении навыков социализации своих детей.

Ричард Г. Медлин, доктор философии

Исследование показывает, что родители, обучающиеся на дому, ожидают, что их дети будут уважать и ладить с людьми разного происхождения, предоставят своим детям различные социальные возможности вне семьи и верят, что социальные навыки их детей не хуже, чем у других детей.

— Ричард Г. Медлин, доктор философии

Если вы поговорите с одним из родителей-ветеранов домашнего обучения, они, скорее всего, согласятся, объяснив, что их дети, как правило, обладают уникальным разнообразным опытом домашнего обучения. Они взаимодействуют с детьми всех возрастов, имеют большой опыт общения с другими взрослыми в общественных местах и ​​обычно учатся быть уважительными, вдумчивыми и чуткими членами общества , потому что они обучаются дома, а не вопреки этому.

Социальная активность

Большинство учеников на дому скажут вам, что о домашнем обучении следует помнить о том, что лишь небольшая его часть происходит дома.

Большинство детей могут закончить уроки или академическую работу в течение нескольких часов, но при этом у них остается еще несколько свободных часов каждый день для других занятий — и большинство из этих занятий предполагает взаимодействие с другими.

Фактически, многие дети проводят большую часть своего академического образования вместе с другими, например, в группах домашнего обучения, а также на уроках и мероприятиях, нацеленных на детей, обучающихся на дому, и их семьи.

На самом деле способов, которыми вы можете удержать своего домашнего ученика в контакте с другими, безгранично, особенно с небольшим планированием.Вот некоторые из самых популярных способов, с помощью которых родители, обучающиеся на дому, дают своим детям младшего возраста возможности для общения.

Присоединяйтесь к кооперативу домашнего обучения

Кооперативы домашнего обучения — это популярный способ связи с другими семьями, обучающимися на дому, чтобы ваши дети могли играть и учиться вместе с другими. Некоторые из этих кооперативов носят преимущественно социальный характер; в других участвуют родители, которые по очереди проводят уроки или нанимают учителей со стороны для обучения учеников.

HSLDA (Ассоциация правовой защиты домашних школ) — хорошее место для начала, если вы ищете местный кооператив или группу домашних школ.

Записаться на дополнительные занятия

Тот факт, что вы учитесь на дому, не означает, что ваш ребенок не может участвовать во внеклассных или выходных мероприятиях с детьми, не посещающими домашнее обучение. Некоторые государственные школы даже позволяют детям, обучающимся на дому, участвовать во внеклассных мероприятиях.

Запишите своего ребенка на занятия боевыми искусствами, танцами, кулинарией, фортепиано, компьютерным программированием — всем, что плывет на его лодке.

Занимайтесь спортом

Если у вас есть спортивный ребенок, запишитесь в местную спортивную команду (даже через местный школьный округ, если это разрешено) — это прекрасный способ пообщаться со своим ребенком.Спорт включает в себя многие важные навыки, которые вы хотите, чтобы ваш ребенок усвоил, например, умение работать в команде, общение и умение справляться с большими эмоциями.

Волонтер

Станьте волонтером в местном зоопарке, приюте для бездомных или на бесплатной столовой. Дети постарше могут стать волонтерами в местной некоммерческой организации, при спасении животных или в местной больнице. Есть так много возможностей привлечь ваших детей к местным общественным организациям.

Все это возможности для получения образования, а также способы конструктивного взаимодействия с другими.

Запишите своего ребенка в классы

Даже не записывая вашего ребенка на программу полного дня, есть академические классы, которые вы обычно можете найти в своем районе. Многие некоммерческие организации, экологические центры, музеи и библиотеки предлагают образовательные классы для детей всех возрастов. Это также отличные способы для вашего ребенка привыкнуть к классной обстановке и пообщаться с другими.

Пройдите курсы общественных колледжей

Ученики старшего школьного возраста на дому часто могут записаться на курсы местных колледжей.Это фантастический способ обогатить образование вашего ребенка, научить его быть более независимым и дать ему возможность общаться с другими.

И, конечно же, есть бонус в том, что они получат преимущество в своей курсовой работе в колледже (при очень низкой цене за кредит).

Перейти в летний лагерь

Ученики на дому часто посещают лагеря — дневные лагеря и лагеря для ночлега. Это отличный способ завести прочные дружеские отношения, а также укрепить стойкость и независимость.

Выходи на улицу

Что бы вы ни делали, выводите своего ученика на дому на улицу. Конечно, дети, обучающиеся на дому, нуждаются в солнечном свете и движении не меньше, чем любой ребенок. Но выход за пределы собственного двора дает вашему ребенку больше возможностей для социализации.

Почаще посещайте местный парк, ходите в зоопарк и ботанический сад. Если вы посетите эти места в школьные часы, вы можете столкнуться с одним или двумя учениками на дому и быстро подружиться.

Слово Verywell

Много лет назад домашнее обучение было гораздо менее популярным и приемлемым, чем сегодня.Однако, когда разразилась пандемия коронавируса, многие семьи изучали варианты домашнего обучения для своих детей. И даже если они не обучали своих детей сами, многие дети учились дома в ходе гибридного или дистанционного обучения.

Социализация вашего ребенка, обучающегося на дому или виртуально обучающегося во время пандемии, безусловно, отличается от того, что было бы в обычное время. Многие семьи продолжают откладывать внеклассные мероприятия и социальные ситуации (или в сети) до тех пор, пока их дети не будут вакцинированы.

Тем не менее, есть много творческих способов поддержать социализацию вашего ребенка, в том числе социально дистанцированные игры, виртуальные классы и собрания. В любом случае, знание того, что обучение вашего ребенка дома, вряд ли пагубно скажется на его общем социальном развитии, может быть обнадеживающим. Напротив, проявив немного творчества и исследований, есть много способов обеспечить, чтобы ваш ребенок, получающий домашнее образование, развивался и формировал значимые связи с другими.

Правовая социализация детей и подростков

  • Agnew, R.(1992). Основа общей теории деформации преступности и правонарушений. Криминология 30: 47–87.

    Артикул

    Google ученый

  • Агнью Р. (1994). Приемы нейтрализации и насилия. Криминология 32: 555–580.

    Артикул

    Google ученый

  • Бандура, А. (1990). Выборочное включение и отключение морального контроля. J. Soc. Выпуски 46: 27–46.

    Артикул

    Google ученый

  • Бандура А., Барбарнелли К., Капрара Г. В. и Пасторелли К. (1996). Механизмы морального разобщения при использовании моральной свободы воли. J. Pers. Soc. Psychol. 71: 364–374.

    Артикул

    Google ученый

  • Блази А. (1980). Соединение морального познания и морального действия. Psychol. Бык. 88: 1–45.

    Артикул

    Google ученый

  • Брейтуэйт, Дж. (1989). Преступление, позор и реинтеграция , Cambridge University Press, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Брейм Р., Фаган Дж., Пикеро А. Р., Шуберт К. А. и Стейнберг Л. Д. (2004). Криминальные карьеры серьезных преступников в двух городах. Молодежное насилие Правосудие по делам несовершеннолетних 2: 256–272.

    Артикул

    Google ученый

  • Бернетт, Д. М. Р., Ноблин, К. Д., и Проссер, В. (2004). Судебная дееспособность несовершеннолетнего. Criminal Justice Behav. 31: 438–462.

    Артикул

    Google ученый

  • Каспи, А., Бегг, Д., Диксон, Н., Харрингтон, Х., Лэнгли, Дж., Моффит, Т. Е., и Сильва, П. А. (1997). Личностные различия позволяют прогнозировать рискованное для здоровья поведение в молодом возрасте: данные лонгитюдного исследования. J. Pers. Soc. Psychol. 73: 1052–1063.

    PubMed
    Статья

    Google ученый

  • Каспи А. и Моффитт Т. Э. (1993). Непрерывность дезадаптивного поведения: от описания к пониманию в изучении антисоциального поведения. В Cicchetti, D., and Cohenen, D. (eds.), Manual of Developmental Psychopathology , Wiley, New York.

    Google ученый

  • Каспи, А., Moffitt, T. E., Silva, P. A., Stouthamer-Loeber, M., Krueger, R. F., and Schmutte, P. S. (1994). Склонны ли некоторые люди к преступлению? Воспроизведение взаимосвязи между личностью и преступностью в зависимости от страны, пола, расы и методов. Криминология 32: 163–196.

    Артикул

    Google ученый

  • Черч, Т. А., и Берк, П. Дж. (1994). Исследовательские и подтверждающие испытания трехмерных и четырехмерных моделей Большой пятерки и Теллегена. J. Pers. Soc. Psychol. 66: 93–114.

    PubMed
    Статья

    Google ученый

  • Кон, Э. С., и Уайт, С. О. (1990). Правовая социализация: исследование норм и правил , Springer-Verlag, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Кой, Дж. Д., и Додж, К. А. (1997). Агрессивность и антиобщественное поведение. В: Damon, W., and Eisenberg, N. (ред.), Справочник по детской психологии , Vol. 3, Вили, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Кули М. Р., Тернер С. М. и Бейдел Д. К. (1995). Оценка насилия в сообществе: отчет детей о подверженности насилию. J. Am. Academy Child Adolesc. Психиатр. 34: 201–208.

    Артикул

    Google ученый

  • Истон, Д. (1965). Системный анализ политической жизни , University of Chicago Press, Чикаго.

    Google ученый

  • Истон Д. и Деннис Дж. (1969). Дети в политической системе , University of Chicago Press, Чикаго.

    Google ученый

  • Эллиотт Д.С., Хейзинга Д. и Агетон С.А. (1985). Объяснение преступности и употребления наркотиков , Sage, Beverly Hills, CA.

    Google ученый

  • Эллиотт, Д.С., Хейзинга Д. и Менар С. (1989). Многопроблемная молодежь: преступность, наркотики и проблемы психического здоровья . Спрингер-Верлаг, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Фаган, Дж. А., Вейс, Дж. Г. и Ченг, Ю. (1990). Употребление наркотиков и преступность среди студентов городских районов. J. Проблемы наркотиков 20: 351–402.

    Google ученый

  • Фланаган, К. А., и Шеррод, Л. Р. (1998). Молодежное политическое развитие: Введение. J. Soc. Выпуски 54: 447–456.

    Артикул

    Google ученый

  • Фондакаро М. Р., Дункл М. и Патак М. К. (1998). Процессуальное правосудие при разрешении семейных споров. J. Youth Adolesc. 27: ​​101–119.

    Артикул

    Google ученый

  • Фройденберг, Н., Робертс, Л., Ричи, Б., Тейлор, Р., МакГилликадди, К., и Грин, М. (1999), «Coming Up in the Boogie Down»: роль насилия в жизни подростков в Южном Бронксе. Health Edu. Behav. 26: 788–805.

    Google ученый

  • Фройденберг, Н. (1998). Санитарное просвещение городского населения на уровне местных сообществ: обзор. Health Edu. Behav. 5 (1): 11–23.

    Google ученый

  • Гарбарино, Дж.Д., Дюброу Н., Костельный К. и Пардо К. (1992). Дети в опасности: преодоление последствий общественного насилия . Джосси-Басс, Сан-Франциско.

    Google ученый

  • Готтфредсон, М. Р., и Хирши, Т. (1990). Общая теория преступности , Stanford University Press, Пало-Альто, Калифорния.

    Google ученый

  • Гринштейн, Ф. (1965). Дети и политика , Йель, Нью-Хейвен, Коннектикут.

    Google ученый

  • Grisso, T. (2000). Судебно-медицинская экспертиза подростков для слушаний по передаче В Фаган, Дж. И Зимринг, Ф. (ред.), Изменяющиеся границы ювенальной юстиции: передача подростков в уголовный суд , University of Chicago Press, Чикаго.

    Google ученый

  • Grisso, T., Steinberg, L., Woolard, J., Cauffman, E., Scott, E., Graham, S., Lexcen, F., Reppucci, N., and Schwartz, R. (2003). Правоспособность несовершеннолетних предстать перед судом: сравнение возможностей подростков и взрослых в качестве обвиняемых. Law Hum. Behav. 27: ​​333–363.

    PubMed
    Статья

    Google ученый

  • Ханушек Э. А. и Джексон Дж. Э. (1977). Статистические методы для социологов , Academic Press, Орландо, Флорида.

    Google ученый

  • Гесс, Р. Д., и Торни, Дж. В. (1967) . Развитие политических взглядов у детей . Алдин; Чикаго.

    Google ученый

  • Хинделанг, М., Хирши, Т., и Вейс, Дж. Г. (1981). Измерение преступности , Сейдж, Беверли-Хиллз, Калифорния.

    Google ученый

  • Хирски, Т.(1969). Причины преступности , University of California Press, Беркли, Калифорния.

    Google ученый

  • Хоффман, М. (1977). Моральная интернализация: текущая теория и исследования. Adv. Exp. Soc. Psychol. 10: 85–133.

    Артикул

    Google ученый

  • Хоффман, М. (2000). Сочувствие и нравственное развитие , Cambridge University Press, Кембридж.

    Google ученый

  • Хейзинга Д., Эсбенсен Ф. и Вейхар А. (1991). Есть ли несколько путей к просрочке платежа? J. Уголовное право Criminol. 82: 83–118.

    Артикул

    Google ученый

  • Хайман, Х. (1959). Политическая социализация , Free Press, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Крислов, С., Боюм, К. О., Кларк, Дж. Н., Шефер, Р. К., и Уайт, С. О. (1966). Compliance and the Law , Sage, Beverly Hills, CA.

    Google ученый

  • Лахи Б. Б., Моффит Т. Э. и Каспи А. (2003). Причины нарушения поведения и преступности среди несовершеннолетних , Гилфорд, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Мелтон, Г. Б. (1985). Закон как инструмент поведения.В: Динстбьер Р. А. и Мелто Г. Б. (ред.) Небраский симпозиум по мотивации , том. 33, Университет Небраски Пресс, Линкольн, NE.

    Google ученый

  • Мерельман Р. Дж. (1986). Возрождение политической социализации. В Кнутсоне, Дж. Н. (ред.), Политическая психология , Джосси-Басс, Сан-Франциско.

    Google ученый

  • Моффит Т. Э. (1993).Ограниченное подростковым возрастом и стойкое антисоциальное поведение на протяжении всей жизни: таксономия развития. Psychol. Rev. 100: 674–701.

    PubMed
    Статья

    Google ученый

  • Моффитт Т. Э., Каспи А., Диксон Н., Сильва П. А. и Стэнтон В. (1996). Антисоциальное поведение в детстве и в подростковом возрасте у мужчин: естественный анамнез в возрасте от 3 до 18 лет. Dev. Psychopathol. 8: 399–424.

    Артикул

    Google ученый

  • Моффитт, Т.Э., Каспи А., Раттер М. и Сильва П. А. (2001). Половые различия в антисоциальном поведении: расстройство поведения, преступность и насилие в лонгитюдном исследовании Данидина , Cambridge University Press, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Массен П. и Айзенберг-Берг Н. (1977). Корни заботы, совместного использования и помощи , Фриман, Сан-Франциско.

    Google ученый

  • Нагин, Д.С. и Патерностер Р. (1991). О связи прошлого с будущими правонарушениями. Криминология 29: 163–189.

    Артикул

    Google ученый

  • Нагин Д. С. и Патерностер Р. (1991). О связи прошлого и будущего участия в делинквентности. Криминология 29: 163–190.

    Артикул

    Google ученый

  • Нагин Д. С. и Патерностер Р.(1994). Личный капитал и социальный контроль: сдерживающие последствия теории индивидуальных различий правонарушений. Криминология 32: 581–606.

    Артикул

    Google ученый

  • Nakkula, M. J., et al. (1990). Анкета и интервью по предотвращению рисков среди подростков: комплексная оценка поведения подростков с высоким уровнем риска , Высшая школа прикладной и профессиональной психологии, Университет Рутгерса, Пискатауэй, Нью-Джерси.

    Google ученый

  • Ниеми Р. Г. (1973). Политическая социализация. В Кнутсоне, Дж. Н. (ред.), Политическая психология , Джосси-Басс, Сан-Франциско.

    Google ученый

  • Офис генерального прокурора штата Нью-Йорк. (1999). Практики «Stop & Frisk» Департамента полиции Нью-Йорка: Отчет для жителей штата Нью-Йорк , получено 30 июня 2000 г., с http: // www.oag.state.ny.us/press/reports/stop_frisk/stop_frisk.htm

  • Ософски Дж. (1995). Последствия насилия для маленьких детей. Am. Психолог 50: 782–788.

    Артикул

    Google ученый

  • Отто К. и Далберт К. (2005). Вера в справедливый мир и ее функции для молодых заключенных . Неопубликованная рукопись, Университет Мартина Лютера, Галле-Виттенберг.

  • Парсонс Т. (1967). Некоторые размышления о месте силы в социальном процессе. В Парсонс, Т. (ред.), Социологическая теория и современное общество , Free Press, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Патерностер Р., Брейм Р., Бахман Р. и Шерман Л. В. (1997). Имеют ли значение справедливые процедуры? Влияние процессуального правосудия на нападение супруга. Law Soc. Rev. 31: 163–204.

    Google ученый

  • Филлипс, Дж.и Ф. Спрингер (1992). Основные моменты оценки расширенной национальной молодежной спортивной программы на 1991–92 годы, часть вторая: индекс индивидуальных защитных факторов (IPFI) и исследование по оценке рисков . Отчет подготовлен для Национальной студенческой спортивной ассоциации, Сакраменто, Калифорния. EMT Assoc. Res. 7: 156–176.

    Google ученый

  • Раттер М., Гиллер Х. и Хэгелл А. (1998). Антисоциальное поведение молодых людей , Cambridge University Press, Кембридж.

    Google ученый

  • Сэмпсон, Р. Дж., И Бартуш, Д. Дж. (1998). Правовой цинизм и терпимость к девиантности: соседский контекст расовых различий. Law Soc. Rev. 32: 777–804.

    Google ученый

  • Сэмпсон, Р. Дж., И Лауритсен, Дж. Х. (1994). Насильственная виктимизация и правонарушения: индивидуальные, ситуативные и общественные факторы риска.В Reiss, A. J., and Roth, J. A. (eds.), Understanding and Preventing Violence , Vol. 3, Национальная академия наук, Вашингтон, округ Колумбия.

    Google ученый

  • Скотт Э. С. и Стейнберг Л. Д. (2003). Винить молодежь. Texas Law Review 81: 799–840.

    Google ученый

  • Селнер, М. Б., Киндлон, Д. Дж., Бука, С. Л., Рауденбуш, С. В., и Эрлз, Ф.Дж. (1998). Оценка подверженности насилию среди городской молодежи. J. Child Psychol. Смежные дисциплины психиатрии 39: 215–224.

    Google ученый

  • Шерман, Л. В. (1993). Неповиновение, сдерживание и неуместность: теория уголовного наказания . J. Res. Преступность 30: 445–473.

    Google ученый

  • Срол, Л. (1956). Социальная интеграция и некоторые следствия: предварительное исследование. Am. Социол. Rev. 21: 709–716.

    Артикул

    Google ученый

  • Steinberg, L., и Cauffman, E. (1996). Зрелость суждения в подростковом возрасте: психосоциальные факторы в принятии решений подростками. Law Hum. Behav. 20: 249–272.

    Артикул

    Google ученый

  • Саншайн Дж. И Тайлер Т. Р. (2003). Роль процессуальной справедливости и законности в формировании общественной поддержки полицейской деятельности, Law & Society Review , 37 (3): 513–547.

    Артикул

    Google ученый

  • Тэпп, Дж. Л., и Левин, Ф. (1977). Правосудие Индивидуум. Soc. , Холт, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Теллеген А. (1982). Краткое руководство по опроснику многомерной личности , Университет Миннесоты, Миннеаполис.

    Google ученый

  • Теллеген, А.(1985). Структуры настроения и личности и их отношение к оценке тревожности с упором на самооценку. В Тума, А. Х., и Мазер, Дж. (Ред.), Тревога и тревожные расстройства, , Эрлбаум, Хиллсдейл, Нью-Джерси, стр. 681–706.

    Google ученый

  • Теллеген А. и Уокер Н. Г. (1994). Изучение личности через построение теста: разработка анкеты многомерной личности. В Briggs, S.R., и Чик, Дж. М. (ред.), Personality Measures: Development and Evaluation , Vol. 1, JAI Press, Гринвич, Коннектикут, стр. 133–161.

    Google ученый

  • Торнберри, Т. П., и Крон, М. Д. (2000). Метод самоотчета для измерения правонарушений и преступности. В деле Даффи, Д., Кратчфилд, Р. Д., Мастрофски, С., Мазеролл, Л., и Макдауэл, Д. (ред.), Criminal Justice 2000, Vol. 4: Инновации в измерениях и анализе , U.S. Министерство юстиции, Вашингтон, округ Колумбия, стр. 33–83.

    Google ученый

  • Тайлер Т. Р. (1990). Почему люди подчиняются закону , Yale University Press, Нью-Хейвен, Коннектикут.

    Google ученый

  • Тайлер Т. Р. (1997). Процедурная справедливость и соблюдение закона. Swiss J. Econ. Стат. 133: 219–240.

    Google ученый

  • Тайлер Т.Р. (2003). Процессуальная справедливость, законность и эффективное верховенство закона. Правосудие по уголовным делам: обзорное исследование 30: 283–358.

    Google ученый

  • Тайлер Т. Р. и Хо Ю. Дж. (2002). Trust in the Law , Russell-Sage, New York.

    Google ученый

  • Тайлер Т. Р. и Линд Э. А. (1992). Реляционная модель власти в группах. Adv.Exp. Soc. Psychol. 25: 115–191.

    Google ученый

  • Уотсон Д. и Кларк Л. А. (1984). Отрицательная аффективность: склонность к отталкивающим эмоциональным состояниям. Psych. Бык. 96: 465–490.

    Артикул

    Google ученый

  • Уотсон Д., Кларк Л. А. и Харкнесс А. Р. (1994). Структуры личности и их отношение к психопатологии. J. Abnormal Psych. 103: 18–31.

    Артикул

    Google ученый

  • Коронавирус: как отсутствие социализации может повлиять на поколение детей — Национальный

    С начала пандемии коронавируса детей по всей Канаде забрали из школ и детских садов, заставили изолироваться от своих сверстников. А теперь, когда наступило лето, многие дневные лагеря превратились в Интернет с цифровыми мероприятиями, чтобы развлечь детей.

    Социализация — важная часть взросления, но пандемия быстро остановила это, заставив многих родителей задуматься, не лишены ли их дети важного шага в развитии — равноправного взаимодействия.

    Подробнее:
    Дневные лагеря превращаются в виртуальные, чтобы развлечь детей этим летом

    Дженнифер Дэвидсон, проживающая в Торонто, сказала, что беспокоится, что ее восьмимесячный ребенок не получает надлежащей социализации.

    До начала пандемии она была занята ребенком и ходила на уроки музыки и ходила на встречи в библиотеке для общения.Но теперь все изменилось.

    История продолжается под рекламой

    «На раннем этапе самоизоляции я не уверен, что он вообще осознавал, что есть другие люди, кроме мамы и папы», — сказал Дэвидсон. «Он просто смотрел на странного человека, которого видел, например, на врача. Теперь, по крайней мере, с пузырем из 10 человек, он видел своих бабушку и дедушку, тетю и дядю.

    «Но кроме« младенца в зеркале », он не взаимодействует ни с какими другими младенцами или детьми, и я не знаю, что это будет значить для него, тем более что мы не знаем, как долго это будет продолжаться.”

    «Преимущество» только у детей в условиях социальной изоляции: психолог

    «Преимущество» только у детей в условиях социальной изоляции: психолог — 11 июня 2020 г.

    Дэвидсон — не единственный родитель, обеспокоенный последствиями изоляции для детей.

    В четверг Статистическое управление Канады опубликовало исследование, в котором подробно описаны последствия пандемии COVID-19 для детей и семей.Было обнаружено, что почти три четверти участников были очень или чрезвычайно обеспокоены возможностями своих детей общаться с друзьями.

    История продолжается под рекламой

    Более половины участников были очень или чрезвычайно обеспокоены одиночеством или социальной изоляцией своих детей.

    Детский психолог доктор Мэри Алворд сказала, что есть причина для беспокойства по поводу социальной изоляции во время пандемии, поскольку социализация имеет решающее значение для развития ребенка.

    «Мир просто остановился», — сказал Алворд. «И это действительно негативно сказалось на многих детях, поскольку они не могли видеться со своими друзьями … и даже с членами семьи, такими как бабушки, дедушки и двоюродные братья и сестры».

    «Но дети устойчивы, и люди проявляют творческий подход, собирая личные встречи, но с физическим дистанцированием», — добавил Алворд, соавтор книги Программа повышения устойчивости для детей и подростков .

    «Для детей важно быть социально вовлеченными»

    Кеннет Рубин, профессор человеческого развития и количественной методологии в Университете Мэриленда, сказал, что для детей всегда важно участвовать в социальном взаимодействии.

    «Конечно, с рождения большинство взаимодействий будет с родителями ребенка. Но эти взаимодействия закладывают основу для развития у ребенка отношений привязанности », — сказал он. «Короче говоря, для детей важно с самого начала быть социально вовлеченными».

    Он сказал, что еще слишком рано говорить, почувствуют ли дети и младенцы последствия изоляции во время пандемии.

    История продолжается под рекламой

    Коронавирус: изучение воздействия пандемии COVID-19 на психическое здоровье детей и их семьи

    Коронавирус: изучение воздействия пандемии COVID-19 на психическое здоровье детей и их семьи — 28 июня 2020 г.

    Исследователи только начинают собирать данные о том, как пандемия повлияет на отношения детей и их сверстников.Еще слишком рано говорить о том, как это повлияет на детей в будущем, согласился Алворд, поскольку сейчас беспрецедентные времена.

    «Но я видела печаль, особенно вначале», — сказала она.

    С тех пор, как началась пандемия, Алворд предлагала терапевтические сеансы для детей в Интернете, и она сказала, что продолжает «слышать о печали, переходящей в депрессию, потому что дети чувствуют себя изолированными и такими ограниченными».

    «Это огромная пустота для детей», — сказала она, объяснив, что дети учатся отвечать взаимностью в отношениях, уважать другие мнения и поддерживать беседу через взаимодействие со сверстниками.

    Изоляция от группы сверстников даже в дошкольном возрасте может иметь огромное влияние на развитие социальной компетентности и социальных отношений у детей, объяснил Рубин.

    История продолжается под рекламой

    Подробнее:
    Онлайн-обучение — непростой переход для родителей во время COVID-19

    Например, когда дети находятся в дошкольном учреждении, они узнают через взаимодействие со сверстниками (такое как разговор и несогласие), что другие могут смотреть на мир иначе, чем они.

    «Мы называем эту способность понимать точки зрения, точки зрения и эмоции других людей« теорией разума ». Дети, у которых развиваются эти социально-когнитивные навыки« чтения мыслей », более альтруистичны, чутки и добры к другим, чем те, кто не в состоянии понять мысли других », — сказал он.

    Рубин отметил, что, хотя еще слишком рано говорить о том, как COVID-19 может повлиять на детей, вполне возможно, что дети, которые более замкнуты, могут хорошо себя чувствовать в изоляции. А более социальные дети могут страдать от отсутствия социальных контактов со сверстниками.

    «Можно сделать некоторые предположения… и хорошая ставка будет заключаться в том, что продолжающаяся изоляция от сверстников не позволит развить социальные когнитивные навыки и социально компетентное поведение. Следовательно, качество взаимоотношений этих детей с ровесниками может быть поставлено под угрозу », — пояснил он.

    Физические и эмоциональные последствия COVID-19 для детей

    Физические и эмоциональные последствия COVID-19 для детей — 29 июня 2020 г.

    Что могут делать родители?

    Элворд заверил родителей, что это не так уж и плохо, и использовал эту пандемию как шанс проявить творческий подход к социальному взаимодействию своих детей.

    История продолжается под рекламой

    «Это не похоже на бубонную чуму, когда люди были по-настоящему изолированы. Мы физически изолированы, но не на 100 процентов, как у нас есть Интернет ».

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.