Понятие «Одаренность» в психолого-педагогической литературе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 372.3 ББК 74.100.55

Емельянова Ирина Евгеньевна

кандидат педагогических наук, доцент

кафедра педагогики и психологии детства Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск Emelyanova Irina Evgenievna Candidate of Pedagogics,

Assistant Professor Chair of Childhood Pedagogy and Psychology Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk

Понятие «одаренность» в психолого-педагогической литературе The Notion of “Aptness” in Psychological-and-Pedagogical Literature

В статье уточняется понятие «одаренность» на современном этапе. Приводится анализ взглядов отечественных ученых на проблему развития одаренности детей дошкольного возраста.

The notion of “aptness” in terms of the modern period is specified in this article. The analysis of the Russian scientists’ points of view concerning the problem of the preschool children’s aptness developing is given here.

Ключевые слова: одаренность, креативность, творческая деятельность.

Key words: aptness, creativity, creative activity.

В последнее время во многих развитых странах пристальное внимание обращено к проблеме одаренности детей. Современная кризисная эпоха заставляет наше общество осознать и поставить перед собой ряд общенациональных задач, взаимосвязанное решение которых должно раскрыть потенциальные возможности россиян. Российское государство и общественность напрямую связывают развитие потенциалов одаренности детей с перспективой развития страны. В связи с этим открываются широкие возможности и перспективы для одаренных детей и молодежи, разрабатываются и активно внедряются президентские и губернаторские программы по кадровой политике страны и ее резервам в реализации творческих возможностей одаренного населения.

Проблема одаренности детей дошкольного возраста представлена в фундаментальных исследованиях отечественной психологии одаренности и творчества (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Н. Мясищев,

Дж. Рензулли, О.К. Тихомиров, А.В. Брушлинский, Л.А. Венгер, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская и др.), общих и специальных способностей (Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий, Л.И. Уманский, З.И. Калмыккова и др.), разрабатываются дидактические принципы, учебные программы и факультативы для дифференцированного обучения и развития одаренных детей. Наиболее полно и глубоко проблема детской одаренности разрабатывалась в отечественной психологии Н.С. Лейтесом, изучавшим индивидуально-типологические и возрастные особенности умственно одаренных детей на основе систематизации жизненных фактов и монографического описания своеобразия одаренной личности [2]. В известной модели Дж. Рензулли одаренными признаются дети с общим интеллектуальным развитием выше среднего уровня при сильной увлеченности задачей и высоком творческом потенциале, при этом важным является именно взаимодействие всех компонентов, а не наличие их по отдельности [2].

Обратимся к вопросу анализа и уточнения понимания термина «одаренность» на современном этапе. В Российской педагогической энциклопедии говорится, что одаренность — это системно развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [4, 25]. Отечественные и зарубежные ученые в конце 20-го века активно начинают разрабатывать теории, концепции, технологии развития одаренности, раскрывающие заложенные природой задатки, развивающие способности. Творческие возможности, или креативность, составляют основу детской одаренности в теории Е.П. Торренса [2]. При этом помимо внутренних факторов (интеллекта, творчества и мотивационно-личностных особенностей) большинство психологов включает в модель одаренности факторы социального окружения (семейный климат, условия обучения, взаимоотношения со сверстниками, культурную среду) [6]. Рассмотрим сущность определений одаренности, данных классиками отечественной науки в таблице 1.

Таблица 1

Взгляд на понятие «одаренность» отечественными учеными

20-21 века

№/№ Ученые Сущность определения «одаренность»

1. Л. С. Выготский Одаренность как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии

2. Б.М. Теплов Связывал развитие одаренности с включением ребенка в какую-либо творческую деятельность

3. A.M. Матюшкин Считает, что психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество, а обучение и развитие одаренных детей составляет идеальную модель творческого развития человека

4. А.В. Петровский Раскрывает одарённость как совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразие природных предпосылок способностей

5. А.В. Хуторской Определяет одарённость как качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности

6. В.В. Юрчук Характеризует одаренность как свойство специфических корреляций способностей субъекта, которые обеспечивают успешность выполнения тех или иных действий, а сама суммация способностей, представляющих оригинальную модель, позволяет индивиду компенсировать негативность тех или иных качеств за счет приоритетной эволюции других

7. В. С. Юркевич Понимает одаренность только как интеллектуальную характеристику, не соответствующую подлинному представлению о высоком развитии возможностей человека

8. В.Н. Мясищев Предполагает что, одаренность — синтез взаимоусиливающих друг друга свойств личности; ее активного и положительного отношения к деятельности, так называемой склонности к определенному виду деятельности, и … настойчивого трудового усилия..

9. А.А. Бодалев, Одаренность как потенциал человека,

С. Л. Рубинштейн определяющий его готовность к осуществлению разных видов деятельности, а также возможный уровень их продуктивности

10. А.И. Савенков Одаренность — генетически обусловленный компонент способностей, которые в значительной мере определяют как конечный результат, так и темп развития

11. Д.Б. Богоявленская Поднимает острую дискуссию в понимании одаренности и ссылается на определение одаренности в «Рабочей концепции одаренности» (1998, 2003 г.): это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми

Из приведенного анализа взглядов отечественных ученых на проблему одаренности ребенка вслед за Л.В. Трубайчук мы делаем вывод, что данный феномен — это не столько дар природы, сколько целенаправленный процесс развития определенных задатков, способностей, качеств личности, которые могут быть скрыты у отдельных детей, которые необходимо развернуть, раскрыть через создание благоприятной среды и включения в деятельность. При этом темп развития каждого ребенка индивидуален, в этом процессе могут быть скачки и замедления, однако в каждом возрастном периоде существуют свои преимущества и своеобразие. Из этого следует, что существует «возрастная одаренность». Главное состоит в том, что в годы возрастного созревания индивидуальные свойства постоянно переплетаются с чертами возрастными, выступают с ними в единстве. Поэтому при подходе к признакам одаренности необходимо знать и учитывать особенности детских возрастов, специфику возрастного развития [6, 25]. Яркие проявления возрастной одаренности — это базис, на котором могут вырасти выдающиеся способности. В психологии большое значение уделяется возрастной чувствительности — это особая отзывчивость на окружающее, характеризующая периоды детства. Она проявляется в избирательности внимания, в своеобразии воображения и чувств. В такие сензитивные периоды ребенок становится особенно восприимчивым к некоторым воздействиям, более чутким к отдельным сторонам

действительности, тем самым в ходе возрастных изменений возникают на какое-то время благоприятные условия для становления кого-либо вида одаренности [1, 6].

До сих пор в педагогической литературе речь шла о развитии одаренности детей школьного возраста. Все существующие отечественные концепции направлены на поддержку и развитие детской одаренности школьников (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, А.И. Савенков и др.). Мы считаем, что основой для развития одаренности является дошкольный возраст, так как именно в этом возрасте начинается становление личности [6]. Это тот период, про который А.И. Савенков говорит, что «урожай наследственности надо собирать вовремя» [5]. Н.С. Лейтес ввел понятие «возрастная

одаренность», определяющее обострение, расцвет способностей на определенном этапе детства как феномен, выражающий особенности хода созревания. Соотношение между возникающими на время возрастными особенностями, с одной стороны, и постепенным раскрытием свойств, способностей, которые укоренятся в ходе возрастных изменений, за которыми будущее, с другой, составляет главное в становлении детской одаренности [2]. А.М Матюшкин отмечает, что раннее проявление творческой одаренности принадлежит дошкольному возрасту и периоду обучения в начальной школе, т.е. от 3-4 до 9-11 лет. Проявление высокой одаренности в раннем возрасте может быть лишь проявлением возрастной сензитивности, которая исчезнет в более старшем возрасте [3], поэтому важно поддержать творческость, любознательность и высокую познавательную активность, стремление к личной самостоятельности. Мы видим, что и в дошкольном образовании понимание одаренности многоаспектное, и одаренность представляет разноуровневое явление.

С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов сделали попытку классифицировать понятия способности, одаренности, и таланта по единому основанию -успешности деятельности. В соответствии с их мнением, специальная одаренность — качественно своеобразное сочетание способностей, создающее возможность успеха в деятельности определенного вида. Общую одаренность

психологи рассматривают как способность к широкому кругу деятельности, где уровень способностей зависит от:

— качества наличных знаний и умений (верные или неверные, твёрдые или нетвёрдые и т.д.), от степени объединения их в целое;

— природных задатков человека, качества врождённых механизмов элементарной психической деятельности;

— большей или меньшей тренированности самих мозговых структур, участвующих в осуществлении познавательных и психомоторных процессов.

Из вышеизложенного мы видим, что в отечественной науке определилась четкая позиция в развитии одаренности детей как развитии способностей, включении ребенка в деятельность, создании благоприятной среды для детей, с тем, чтобы раскрыть их потенциальные возможности. А.М. Матюшкин связывает развитие одаренности с раскрытием творческого потенциала ребенка. Творчество им понимается как механизм, условие развития, как фундаментальное свойство психики. Структурными компонентами одаренности он считает доминирующую роль познавательной мотивации и исследовательскую, творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем. Главными признаками творческой потребности А.М. Матюшкин считает ее устойчивость, меру исследовательской активности, бескорыстие. Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире. Он подчеркивает, что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что умственное развитие — это надстройка над творчеством. В концепции творческой одаренности, предложенной А.М. Матюшкиным «психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека». По мнению А.М. Матюшкина, творческого ребенка можно считать одаренным, так как у него преобладает познавательная мотивация и исследовательская активность деятельности. Одаренные дети, согласно концепции А.М. Матюшкина, имеют высокий творческий потенциал. Согласно концепции А.М. Матюшкина одаренность — это творческий

потенциал, раскрывающийся в любой из областей человеческой деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальных решений разного рода проблем: научных, технических и духовных [3, 11]. Мы разделяем точку зрения ученого об одаренности как развивающемся творчестве, но при этом подчеркиваем необходимость учета и своевременного развития следующих компонентов: креативность, самостоятельность, воля, исследовательская

активность.

Основная трудность выявления в пору детства признаков одаренности состоит в том, что в них непросто выделить собственно индивидуальное, относительно независимое от возрастного. Лишь в отдельных случаях чрезвычайная познавательная активность, одержимость занятиями оказывается подлинно устойчивой особенностью, темп развития остается необычно высоким и происходит закрепление и обогащение ранних признаков особых умственных возможностей. Важно значимым взрослым позаботиться о том, чтобы дети с признаками одаренности могли развиваться разносторонне в детстве, получать радость от полноты и своевременности приложения сил. Одаренной личности еще предстоит состояться в жизни, поэтому ребенок должен быть способен к самореализации своих задатков, потенциалов и сверхспособностей. У человечества есть единственная конечная отдаленная цель, к которой стремятся все люди. Разные авторы называют ее по-разному: самоактуализация, самореализация, интеграция, психическое здоровье, индивидуализация, автономия, креативность, счастье — это синонимы реализации потенций индивида, становления человека в полном смысле этого слова, становления тем, кем он может стать.

Библиографический список

1. Бабаева, Ю.Д. Психология одаренности детей и подростков [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина и др.; под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 336 с.

2. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность школьников [Текст] / Н.С. Лейтес. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 320 с.

3. Матюшкин, А.М. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей [Текст]: учеб. пособие / под ред. А.М. Матюшкина — М.: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. — 192 с.

4. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики [Текст] / под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. — М.: Издательский Дом «Восток», 2003. — 274 с.

5. Савенков, А.И. Детская одаренность и проблема содержания дошкольного образования [Текст] / А.И. Савенков // Дошкольное воспитание. — 1999. — № 12. — С. 2.

6. Трубайчук, Л.В. Педагогическая технология развития одаренности детей дошкольного возраста [Текст] / под ред. Л.В. Трубайчук. — Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2009. — 188 с.

Bibliography

1. Babaeva, Yu.D., Leites, N.S., Maryutina, T.M. Psychology of Children and Teenagers’ Talent: Tutorial for Students of High and Higher Pedagogical Educational Establishments / Edited by N.S. Leites. — M.: — “Akademia” Publishing Centre, 2000. — 336 p.

2. Leites, N.S. Age-Related Aptitude of Schoolchildren [Text] / N.S. Leites. — М.: «Akademia» Publishing Centre, 2000. — 320 p.

3. Matyushkin, A.M. Aptitude and Age. Encouraging a Gifted Child’s Creative Potentials [Text]: Textbook // Under the Editorship of A.M. Matyushkin. — М.: SPS «MODEK» Publishing House, 2004. — 192 p.

4. Pedagogical Encyclopedia: Modern Notions of Contemporary Pedagogics [Text] / Under the Editorship of N.N. Tulkibaeva, L.V. Trubaychuk — М.: «Vostok» Publishing House, 2003. -274 p.

5. Savenkov, A.I. Child’s Aptitude and the Problem of Preschool Education Contents [Text] / A.I. Savenkov // Preschool Education. — 1999. — № 12. — P. 2.

6. Trubaychuk, L.V. Pedagogical Technology of Preschool Children’s Creative Skills Development: Monograph / Edited by L.V. Trubaychuk. — Chelyabinsk: «Obrazovanie», 2009. -188 p.

Одаренные дети: сегодняшние тенденции и завтрашние вызовы — Психологическая наука и образование

«Все серьезные мысли уже думаны и передуманы. Надо лишь
попытаться продумать их заново».
Иоганн Вольфганг фон Гёте (перевод
Б. В. Заходера)

В последнее время оказалась заметно востребованной теория
«циркуляции элит» Вильфредо Парето, согласно которой примерно 20 % людей,
принадлежащих к так называемой «элите», обеспечивают устойчивость дальнейшего
развития общества [8].

При этом под элитой понимается не родовая элитарность, не
экономические успехи, и, по­нятно, не внешние атрибуты, а наличие та­ких
качеств, как активность, целеустремлен­ность, и, в конечном итоге, –
«стремление к общественному благу». Эту идею можно «пе­ревернуть», что приведет
нас к выводу: если в обществе нет критической массы духовной элиты, то общество
обречено на стагнацию, а в будущем – на деградацию. Отсюда и жиз­ненно значимый
вопрос: как сегодня ведется работа с теми, кто может составить эту элиту, в
частности, с одаренными детьми, подрост­ками и молодежью?

1. Основные тенденции сегодняшнего времени

В настоящее время, несколько упрощая, можно выделить
несколько отчетливых тен­денций, отражающих мировую практику ра­боты с
одаренными детьми.

1. Работа с одаренными детьми – при­оритетная
   государственная и обществен­ная задача. Как видно из материалов,
   пред­ставленных в этом номере журнала, работа с одаренными детьми является,
   судя по всему, приоритетной и для США, и для Азии, а на се­годняшний день к
   этим регионам стала под­тягиваться и Европа. Мир понял важность и даже
   неизбежность этой работы и сейчас уже есть все признаки конкуренции за тот
   «неот­чуждаемый капитал», которым является че­ловеческая одаренность [19]. В
   работу с ода­ренными детьми постепенно вовлекаются все сферы общества: властные
   структуры, раз­ные слои общества и, конечно, та часть об­щества, которую можно
   обозначить как «ду­ховная элита».

2. Творческий продукт – суть ожиданий от одаренных
   людей. Отметим, что при всех различиях концепций, мнений и националь­ных
   стратегий важным является не сама по себе одаренность как высокий уровень
   раз­вития способностей и личности, а направлен­ность личности на создание
   нового продукта. Важен конечный инновационный результат.

3. Движение по всем направлениям работы с одаренными
   детьми и молоде­жью. Работа с одаренными детьми ведется в настоящее время
   по многим направлениям, бóльшая часть из которых представлена в ма­териалах
   этого номера. Значительный инте­рес у исследователей и практиков вызывают
   разные типы (виды) одаренности, в том чис­ле социальная и эмоциональная,
   практиче­ская и, тем более – художественная. Судя по всему, можно уверенно
   говорить о преодоле­нии старой (когнитивной) модели одаренно­сти, которая
   сдерживала продвижение в этой области.

4. «Незримый колледж» мира. Эта тен­денция еще не
   вполне сформировалась, но уже очевидна: в отличие, скажем, от промыш­ленности,
   в проблематике одаренности нет секретности. Как следствие, сейчас устойчи­во
   существуют:

• постоянный обмен между странами опы­том работы с
  одаренными детьми;

• обучение одаренных иностранных учени­ков и
  студентов;

• открытая публикация самых острых и свежих материалов
  практически по всем на­правлениям работы в этой области науки и практики;

• международные конференции ученых, собирающие масштабное
  число специали­стов;

• летние и зимние школы для одаренных школьников разных
  национальностей, олим­пиады и многое другое, необходимое для
  со­трудничества.

Не будет преувеличением сказать, что возник своего рода
мировой «незримый кол­ледж» по всему спектру проблем одарен­ности. Правда, этот
факт никак не исключа­ет постоянной и временами суровой конку­ренции за мозги:
тут и «brain drain», и «head hunting», и накал спортивной борьбы
на олим­пиадах высокого уровня.

Казалось бы, все очень неплохо, но в этой «симфонии» уже
давно слышны диссониру­ющие звуки.

Технологический подход: игра на понижение

К настоящему времени во многих направ­лениях, так или иначе
связанных с пробле­мой одаренности, усилились уже известные в прошлом
тенденции, ранее «звучавшие под сурдинку». Сейчас это превратилось в осо­бый
способ работы по этой проблематике, ко­торый можно определить как
технологиче­ский подход к проблеме выявления, разви­тия и поддержки
одаренных детей. Он возник достаточно давно и впервые его отдельные черты
обозначил в своей знаменитой работе Эрих Фромм [12], но только в последние годы
этот подход зазвучал в полный голос. Рассмо­трим его подробнее.

Одаренные люди как экономиче­ский капитал и
«неотчуждаемый ресурс» общества

Если заняться своего рода частотным анализом социально
ориентированных тек­стов, то такие понятия как «одаренные люди», «одаренные
дети» чаще всего рассматрива­ются в контексте основного экономического
ресурса как важнейший человеческий капи­тал, а сама одаренность как
«способность к созданию продукта, представляющего эконо­мическую
ценность» [3; 19; 21].

Есть даже авторы, которые сравнивают одаренных людей с
углеводородами и дела­ют вывод, что живой экономический ресурс – лучше,
поскольку «возобновляемый» и, соот­ветственно, «неисчерпаемый». Развитие
че­ловеческого «капитала», или «потенциала», сопоставляется то с ожидаемой
продолжи­тельностью жизни, то с ВВП на душу населе­ния, то со статусом страны
на мировой аре­не. Работ такого рода так много, что укажем лишь на самые
заметные.[ 3; 4; 19].

Психологическая наука и практика: одаренный человек как
инноватор

Нет ничего удивительного в том, что с наи­большей
отчетливостью на отмеченные выше тенденции общества отреагировала
психо­логическая наука и практика: если одарен­ность – это «экономический
ресурс» и основ­ной «капитал», то давление общества на пе­дагогов и психологов,
разрабатывающих ме­тоды работы с этим контингентом детей, воз­растает
многократно. Понятно, что понадо­бились эффективные, четко проработанные
технологии, как, скажем, в технике или в при­кладных науках.

Создается ситуация, в которой можно по­думать о том, что все
дискуссии о понима­нии одаренности для многих специалистов, уже закончились –
одарен тот, у кого есть до­стижения. А далее – чем больше достижений, тем
больше одаренность. Именно такое опре­деление дается и в популярной до
сегодняш­него дня «Рабочей концепции одаренности»: «Одаренный ребенок –
это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда вы­дающимися
достижениями …» [9]. В умствен­ной деятельности такие достижения для ре­бенка
полагаются либо в учении, либо в побе­дах на предметных олимпиадах
(конкурсах).

Но если в случае взрослого человека та­кая позиция вполне
понятна, то в случае ре­бенка она вызывает, как минимум, недоуме­ние. Понятно,
что достижения личности для самого общества, вероятно, основная и ко­нечная
цель развития любой одаренности, но почему при анализе детской одаренности мы
начинаем с этого? Ведь детская одарен­ность -– это определенный тип
развития, а не сумма достижений.

Так, Иосиф Бродский не проявлял в дет­стве «признаков
одаренности»: был второ­годником и ушел из школы в седьмом клас­се; стихи в том
возрасте «всерьез» он еще не писал; больше нигде и никогда официально не
учился. Самым неспособным, с этой точ­ки зрения, оказывается Альберт Эйнштейн,
у которого ни в детском, ни даже в юношеском возрасте (и довольно долгое время
спустя) не было никаких достижений: ни учебных, ни творческих. Примеров такого
рода так много, что список окажется бесконечным.

Но оценки детской одаренности с позиций достижений и в
качестве основной задачи лю­бой работы с одаренными детьми не только не
сдерживаются, а, к великому сожалению, даже набирают силу. Похожая ситуация
сло­жилась и в понимании креативности, которая тоже рассматривается с позиций
достижений. Апофеозом такого подхода является одна из самых популярных теорий
развития творче­ской одаренности, развиваемая в настоящее время видным
американским психологом Ро­бертом Стернбергом – это его «инвестицион­ная теория
креативности» [21]. Согласно этой теории, творческая личность отличается
спо­собностью «buy low, sell high», т. е. инвестиро­вать свои способности в
идею, низко оцени­ваемую в данный момент в сообществе («де­шево купить») с тем,
чтобы потом, после твор­ческой переработки, придать ей высокий ста­тус («дорого
продать»). Конечно, распростра­нение этого делового принципа на область
творческой одаренности с позиций здравого смысла выглядит достаточно разумно
(хоть и звучит очень уж по-американски), но в этом случае остается мало места
для представле­ния о творческих людях как духовной элиты, меняющей мир и
общество.

В психологической практике эти тенден­ции еще заметнее:
составляется список, ска­жем, качеств инноватора, и на этой основе
разрабатываются технологически выстроен­ные тренинги для молодежи.
Эффективность таких тренингов часто бывает крайне невысо­ка, но они пользуются
популярностью, потому что другого и не требуется.

Школа: образование одаренного ребенка как «сумма
технологий»

Особенно отчетливо указанные выше тен­денции обнаруживаются
в «сердце» системы образования – в самой школе, где происхо­дит, по словам Э.
Фромма, «наделение ре­бенка культурной собственностью» [13]. Шко­ла ставит
своей целью дать каждому учаще­муся определенный объем «культурной
соб­ственности» и в конце обучения выдает доку­мент, удостоверяющий обладание,
по край­ней мере, частью этой собственности». Эту же мысль выразил Даниил
Александров, го­воря, что школа стала «местом националь­ной сборки» ребенка, в
том числе и одаренно­го [22]. Школа тоже хочет четкости и опреде­ленности и
фактически уже давно нашла для себя технологические пути работы с одарен­ными
детьми. Рассмотрим отдельные сторо­ны работы с этими детьми в школе.

Обучение. Считается, что чем больше знаний
и компетенций удалось выработать у одаренного ребенка, тем лучше подготовлен
ребенок к будущей деятельности. «Техноло­гия обучения» одаренных детей в
некоторых школах сводится к нехитрой формуле: чем выше трудность и
больше объем учебного ма­териала, тем больше обучение соответству­ет
запросам этого контингента детей. Если с первым спорить трудно, то второе –
весьма сомнительно. Для примера возьмем обучение математике: во многих случаях
очень силь­ные дети занимаются в рамках учебного пла­на от 8 до 14 часов (!)
основного учебного вре­мени в неделю. Добавьте к этому еще, как, как минимум,
10–12 часов на домашние зада­ния, и в целом получится не меньше 18–26 ча­сов в
неделю на один предмет. Это не просто много – это разрушительно для ребенка.
Есть, конечно, разного рода другие дидактические способы, но это только
«боковые пути».

Важно отметить, что у многих одаренных детей в силу
физической перегрузки исчезает выбор профессионального пути (так как
фак­тически обучение становится моноподготов­кой), снижается учебная мотивация
(«пере­кормили»), а в вузе она падает еще ниже, так как ряд тем уже ранее
изучались в школе и идет прямое их дублирование (опасный «син­дром знакомости»,
ранее отмечаемый только у второгодников). Конечно, есть и другие шко­лы с
существенно более продвинутыми  стра­тегиями обучения одаренных детей.
Понятно, почему именно в работе с одаренными деть­ми эти технологии получили
такую популяр­ность: для того чтобы одаренные дети выдер­живали предстоящие
конкурентные бои, они должны учиться «выше, дальше, сильнее». Одним из таких
способов работы с одаренны­ми детьми стали олимпиады. Есть достаточно
продуманные и в определенном смысле эф­фективные технологии подготовки к
олимпи­адам высокого уровня (скажем, всероссий­ской, или тем более
международной), вклю­чающие все тонкости спортивной подготовки, включая и
тренировки работоспособности, и готовность к временнóму лагу, и даже
специ­альное питание.

Дополнительное образование и проектно-исследовательская
деятельно­сти. Конечно, в любой хорошей школе в пла­нах работы есть и
театр, и экскурсии, и посе­щения музеев, и кружки хореографии, а ино­гда даже
кулинарии, но основное направле­ние дополнительного образования одаренных детей
– усиленные занятия учебными предме­тами, хотя уже в другой модификации;
спец­курсы, факультативы и просто лекции специ­алистов по тем же профильным
предметам.

В целом, как не парадоксально, образова­тельные стратегии
одаренных детей остают­ся в ряде случаев одномерными, и если для, условно
говоря, более обычных детей пред­лагаются другие, весьма яркие методы:
раз­вивающего обучения В. В. Давыдова [2; 11], междисциплинарного обучения Н.Б.
Шумако­вой [15: 16], или метод Л.В. Занкова, то при об­учении одаренных детей
такой экстенсивно­интенсивный путь для ряда образовательных учреждений,
позиционирующих себя в каче­стве «школ для одаренных», оказывается все же
основным (при любых декларациях).

Психолого-педагогическое сопрово­ждение одаренных
детей. Фактически «тех­нологический» подход берется сейчас на во­оружение и
школьными психологами: выявля­ются конкретные трудности одаренного уче­ника,
которые, с той или иной успешностью (весьма, впрочем, умеренной),
преодолева­ются, чаще всего с помощью все тех же тре­нингов. Вчитайтесь в текст
программы многих тренингов – это очень похоже на технологи­ческое описание
производства какого-нибудь промышленного продукта. Составляется спи­сок
желаемых качеств и предлагается серия определенных упражнений. Нет сомнения в
том, что какие-то отдельные черты, конечно же, удается укрепить или усилить
(при нали­чии мотивационной и рефлексивной готовно­сти учащихся), но ведь
авторы таких тренин­гов часто ставят своей задачей, скажем, «фор­мирование
творческой личности». Реальные же результаты таких тренингов всегда
неопре­деленны: если ребенок готов к этому тренингу, эффект есть, если не готов
– нет, но в любом случае – успех невелик и, главное, неустойчив.

Основные черты «технологического подхода»

Как показано выше, в целом в работе с одаренными детьми
значительное место на­чинает занимать подход, который мы обозна­чили как
технологический.

К его основным характеристикам можно отнести:

1. поэлементный подход: опора на чет­кий алгоритм
   действий, на возможно более подробную прописанность всего процесса;

2. достаточная управляемость процес­сом.
   Предполагается, что хорошая техноло­гия позволит получить на выходе именно тот
   результат, который запланирован. Иначе го­воря, дает возможность достаточно
   опреде­ленно планировать результат по качеству его и даже количеству;

3. воинствующая прагматичность. За­дача во многих
   случаях заключается в том, чтобы эти технологии были достаточно эф­фективными.
   Закладываем цепочку действий -– получаем продукт. А дальше – подсчитыва­ется
   экономический эффект.

Технологический подход уже набрал та­кую силу, что это
отразилось и в лексике. Оказалось, что одно из первых мест по часто­те
употребления в текстах педагогов и пси­хологов, посвященных развитию, обучению,
воспитанию ребенка, в том числе и одарен­ного, является термин «ФОРМИРОВАНИЕ».
В словарях дается такое определение: «Фор­мирование – это придание определенной
формы». То есть в основе здесь производ­ство действия извне, снаружи «предмета»
формирования. Иначе говоря, предполагает­ся, что мы берем ребенка, создаем
проект его личности и способностей и затем формируем его в соответствии с нашим
проектом. А если результат получился не тот, что мы ожидали, значит, мы
неправильно его формировали и надо улучшить технологию.

В журнале, посвященном проблемам ра­боты с одаренными
детьми, на 53 страницах термин «формирование» встретился 41 раз. При этом речь
идет о формировании не от­дельного какого-то качества, а именно о раз­витии
мотивации и способностей одаренного ребенка! Не меньшим словесным лакмусом
оказалось и слово «технология»: в этом же пространстве, относящемуся к обучению
ода­ренных детей, оно встретилось 23 раза.

Как же относиться к этому подходу, уже, по сути, ставшему
магистральным в работе с одаренными детьми?

Неизбежность технологического под­хода

Причины популярности и даже неизбежно­сти массового
распространения такого подхо­да очевидны. Они связаны, в первую очередь, со
следующим:

1) «чудесами» технологического произ­водства: бытовая
и производственная техни­ка, инструментальная медицина, фармако­логия, многие
прикладные науки. Возникает иллюзия, что и в работе с детьми, тем более
одаренными, можно иметь такое же чудо, сто­ит только разработать хорошую
технологию;

2) желанием сделать педагогику, и тем бо­лее
педагогическую психологию менее декла­ративной. Звонкие лозунги (каждый
ребенок является одаренным, надо разглядеть ода­ренность в каждом ребенке … )
социально не­обходимы и хороши, но в реальности плохо работают и потому
обесцениваются. Усилива­ется потребность в четкости и технологично­сти,
хочется, чтобы школа стала, наконец, тем «генератором социального капитала», в
кото­ром так нуждается общество [22];

3) успехами когнитивной и поведенческой психологии. В
ряде отдельных отраслей пси­хологии уже сейчас неплохо работают именно
технологические методы развития отдельных сторон когнитивной сферы человека.
Ска­жем, существуют достаточно эффективные технологии развития памяти,
внимания, неко­торых качеств мышления. Здесь действитель­но создаются почти
алгоритмические подхо­ды, иногда демонстрирующие определенную успешность. В
частности, в ряде случаев ока­зались продуктивными тренинги, направлен­ные на
изменение отдельных характеристик человека, связанных, прежде всего, с
осо­бенностями саморегуляции: с преодолением вредной привычки, неэффективного
способа действий, асоциальных проявлений поведе­ния (при наличии, конечно,
соответствующей исходной мотивации у «клиента»).

Противостоять искушению сделать такой подход главным
в применении к детям, рабо­тать по «передовым» технологиям не только с
отдельными частными проблемами, а с лич­ностью и способностями одаренного
ребенка, для многих, даже высококвалифицированных специалистов (правда, в
основном, теорети­ков) оказалось невозможным.

Непродуктивность и опасность техно­логического
подхода

В качестве основного подхода к работе с одаренными детьми
технологический под­ход, с нашей точки зрении, не просто мало­эффективен – он
контрпродуктивен. Челове­ком «управляет» отнюдь не сам по себе ин­теллект («не
ум управляет человеком», вос­клицал Л. Толстой). Регулятором нашей
де­ятельности становятся те цели, которые мы ставим перед собой, те
потребности, которые за этими целями стоят. Наша деятельность, ее
продуктивность направляются появляющи­мися в процессе развития человека
устойчи­выми желаниями, «внутренней» мотивацией. «Внешняя» мотивация – это тоже
«внутрен­няя» мотивация, но явно или неявно опосре­дованная социальными
задачами.

Одаренный ребенок – не сам по себе вы­сокий интеллект, не
сама по себе креатив­ность, это всегда особая личность, имею­щая особые цели и
ценности, особый «жиз­ненный проект». Именно они приводят к раз­витию личности
и способностей, и только от них зависит, как он будет дальше развивать­ся. А
здесь, к «несчастью» психологов (педа­гогов, родителей), любая прямая
технология бессильна. Даже если мы будем старатель­но убеждать человека, что
для своей пользы он должен сделать то и то, и он вроде согла­сится это делать,
вряд ли мы сможем обнару­жить его устойчивое стремление к этой поль­зе, когда
это не стало его собственной целью, его собственным, законченным решением.
Л.Н.Толстой по-писательски точно сформули­ровал это так: « А как же мне
захотеть то, что я хочу захотеть?».

Судя по всему, прямо сформировать лич­ность человека, его
цели, ценности, мотивы – невозможно. Сциентистских доказательств, как сейчас
кажется, не может быть, но у мно­гих писателей и мыслителей – от Достоев­ского
до Сартра, от Толстого до Швейцера – звучит мысль об автономности человеческого
духа, его самодетерминации, невозможности его формирования извне.

Конечно, можно обойти человека, что на­зывается, «с
флангов», и тогда появляются зомби из племени вуду, азиатские
манкурты. В Европе тоже были идеи изначального фор­мирования человека, и
они приводили то к Го­лему пражского раввина Бецалеля, то к Фран­кенштейну, то
просто к «супергипнозу». Имен­но об этих случаях писал Клайв Льюис [7]. Но
разве об этом мечтают сторонники формиро­вания личности и одаренности
ребенка?!

С нашей точки зрения, технологический подход к развитию
личности человека не про­сто непродуктивен, он еще и опасен для обще­ства
(контрпродуктивен). Судя по всему, имен­но этому подходу мы обязаны торжеством
массовой культуры, завоевывающей даже ту часть общества, которая относится к
так назы­ваемой «интеллектуальной элите», о чем сви­детельствуют резко падающая
динамика про­даж и скачиваний из интернета «нетрешевых» книг или, скажем,
классической музыки. Ме­сто тяжелой духовной работы занимает сей­час
постмодернистский цинизм и разъедаю­щая любое дело бесконечная ирония.

Надо сказать, что русский язык уже отре­агировал на это
снижение культурных смыс­лов. Исчезает из общего употребления слово, которым
Россия раньше гордилась – «интел­лигенция», придуманное П. Д. Боборыкиным еще в
19-м веке. Великая фраза из письма Е. Баратынского П. Плетневу о «таланте как
поручении Господа Бога» выглядит сейчас пафосным анахронизмом.

Многие опасности такого подхода хорошо высвечены в работах
гуманистического на­правления: А. Маслоу [20], К. Роджерса [10], Э. Фромма [13]
и В. Франкла [12]. К ним примы­кает «смысложизненное» направление
оте­чественных авторов [5; 6] и другие близкие по духу концепции (например,
Чиксентмихайи [18]). Однако влияние этих идей на проблема­тику одаренности, на
наш взгляд, пока драма­тически ничтожно.

Готовность к завтрашним вызовам

Какие же стратегии могут противостоять этой «игре на
понижение»?

1. Принципиально изменить основной
подход к одаренности. Исходя из того, что жестко определенный результат в
такой ра­боте получить нельзя, мы не можем отри­цать другого – влиять на любого
ребенка, в том числе и одаренного, можно и необходи­мо. К настоящему времени в
некоторой сте­пени известно, какие условия влияют на раз­витие ребенка:

1) значимый (референтный) Другой: роди­тели, учителя,
сверстники, иногда, казалось бы, случайный попутчик;

2) литература и искусство. Подлинное ис­кусство
существует не для релаксации, не для развлечения, а для «выделывания» личности.
Вовремя прочитанная книга иногда букваль­но переворачивает жизнь одаренного
под­ростка, часто наделенного высокой впечатли­тельностью;

3) высшие переживания, которые, по мне­нию ряда
психологов, прямо влияют на «вы­ращивание» души – это и любовь, и страда­ние, и
даже крайняя опасность. («Все, что нас не убивает, делает нас сильнее»).
Неслучай­но, что представители гуманистической пси­хологии такое значение
придавали так назы­ваемым «пиковым» переживаниям;

4) социальная среда в ее широком и узком смысле,
конечно, тоже влияет на развитие ре­бенка. Социальная природа человека такова,
что нормы, ценности окружения всегда влия­ют на человека, пусть иногда и в
противопо­ложном направлении.

С нашей точки зрения, основная пробле­ма работы с одаренными
детьми на сегодня состоит как раз в том, что за важными и се­рьезными задачами
развития интеллекта, са­морегуляции, отдельных мотиваций напрочь потерялась
главная задача – влияние на цели и ценности одаренного ребенка, его отноше­ния
к себе и к людям, на его поиски жизнен­ных смыслов.

Как уже говорилось выше, возможности влияния именно на
выстраивание смысловых целей достаточно полно рассматривались в рамках
гуманистической педагогики и пси­хологии. Именно здесь были сформулирова­ны
идеи самоактуализации [20], человекоцен­трированного обучения [10], логотерапии
[12] и другие. Идеи автономности и самодетерми­нации широко разрабатываются в
настоящее время Д.А. Леонтьевым [5; 6].

В настоящее время нами ведутся иссле­дования по проблеме
особого «доминантно­го жизненного проекта», т. е. своего рода пла­на жизни,
который создают многие одаренные подростки, а к старшему школьному возрасту эти
планы приобретают статус доминантно­сти. Наши исследования показывают, что без
такого развернутого и напряженного проекта невозможна самореализация одаренного
под­ростка или молодого человека в творческой деятельности [17]. Без этого
развитие одарен­ности становится тупиковым и подтверждает грустную фразу, что у
многих одаренных лю­дей «их будущее заключено в прошлом».

2. Принципиально изменить логику обу­чения одаренных
детей. Любое хорошее об­разование, тем более для одаренных детей, должно не
только учить учиться, оно должно учить делать выбор, расставлять предметные и
личностные приоритеты. Именно потому та­кой метод правомерно обозначить как
«при­оритетный»: ребенок сам выбирает для себя траекторию своего обучения,
приоритетные для себя предметы, в определенных преде­лах он определяет для себя
даже содержание и способы изучения того или иного предме­та. Иначе говоря,
ребенок по существу стано­вится соавтором педагога в основных и даже частных
вопросах своего обучения. Мысль не слишком новая, но, к сожалению, в обучении
одаренных детей во многих случаях до сих пор оставшаяся, скорее,
декларативной.

3. Принять коучинг в качестве одной из основных стратегий
психолого-педаго­гического сопровождения одаренных под­ростков. Коучинг –
это движение от цели к решению проблем. Именно такая стратегия должна быть
ведущей в работе с одаренными детьми, для которых проблемы выстраивания жизни,
проблемы смысла и целей самоактуа­лизации являются самыми значимыми и самы­ми
трудными. Тогда и те частные проблемы, которым в современных тренингах
уделяет­ся большое внимание (та же саморегуляция), станут решаться более
результативно, так как сам подросток становится автором индивиду­альных
способов собственного развития. Мы часто сталкивались с тем, что одаренные дети
с их «горячим» доминантным проектом изо­бретают способы самоизменения,
саморазви­тия, которые значительно более приспособле­ны к их собственной
индивидуальности, чем те, что предложены им со стороны.

4. Создавать культурный фундамент
одаренности. С нашей точки зрения, без тес­ной связи развития одаренности с
подлинной, общечеловеческой культурой настоящая са­мореализация одаренного
человека невоз­можна (если, конечно, не считать техническую модернизацию
высшими проявлениями чело­веческого духа). Это надо делать уже сегод­ня,
сейчас, потому что, по словам С. С. Аве­ринцева, уже происходит «полная утрата
культурной памяти» [1]. Нельзя сказать, что это совсем не делается в школах для
одарен­ных детей – конечно, делается. Проблема в том, что включение ребенка в
общечелове­ческую культуру часто считается делом вто­рой или даже третьей
важности, и этому уде­ляется время только по остаточному принци­пу. Если не
изменить ситуацию, понятия че­ловеческого «предназначения», «призвания» или
«миссии» так и останутся в сознании лю­дей с пометкой «устаревшее».

5. «Ответственное лидерство» как важ­ная цель работы с
одаренными детьми. По­требность общества во «властителях дум», в подлинной
духовной элите, сейчас, в эпоху духовного кризиса, стала так велика, что,
ви­димо, одаренные люди должны взять на себя и определенные лидерские функции.
Под­росткам и молодежи, отнесенным к этой ка­тегории людей, необходимо давать
опыт осо­знания важности такой деятельности и опыт самого по себе лидерства.
Без этого работа с одаренными детьми, задачей которой являет­ся создание
духовной элиты общества, не до­стигнет желаемой цели.

Идеи индивидуализма, в той или иной мере создавшие
современный тип творче­ской личности, сейчас в существенно боль­шей мере, чем
раньше, должны включать и определенную подчиненность личных ам­биций
общественным интересам. Бóльшая часть одаренных людей должна взять на себя
лидерские задачи – в науке, технике, искусстве, бизнесе, даже политике. Без
это­го алармистские заявления, громко звуча­щие в самых разных странах, станут
реаль­ностью.

Заключение

И управленцам, и специалистам, работаю­щим с одаренными
детьми, психологам и пе­дагогам придется примириться с мыслью о невозможности
создания четких, сциентист­ских технологий работы с одаренными деть­ми, точно
так же как в первой половине про­шлого века пришлось согласиться с тем, что
неопределенность уже встроена в мир и де­лает наше знание всегда только
вероятност­ным. Задача современной практики работы с одаренными детьми, видимо,
состоит в том, чтобы опираться на такие стратегии, где ода­ренный человек, в
каком бы возрасте он ни находился, сам становился автором (соавто­ром) своего
развития.

Как учить одаренных детей: советы педагогов-химиков

«Сириус» регулярно проводит программы повышения квалификации для педагогов. На занятиях слушатели в одной команде с экспертами разбирают методики работы с одаренными детьми, участвуют в экспериментах и практических занятиях, обмениваются опытом и мнениями с коллегами, и в результате получают новые идеи и профессиональные приемы для своей работы. 

Мы поговорили с преподавателями программы повышения квалификации для педагогов-химиков. Рассказываем, какими профессиональными секретами поделились эксперты на своих занятиях. 

Советует: Вадим Еремин, профессор химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, руководитель национальной команды на Международной химической олимпиаде, доктор физико-математических наук

– Быть интересным

Одаренные дети много знают, много требуют, и они особенные психологически. Педагогу необходимо быть интересным для таких детей и любить химию так, чтобы ученики это чувствовали. При этом обязательно нужно заставлять детей работать, потому что одаренности без работы не бывает. Даже самым талантливым детям надо очень много заниматься, чтобы чего-то добиться.

– Готовиться к стрессам 

Работать только по школьной программые с одаренными детьми абсолютно бесполезно. В идеале к каждому нужен индивидуальный подход. Если так не получается, тогда собираем детей вместе, учимся решать сложные задачи и проводим олимпиаду. Олимпиады – необходимая часть работы, потому что это большой стресс, тренировка психологической устойчивости, умения заставить мозги работать в условиях ограниченного времени.

– Найти мотивацию

Для одаренных детей очень важна мотивация. Надо обязательно ее найти и вывести на первый план. Иначе ребенок может не решить простую задачу, получить мало баллов и надолго потерять интерес к предмету. Мотивация бывает разной. Чаще бывает интерес спортивный – занять более высокое место или набрать больше баллов, чем соперник. Некоторые рассматривают олимпиады как возможность поступить в престижный вуз. Может быть чисто материальный интерес, такое встречается нечасто. И только для самых умных ребят олимпиады – это возможность интеллектуального развития и познания нового.

Советует: Ирина Еремина, методист Центра педагогического мастерства, член жюри заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников по химии, автор методических пособий

– Тянуться к знаниям

Основная задача школы, особенно начальной, – пробудить тягу к знаниям. Для этого используются игровые методики, различные технологии. К примеру, технологии развивающего обучения, направленного на совершенствование физических, познавательных и нравственных способностей ребенка. Или же проблемного обучения, где важен не только результат, но и процесс его получения.

– Работать вместе

Как советовал психолог Лев Выготский, желательно работать в «зоне ближайшего развития», когда у ребенка не получается что-то сделать самостоятельно, но он справляется с задачей, если ему помогает взрослый. Мы объясняем ребенку доступным языком какие-то вещи по предмету, он их понимает, воспринимает, соответственно, происходит развитие. 

– Увидеть талант

В каждом ребенке есть задатки к определенным видам деятельности, при благоприятных условиях эти задатки переходят в склонности. Ключевая задача школы совместно с родителями – перевести склонности в способности. Для этого ребенка надо замотивировать и приучить много трудиться, только в деятельности возможен этот переход. Одна из ключевых методик – техника запоминания: надо учить стихи и читать книги, слушать хорошую музыку и любоваться прекрасными картинами, а также полноценно питаться. Чем больше широта восприятия зрительных, акустических, вкусовых рецепторов, тем лучше развивается мозг.

ХХI Международная научно-практическая конференция «Одаренность и ее развитие в условиях трансформации педагогического образования»

Как сделать школьника успешным? Эта проблема стала центральной на ХХI Международной научно-практической конференции «Одаренность и ее развитие в условиях трансформации педагогического образования». Конференция была проведена 30-31 января Научным центром РАО Казанского федерального университета. Мероприятие приурочено Году Л.Н.Толстого: великому писателю и педагогу в 2018 г. исполняется 190 лет, он жил и учился в Казани – поэтому Год Л.Н.Толстого объявлен и в университете, и в Республике Татарстан.

На конференции было отмечено, что последние годы характеризуются массовой волной мероприятий, связанных с выявлением и поддержкой одаренных детей, школьников, студентов: это и конкурсы для детей «Я – талантлив», и международные конкурсы для учащихся профессиональных колледжей «WORLDSKILLS», олимпиады для студентов вузов «Я – профессионал», Всероссийские конкурсы «Синяя птица», международные научно-практические конференции, семинары, симпозиумы и т.д. Наука не всегда включается в исследования эффективности этих мероприятий: если брать конкурсы одаренных – даже обывателю видно, что признание таланта окрыляет человека и позволяет ему уверенно идти вперед, если брать научные конференции – то их эффективность пока определяется по количеству зарубежных публикаций (причем не обязательно по одаренности). В результате реальных исследований этой проблемы в последние годы практически нет. Преобладают мероприятия, организованные в жанре шоу. Одаренность остается дискуссионной и малоисследованной проблемой. Хотя страна уверенно фиксирует результаты олимпиадного и конкурсного движения.

Все это происходит на фоне трансформации подготовки учителей, продолжающихся дискуссий вокруг уже принятых документов – ФГОС, стандарта педагога и др.

Участники конференции обратили внимание на то, что трансформация сознания человека, образования, культуры, общества происходила и раньше и происходит сейчас. Однако в одних случаях трансформация носит стихийный характер, в других управляемый.

Бурная трансформация просвещения происходила в ХIХ веке. В середине ХIХ века большую роль в придании этой трансформации управляемого и направленного характера сыграл Л.Н.Толстой. Эта трансформация напрямую не затрагивала систему подготовки учителей в России, но оказывала влияние на содержание этой подготовки, на ее приоритеты.

Для того чтобы ознакомиться с европейским опытом просвещения и применить его на практике, Лев Толстой в середине ХIХ в. побывал за границей: посетил Лондон, затем Германию, Швейцарию, Францию, Бельгию. Однако европейские школы разочаровали его, и он решил создать собственную педагогическую систему, основанную на свободе личности, направленную на раскрытие её творческого потенциала и создание условий для перехода одаренности в талант. Толстой публикует учебные пособия и специальные работы по педагогике, применяет их на практике в Ясной Поляне.

Если на Западе трансформация педагогического образования носила (и до сих пор носит) в большей степени стихийный характер, то в России она всегда была более управляемой. Даже если управленческие структуры вносили в систему элемент хаоса, то непосредственные участники образовательного процесса трансформировали этот хаос в более или менее устойчивую структуру. Слова  Л.Н. Толстого  «мудрость не в том, чтобы знать как можно больше, а в том, чтобы знать, какие знания самые нужные, какие менее и какие еще менее нужны» как никогда актуальны в наше время: они позволяют практикам найти точки бифуркации в хаосе и делать систему образования относительно устойчивой.  

Многие участники конференции обратили внимание на то, что есть две противоположные точки зрения – «все дети – одаренные» и «одаренные дети» встречаются очень редко». Оптимизация образования для одаренных заключается в нахождении баланса между обучением в однородных и разнородных группах и индивидуальными занятиями. Необходимо подчеркнуть, что целесообразность любой формы дифференциации должна оцениваться с позиций пользы не только для группы одаренных, но и всех учеников. Выявление, развитие и обучение одаренных детей должно иметь единую систему. Ни одна из форм работы с одаренными не может являться самоцелью и выступать в отрыве от других. В частности, диагностика одаренности должна служить не целям отбора, а средством для наиболее эффективного обучения и развития одаренного ребенка.

Учителя-практики заметили на конференции, что их сокровенная мечта о «ребенке-звездочке» – чаще мечта. Интеллектуально одаренных от природы детей, имеющих высокий уровень развития логического мышления, обладающих познавательной самодеятельностью, т.е. способностью не «гаснуть» в полученном ответе, «видеть в предмете нечто новое, такое, что не видят другие» (по Д.Б.Богоявленской) – единицы. Чаще, ребенок-олимпиадник, – результат кропотливой работы сначала семьи, а потом школы. И задача учителя, найти такого ребенка, который с интересом устремится к новым знаниям и не остановится, встретившись на пути с трудностями; будет мыслить неординарно и с удовольствием решать так называемые дивергентные задачи (задачи, имеющие неоднозначный ответ или несколько вариантов решений). Задача учителя – научить ребенка учиться и самому при этом быть высокообразованным и стремиться к самосовершенствованию. Важно, чтобы работа с одарёнными детьми  оживляла и поддерживала чувство самостоятельности, смелость в отступлении от общепринятого шаблона, поиск нового способа решения.

Докладчики подчеркивали, что богатейшее наследие прошлого может и должно широко использоваться при организации работы с одаренными: влияние личности педагога на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений, –  утверждали педагоги прошлого. Успех учащихся во многом зависит от точного ощущения исторического и культурного времени. Задача образования – не только обогатить учеников сведениями о культуре, но и помочь человеку обрести себя в ней, сформировать собственное культурное самосознание, отношение к миру, культурам, отношение к себе и другим и т.д. Смысловую задачу обучения не стоит сводить лишь к познанию действительности, а необходимо акцентировать внимание на её преобразовании и развитии, на «Я-участии» в культурно-цивилизационном процессе.

В работе с одаренными детьми необходимо отходить от технократического понимания технологии обучения (воспитания, развития, общения и т.д.), переходить к пониманию технологии как искусства, мастерства (тем более что в переводе с греческого это и есть искусство, мастерство). В условиях работы с одаренными технология – это искусство не воздействия, это искусство взаимодействия – взаимодействия души педагога с душой ребенка, взаимодействия, направленного на создание эмоционального поля счастья, творческого озарения, интеллектуального подвига, эстетического удовольствия, нравственного успеха.

Что надо делать для того, чтобы каждый школьник (т.е. каждый изначально одаренный) чувствовал себя успешным? Конечно, много всего … Но главное, отметили участники конференции, надо поднимать уровень жизни семьи, ее благосостояние, культуру и т.д. Если родители с рождения ребенка не будут заниматься его развитием (независимо от детского сада, школы, кружков и центров дополнительного образования), шансов у школьника стать успешным в учебе, в профессии и в жизни мало. Планируемый рост молодых семей, количества детей должен быть связан с существенным ростом их уровня жизни. Если у нас будет много детей и много бедных семей, не способных обеспечить своим детям достойное образование в условиях дикого рынка, то шансов на то, что у нас будет процветающая нация, станет еще меньше.

В.Ф.Габдулхаков, куратор центра

Программа для одаренных и талантливых / категории одаренности

Категории одаренности

Одаренные и талантливые ученики — это те, которые способны к высокой успеваемости и нуждаются в дифференцированных образовательных программах, помимо тех, которые предоставляются обычно. Мы считаем, что у этих студентов должна быть возможность более глубоко преследовать свои собственные интересы и что их следует поощрять преследовать эти интересы в манере, более соответствующей их собственным предпочтительным стилям обучения.Учащиеся этого типа можно найти во всех культурных и социально-экономических подгруппах любого района. Их можно определить по исключительно высокой производительности, достижениям или потенциалу в следующих областях, по отдельности или в сочетании.

Общие интеллектуальные способности : Характеристики этих учащихся включают исключительные способности как вербального, так и невербального мышления. Это часто характеризуется расширенным словарным запасом и абстрактными рассуждениями. Как правило, они способны достичь результатов по всем академическим предметам.

Особые интеллектуальные или академические способности : Характеристики этих учащихся включают исключительные способности вербального или невербального мышления. Они демонстрируют исключительно высокие результаты по конкретному академическому предмету в той степени, в которой обычная учебная программа по этому предмету является недостаточной. Эта особая способность может проявляться как исключительное понимание навыков в профессиональной области.

Способность к творческому или продуктивному мышлению : Характеристики этих учащихся включают исключительную способность в разработке оригинальных и / или необычных идей, особенно в качестве решения проблем.Они очень изобретательны и часто готовы рисковать, предлагая идеи.

Психосоциальные способности : Эти студенты обладают исключительными управленческими или лидерскими способностями. Это часто характеризуется способностью организовывать людей и задачи, а также мотивировать других. Часто у этих студентов есть сильные моральные и социальные проблемы. Эти студенты часто хорошо относятся к взрослым и сверстникам, и на них можно положиться, если они будут брать на себя ответственность и выполнять свои обязанности.

Психомоторные способности: Эти ученики демонстрируют исключительные способности в мелкой и / или крупной моторике. Они обладают исключительными способностями к равновесию, силой, физической выносливостью и ловкостью, а также способностями к тонким и промышленным ремеслам.

Изобразительное или исполнительское искусство Способность : Эти ученики обладают исключительными способностями в искусстве, музыке, драме или творческом писательстве. Они очень привержены своему виду искусства и часто проявляют воображение и оригинальность в рамках общих художественных дисциплин.Психомоторные способности: эти учащиеся демонстрируют исключительные способности к мелкой и / или крупной моторике. Они обладают исключительными способностями к равновесию, силе, физической выносливости и ловкости.

Области одаренности — одаренное и талантливое образование в школе Вайпипи

Спортивные способности

Атлетически одаренные или талантливые ученики могут демонстрировать ритмичные, спортивные и физические упражнения. навыки, превосходящие их коллеги. У них исключительная координация, уравновешенность и уверенность в физических нагрузках.Они могут демонстрировать выносливость, стойкость и настойчивость и постоянно ощущать необходимость действовать. Эти студенты обычно очень энергичны и могут быть импульсивными, беспокойными или иметь нервные привычки. Некоторые атлетически одаренные ученики могут использовать для общения все свое тело.

Творческая одаренность

Творчески одаренный или талантливый ребенок любознателен, обладает богатым воображением, игриво с идеями и любит задавать вопросы. У этих детей может быть острое для их возраста чувство юмора.Творческий ребенок будет искать наш необычный или иной подход к решению проблем и может быть нонконформистом. Некоторые творчески одаренные дети могут быть описаны как мечтатели, дезорганизованные, пренебрегающие авторитетом, склонные к спорам или «классные клоуны».

Культурные способности

Культурно одаренные или талантливые дети обладают богатыми знаниями о своих культурных традициях и обычаях и гордятся тем, что делятся аспектами своей культуры с другими.Этих детей могут побуждать служить своей конкретной культуре / сообществу, и они могут демонстрировать ману среди сверстников из тех же культурных контекстов. Для одаренных в культурном отношении учеников нередко говорить на двух или более языках. Культурно одаренные учащиеся могут выбрать для самовыражения культурные представления, искусство, одежду или технологии. Некоторые учащиеся могут испытывать конфликт между домашней и школьной культурой, становясь замкнутыми или неуспевающими. Другие могут быть ограничены культурными традициями (например, ожидание послушания означает, что они могут неохотно задавать вопросы).Студенты могут стать жертвой расизма или травмы, полученной в результате жизненного опыта в других странах.

Интеллектуальная одаренность

Интеллектуально одаренные люди обладают быстрым, критическим и логическим мышлением. Эти студенты могут иметь продвинутый словарный запас и заядлые читатели и / или писатели. Эти студенты легко запоминают факты и концепции и обладают обширной базой знаний. Они часто легко видят закономерности и взаимосвязи и могут формулировать и подтверждать идеи доказательствами.Эти студенты часто предпочитают точные и обоснованные решения проблем. Некоторым из этих учеников быстро становится скучно, они могут доминировать в дискуссии и иногда могут казаться высокомерными. Эти ученики могут с трудом понимать социальные сигналы и испытывать трудности с принятием того, что кажется нелогичным.

Личная / социальная одаренность

Эти студенты могут обладать высокоразвитым моральным и этическим чутьем, иметь острую потребность в справедливости и справедливости и часто будут думать о чувствах и / или эмоциях других.Эти ученики могут описать свои чувства с большой точностью, могут быть чрезмерно чувствительными и легко обидеться. Эти учащиеся готовы к личным действиям или быть полезными другим и часто готовы решать мировые или общественные проблемы. Эти ученики могут проявлять чрезмерную тревогу или резко критиковать себя или других. Эти студенты демонстрируют ценности Авхинатанга (помощь и служение другим), Манакитанга (гостеприимство), Ванаугатанга (отношения) и Ароха (любовь, забота и чуткость к другим).

Визуальная и исполнительская одаренность

Учащиеся, одаренные изобразительным или исполнительским искусством, могли добиваться успехов на соревнованиях в сообществе, на национальном или глобальном уровне. Эти студенты могут создавать оригинальные работы, превосходящие своих сверстников, и часто могут руководить другими в творческих поисках. Эмоциональная реакция на искусство и окружение типично для учеников из этой области одаренности. Эти студенты часто учатся визуально / пространственно. Некоторые учащиеся в этой области одаренности могут не интересоваться другими аспектами обучения, быть дезорганизованными или демонстрировать отрицательные характеристики высоких творческих способностей.Эти студенты могут быть перфекционистами и имеют высокую мотивацию к совершенствованию выразительных навыков.

Технологическая одаренность

Вы можете обнаружить, что ваш технологически одаренный ребенок разбирает вещи и собирает их вместе, просто чтобы посмотреть, как они работают. Технологически одаренный студент демонстрирует широкий спектр технологических навыков, часто помогая другим с технологиями, самостоятельно развивая знания о приложениях, программном обеспечении и новых технологиях или самостоятельно пишет компьютерный код.Эти учащиеся могут разочароваться, когда их возможности использовать качественные технологии ограничены или другие, в том числе учителя, испытывают трудности с технологическими навыками, которые они считают базовыми.

Определение одаренности — Эмма Клеменс

На втором году обучения я встретила мальчика, который был исключительно одарен математикой. Его одаренность была выявлена ​​с помощью теста IQ в возрасте 3 лет, а в 5-м классе он учился по программе математики в средней школе. Хотя я стремился ободрить и воспитать этого мальчика, я действительно не понимал его уникальных потребностей в обучении и недооценивал его потенциал.Наивно, я также не был уверен, является ли тест на IQ в таком молодом возрасте точным диагнозом одаренности. Этот мальчик пробудил во мне интерес к тому, чтобы узнать больше, и я поступил на степень магистра в области образования для одаренных детей в UNSW. Это был невероятный познавательный путь, и теперь я гораздо лучше подготовлен для поддержки одаренных учеников. Этот пост действительно представляет собой введение в одаренное образование, в котором определяется одаренность и описываются пять уровней учащихся и некоторые стратегии их поддержки.

В области образования одаренность — это особый термин, связанный с большим количеством исследований и углубленным изучением.Термины «дары» и «таланты» могут быть очень противоречивыми. Выявление одаренного ученика не делает его более ценным, чем другой ученик. Нам нужно смотреть на это как на проблему необходимости. И у одаренных учеников, и у учеников с нарушениями развития есть очень специфические потребности в обучении. Следовательно, определение потребностей в обучении всех учащихся (включая одаренность) необходимо для их поддержки в образовании.

Идея одаренности отличается от личных способностей или сильных сторон. У каждого есть личные слабости, но они отличаются от инвалидности.Точно так же у каждого есть личные сильные стороны, что-то они делают лучше других. Но нельзя путать одаренность с силой. Одаренность — это прогрессивное развитие, способность работать на уровнях, значительно превышающих хронологический возраст.

Дифференцированная модель одаренности и таланта Ганя (DGMT) отражает разницу между одаренностью (необученный потенциал и способности в области способностей) и талантом (владение знаниями и / или навыками). Сферы одаренности делятся на две сферы:

Психическая сфера

• Интеллектуальный: общий интеллект, рассуждение, вербальное, числовое и пространственное понимание, память
• Креатив: изобретательность (решение задач), воображение, оригинальность
• Социальные: проницательность, взаимодействие с другими, непринужденность в общении, влияние и убеждение, красноречие, лидерство
• Восприятие: повышенное зрение, слух, обоняние, вкус, осязание, проприоцепция

Физический домен

• Мышцы: сила, скорость, сила, выносливость
• Motor Control: скорость, рефлексы, ловкость, координация, баланс

На эти природные способности или дары влияет ряд катализаторов.К экологическим катализаторам относятся социальное окружение, культура, семья, сверстники и школьные помещения. Внутриличностные катализаторы — это навыки и характеристики ученика, такие как внешний вид, умственный темперамент, личность, устойчивость, сильные и слабые стороны, увлечения и мотивация.

Ганье определяет компетенции как развитие одаренности в талант. Талант должен продемонстрировать результативность в 10% лучших в когорте или области. Важно отметить, что одаренный ученик может быть недостаточно успевающим и, следовательно, не попадать в 10% лучших.Это не значит, что они больше не одарены. Это просто означает, что их одаренность еще не полностью переросла в талант.

Определение природных способностей

В посте на следующей неделе я остановлюсь на выявлении одаренности. Но вкратце, свидетельство естественных способностей может быть определено с помощью:

• Семейный опыт, свидетельствующий о повышенных способностях в возрасте до 3 лет
• Сообщает о значительно более высоких способностях по сравнению со сверстниками или братьями и сестрами без обучения
• Результаты стандартизированных тестов достижений и тестов IQ
• Контрольные списки / критерии как процедура номинации от родителей, сверстников, самих учеников и учителей

Уровни одаренности

В таблице ниже представлены пять уровней одаренности.После этого я включил краткий обзор того, как лучше всего приспособиться для студентов в соответствии с их уровнем одаренности.

Легко и умеренно одаренные

• Характеристики: Знает ответы, заинтересован и внимателен, хорошие идеи, легко обучается, техник, 6 повторений для мастерства
• Учебная программа: строгая дифференциация
• Наставничество: в школе и заочно
• Группировка: единомышленники хотя бы на часть школьного дня
• Ускорение: Для некоторых предметов

Одаренные

• Характеристики: задает вопросы, очень любопытные, необычные идеи, изобретатель, 3 повторения для мастерства
• Учебная программа: значительно более продвинутые, гораздо более сложные, независимые исследовательские проекты
• Наставничество: в школе и заочно
• Группировка: единомышленники большую часть дня
• Ускорение: Предмет и весь класс

Исключительно и глубоко одаренные

• Характеристики: Непрерывное вопрошание, настойчивый поиск информации, чрезвычайно необычные идеи, философ, 1 повторение для мастерства
• Учебный план: высоко индивидуализированный учебный план, быстро развивающийся и продвинутый контент
• Наставничество: специализированное наставничество с полевыми экспертами в областях силы и способностей
• Группировка: возможность работать со студентами с одинаковыми способностями
• Время разгона: 1 или 2 года

В сообщении на следующей неделе я опишу, какие стратегии наиболее эффективны при выявлении одаренных учеников.

Похожие сообщения

Расширение дифференциации и обогащение для одаренных детей

Практическая система выявления одаренных и талантливых студентов

Джозеф С. Рензулли, директор

Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых
Университет Коннектикута

В этой статье представлена ​​концепция одаренности, состоящая из трех колец. Представлен подробный процесс, показывающий, как можно эффективно отбирать учащихся на предмет наличия одаренных и талантливых программ с помощью концепции концепции с тремя кольцами.

Ключевые слова: отбор одаренных программ, одаренные, талантливые, процесс идентификации

Система выявления одаренных и талантливых студентов, описанная в этой статье, основана на широком спектре исследований, накопленных за многие годы по характеристикам творческих и продуктивных личностей (Renzutli, 1986). По сути, это исследование говорит нам, что высокопроизводительные люди характеризуются тремя взаимосвязанными кластерами способностей, причем эти кластеры обладают способностями выше среднего (хотя и не обязательно превосходными), приверженностью задаче и творчеством.Графическое представление этой концепции представлено на рисунке 1. Следующее описание поведенческих проявлений каждого кластера представляет собой краткое изложение основных концепций и выводов, вытекающих из работы теоретиков и исследователей, изучавших эти концепции:

Уровень выше среднего

Общие способности
Высокий уровень абстрактного мышления, вербального и числового мышления, пространственных отношений, памяти и беглости слов.

Адаптация к формированию новых ситуаций, возникающих во внешней среде.

Автоматизация обработки информации; быстрый, точный и выборочный поиск информации.

Удельная способность

Применение различных комбинаций вышеуказанных общих способностей к одной или нескольким специализированным областям знаний или сферам деятельности человека (например, искусство, лидерство, управление).

Способность приобретать и надлежащим образом использовать передовые объемы формальных знаний, неявных знаний, техники, логистики и стратегии для решения конкретных проблем или проявления специализированных областей деятельности.

Способность отсортировать релевантную и нерелевантную информацию, связанную с конкретной проблемой или областями исследования или работы.

Обязательства по выполнению задания

Способность проявлять высокий уровень интереса, энтузиазма, увлечения и вовлеченности в конкретную проблему. область исследования или форма человеческого самовыражения.

Способность к настойчивости. выносливость. целеустремленность, трудолюбие и самоотверженная практика. Самоуверенность. сильное эго и вера в способность выполнять важную работу, свободу от чувства неполноценности, стремление к достижению.

Способность выявлять существенные проблемы по специализированной причине; возможность настроиться на основные каналы связи и новые разработки в данных областях. Установление высоких стандартов в своей работе; поддержание открытости к критике самого себя и внешней критики; развитие эстетического вкуса, качества и превосходства в отношении своей работы и работы других.

Творчество

Беглость, гибкость и оригинальность мысли.

Открытость опыту; восприимчив к новому и отличному (даже иррациональному) в мыслях, действиях и продуктах себя и других.

Любопытный, спекулятивный, предприимчивый и «умственно игривый», готовый идти на риск в мыслях и действиях, вплоть до раскованности.
Чувствительность к деталям, эстетическим характеристикам идей и вещей; готовность действовать и реагировать на внешнюю стимуляцию, собственные идеи и чувства.

Рисунок 1. Что делает одаренность?

Как всегда бывает со списками черт, подобными приведенным выше, есть перекрытие между отдельными элементами, а также взаимодействие между общими категориями и конкретными чертами.Важно отметить, что все черты характера не обязательно должны присутствовать в каком-либо конкретном человеке или ситуации, чтобы вызвать проявление одаренного поведения. Именно по этой причине концепция одаренности трех колец подчеркивает взаимодействие между кластерами, а не какой-либо отдельный кластер. Следует также подчеркнуть, что группа способностей выше среднего является константой в системе идентификации, описанной ниже. Другими словами, группа способностей значительно выше среднего представляет собой целевую группу и отправную точку для процесса идентификации.и именно учащиеся из этой категории будут отобраны с использованием результатов тестирования и критериев, не связанных с тестированием. С другой стороны, приверженность делу и творческий подход рассматриваются как цели развития специальной программы. Предоставляя учащимся со способностями выше среднего соответствующий опыт, модель программирования (Renzulli, 1977), для которой была разработана эта система идентификации, служит цели поощрения творческих способностей и приверженности задачам, а также «объединения колец» для содействия развитию одаренного поведения. .

В следующих разделах я опишу конкретные шаги системы идентификации, которая предназначена для перевода концепции одаренности с тремя кольцами в практический набор процедур для отбора студентов для специальных программ. Центральным звеном этой системы идентификации является кадровый резерв студентов, который будет служить основной (но не единственной) целевой группой для участия в большом количестве дополнительных услуг. У этой системы идентификации, связанной с концепцией одаренности с тремя кольцами, три цели:

1. Для развития творческих способностей и / или приверженности задаче у студентов кадрового резерва и других студентов, которые могут привлечь наше внимание с помощью альтернативных средств идентификации.
2. Обеспечить учебный опыт и системы поддержки, которые способствуют взаимодействию творческих способностей, приверженности задачам и способности выше среднего (т. Е. Объединяют «кольца»)
3. Предоставлять возможности, ресурсы и поддержку для развития и применения одаренного поведения.

Перед тем, как перечислить шаги, включенные в эту систему идентификации, мы обсудим три важных момента. Во-первых, пулы талантов будут различаться в каждой конкретной школе в зависимости от общего характера всего учащихся.В школе с необычно большим количеством учеников с высокими способностями можно предположить, что резерв талантов выйдет за пределы 15-процентного уровня, который обычно рекомендуется в школах и отражает профили достижений населения в целом. Даже в школах, где уровень успеваемости ниже национальных норм, все еще существует группа учеников высшего уровня, которая нуждается в услугах сверх тех, которые предоставляются большинству школьного населения. Некоторые из наших наиболее успешных программ были реализованы в городских школах, которые обслуживают малообеспеченную и двуязычную молодежь; и даже несмотря на то, что эти школы были ниже национальных норм, все же был выявлен кадровый резерв примерно из 15 процентов учащихся с более высокими способностями, нуждающихся в дополнительных услугах.Размер кадрового резерва также зависит от наличия ресурсов (как человеческих, так и материальных). и степень, в которой профессорско-преподавательский состав готов (а) вносить изменения в обычную учебную программу для студентов с уровнем выше среднего, (б) участвовать в различных видах деятельности по обогащению и наставничеству, и (в) сотрудничать с любыми и весь персонал, у которого могут быть специальные программные задания.

Поскольку назначение учителей играет важную роль в этой системе идентификации, вторым фактором, который следует учитывать, является степень ориентации и подготовки учителей как по программе, так и по процедурам назначения учащихся.В связи с этим мы рекомендуем использовать учебные мероприятия, которые предназначены для ориентации учителей на поведенческие характеристики более сильных учеников (Renzulli & Reis, стр. 203-2 10).

Третье соображение, конечно. тип программы, для которой выбираются студенты. Последующая система идентификации основана на моделях, сочетающих в себе обогащение и ускорение, независимо от того, выполняются ли они в автономных или выдвижных программах. Независимо от типа используемой организационной модели, также рекомендуется, чтобы сильный компонент уплотнения учебной программы (Renzulli, Smith, & Reis, 1982) был частью услуг, предлагаемых студентам кадрового резерва.

В целях демонстрации следующий пример будет основан на нефтяном образовании 15% кадрового резерва. Резервы талантов большего или меньшего размера могут быть сформированы путем простого изменения цифр, используемых в этом примере.

Шаг 1: Назначение результатов теста
Если бы мы использовали только результаты тестов для определения 15-процентного резерва талантов, задача была бы такой простой! Кандидатом будет любой ребенок, набравший выше 85-го процентиля (по местным нормам). Однако в этой системе идентификации мы взяли на себя обязательство «оставить место» в Резерве талантов для студентов, чьи потенциалы не могут быть отражены в стандартизированных тестах.Поэтому мы начнем с разделения нашего кадрового резерва пополам (см. Рисунок 2) и поместим всех студентов, набравших 92-й процентиль или выше (опять же, используя местные нормы), в кадровый резерв. Такой подход гарантирует, что все традиционно одаренные молодые люди будут выбраны автоматически, и на их долю будет приходиться примерно 50 процентов нашего кадрового резерва. Этот процесс гарантирует зачисление в отстающие.

Рисунок 2. Система идентификации Рензулли

Любой регулярно проводимый стандартизированный тест (например,g., интеллект, достижения, способности) могут быть использованы для этой цели, однако мы рекомендуем, чтобы допуск в кадровый резерв предоставлялся на основе любого единственного результата теста или субтеста. Такой подход позволит получить зачисление студентам, обладающим высокими вербальными или невербальными способностями (но не обязательно и тем, и другим), а также студентам, которые могут преуспеть в одной способности (например, пространственной, механической). В программах, посвященных специальным областям, таким как искусство, лидерство и легкая атлетика, следует использовать критерии, не связанные с тестированием, в качестве основных показателей вышеперечисленных способностей в определенной области талантов.Аналогичным образом, если результаты тестов недоступны или у нас есть вопросы относительно их достоверности, следует использовать критерии, не связанные с тестированием, рекомендованные в следующих шагах. Этот подход (то есть исключение или минимизация этапа 1) особенно важен при рассмотрении учащихся младшего возраста, уязвимых групп населения или культурно различных групп.

Этап 2: Назначение учителей
Учителя следует проинформировать обо всех учениках, которые поступили через выставление баллов за экзамен, чтобы им не приходилось заниматься ненужной бумажной работой с учениками, которые уже были приняты.Шаг 2 позволяет учителям назначать учащихся, демонстрирующих характеристики, которые нелегко определить с помощью тестов (например, высокий уровень творческих способностей, приверженность задаче, необычный интерес, таланты или особые области с превосходным потенциалом). За исключением учителей, у которых больше или меньше номинантов, кандидатуры от учителей, прошедших обучение в этом процессе, принимаются в кадровый резерв наравне с номинациями по результатам тестов. То есть мы не называем учащихся, назначенных по результатам тестов, «действительно одаренными», а учащихся, назначенных учителями, — как умеренно или потенциально одаренных.Мы также не делаем никаких различий в возможностях, ресурсах или предоставляемых услугах, кроме обычной индивидуализации, которая должна быть частью любой программы, которая пытается удовлетворить уникальные потребности и возможности. Таким образом, например, если учащийся поступает на работу на основании кандидатуры учителя, потому что он или она продемонстрировали высокий потенциал творческого письма, мы не ожидаем, что этот учащийся будет соревноваться по математике на равной основе с учащимся, получившим оценку не ниже 92-й процентиль теста по математике.Мы также не должны организовывать программные мероприятия, которые поместили бы ученика с талантами в творческом письме в группу продвинутого математического кластера. Специальные программы должны в первую очередь уважать и отражать индивидуальные особенности, которые в первую очередь привлекли наше внимание к учащимся.

Для этой процедуры используются форма выдвижения учителей и рейтинговые шкалы (Renzulli, et al., 1976). Оценочные шкалы не используются для исключения учащихся с более низкими оценками. Вместо этого шкалы используются для составления профиля номинированных студентов.В случае учителей, у которых больше номинантов, делается просьба о том, чтобы они расположили свои кандидатуры в порядке очередности для рассмотрения общешкольным комитетом. Процедуры работы с кандидатами, не назначенными или не назначенными, будут описаны в Шаге 4.

Шаг 3: Альтернативные пути
Принимая во внимание, что все школы, использующие эту систему идентификации, используют результаты тестов и кандидатуры учителей, альтернативные пути считаются местными вариантами и используются в той или иной степени отдельными школьными округами.Решения о том, какие альтернативные пути могут быть использованы, должны приниматься местным комитетом по планированию, при этом необходимо учитывать различия в классе. Например, самовыдвижение больше подходит для учащихся, которые рассматривают возможность продвинутых классов средней школы.

Альтернативные пути обычно состоят из выдвижения родителей, номинаций коллег, тестов на творчество, самовыдвижения, оценки продукции и практически любой другой процедуры, которая может привести к первоначальному рассмотрению отборочным комитетом.Основное различие между альтернативными путями, с одной стороны, и оценкой теста и назначением учителя, с другой, состоит в том, что альтернативные пути не являются автоматическими. Другими словами, студенты, номинированные по одному или нескольким альтернативным путям, будут рассмотрены отборочным комитетом, после чего будет принято решение об отборе. В большинстве случаев отборочный комитет проводит тематическое исследование, которое включает изучение всех предыдущих школьных документов, интервью с учащимися, учителями и родителями, а также проведение индивидуальных оценок, которые могут быть рекомендованы комитетом.В некоторых случаях студенты, рекомендованные на основе одного или нескольких альтернативных путей, включаются в программу на пробной основе.

Шаг 4: Особые номинации (предохранительный клапан № 1)
Специальные номинации представляют собой первый из двух «предохранительных клапанов» в этой системе идентификации. Эта процедура включает распространение списка всех учащихся, которые были номинированы с помощью одной из процедур на этапах с 1 по 3, всем учителям в школе, а также в предыдущих школах, если учащиеся поступили из другого здания.Эта процедура позволяет учителям предыдущего года номинировать студентов, которые не были рекомендованы их нынешним учителем, а также позволяет учителям-консультантам давать рекомендации, основанные на их собственном предыдущем опыте работы со студентами, которые уже были в резерве талантов, или студентами, которые у них могут быть. встречаются как часть дополнительного опыта, который можно было бы предложить в обычных классах. Этот шаг позволяет провести окончательный обзор всего школьного населения и предназначен для того, чтобы обойти мнения нынешних учителей, которые могут не иметь представления о способностях, стиле или даже личности конкретного ученика.Последняя «зачистка» среди населения также помогает выявить учащихся, которые, возможно, «отказались» ходить в школу или у которых сформировалась неуспеваемость из-за личных или семейных проблем. Этот шаг также помогает преодолеть общие предубеждения, которые присущи не номинатору или не номинатору. Как и в случае с альтернативными путями, специальные номинации не являются автоматическими. Скорее, проводится тематическое исследование, и окончательное решение остается за комитетом по отбору.

Шаг 5: Уведомление и ориентация родителей
Письмо с уведомлением и исчерпывающее описание программы направляется родителям всех студентов из резерва талантов с указанием того, что их ребенок был зачислен в резерв талантов на год.В письме не указывается, что ребенок был аттестован как «одаренный», а скорее объясняется характер программы и направляется приглашение родителям на ознакомительную встречу. На этом собрании дается описание концепции одаренности по трем кольцам, а также дается объяснение всех программных политик, процедур и мероприятий. Родителей информируют о том, как определяется набор талантов, что он осуществляется на ежегодной основе и что в течение года могут происходить добавления в пул талантов в результате оценки участия и успеваемости учащихся.Родителям также предлагается записаться на индивидуальные приемы, когда они считают, что требуется дополнительная информация о программе в целом или об их собственном ребенке. Аналогичное ознакомительное занятие проводится для студентов с упором на предоставляемые услуги и мероприятия. Студентам не говорят, что они «одаренные», но через обсуждение концепции трех колец и процедур развития общих и конкретных способностей они приходят к пониманию того, что развитие одаренного поведения является целью программы, а также ее частью. под свою ответственность.

Шаг 6: Назначение информации о действиях (предохранительный клапан № 2)
Несмотря на все наши усилия, эта система иногда пропускает студентов, которые по той или иной причине не выбраны для членства в кадровом резерве. Чтобы помочь преодолеть эту проблему, всем учителям предоставляется ориентация, связанная с выявлением необычно благоприятных «возбуждающих» факторов в обычной учебной программе. В программах, соответствующих модели общешкольного обогащения (Renzulli & Reis, 1983), мы также предлагаем широкий спектр дополнительных занятий, которые могут привести к рекомендациям по специальным услугам.Этому процессу способствует использование учебных мероприятий для учителей и инструмента, называемого информационным сообщением о действиях (Renzulli & Reis, 1985, стр. 41-42, 398-403).

Информацию о действиях лучше всего можно определить как динамические взаимодействия, которые происходят, когда ученик чрезвычайно заинтересован или взволнован определенной темой, областью исследования, проблемой, идеей или событием, которое происходит в школе или в внешкольной среде. Он основан на концепции оценки, основанной на характеристиках, и служит вторым предохранительным клапаном в этой системе идентификации.Передача информационного сообщения о действии не означает, что студент автоматически переключится на услуги продвинутого уровня, однако она служит основой для тщательного анализа ситуации, чтобы определить, оправданы ли такие услуги. Информационные сообщения о действиях также используются в настройках кадрового резерва (т. Е. Отрывных групп, продвинутых классов, кластерных групп), чтобы делать выводы о проведении индивидуальных или небольших групповых расследований (тип III обогащения в модели триады).

ОБСУЖДЕНИЕ
В большинстве систем идентификации, которые следуют традиционному подходу «скрининг плюс отбор», «выброшенными» неизменно оказывались те студенты, которые подходили для скрининга на основе нетестовых критериев. Таким образом, например, номинация учителя используется только как билет для прохождения индивидуального или группового теста способностей, но в большинстве случаев результат теста всегда является решающим фактором. Когда дело доходит до окончательного (отборочного) решения, многие и различные «хорошие вещи», которые привели к выдвижению кандидатур учителями, полностью игнорируются, а игра с множественными критериями становится дымовой завесой для того же старого подхода, основанного на тестах.

Реализация описанной выше системы идентификации помогла преодолеть эту проблему, а также целый ряд других проблем, традиционно связанных с отбором студентов для специальных программ. Как правило, ученики, родители, учителя и администраторы выражают высокую степень удовлетворенности этим подходом (Renzulli, 1988), и причина этого удовлетворения совершенно очевидна. «Подбирая» этот слой студентов ниже нескольких верхних перцентильных уровней, обычно отбираемых для специальных программ, и оставляя в программе некоторое пространство для поступления студентов на основе нетестовых критериев, мы устранили оправданную критику со стороны этих лиц. которые знают, что эти студенты нуждаются в особых возможностях, ресурсах и поддержке.Исследование, лежащее в основе концепции одаренности трех колец, ясно показывает нам, что такой подход оправдан с точки зрения того, что мы знаем о человеческом потенциале. И, устранив бесконечное количество «головных болей», традиционно связанных с идентификацией, мы получили беспрецедентную поддержку со стороны учителей и администраторов, многие из которых раньше возмущались самим существованием специальных программ.

Ахиллесова пята перемен
Даже незначительные изменения статус-кво неизбежно вызывают озабоченность и вопросы у тех практикующих, которых могут затронуть предлагаемые изменения.Один из наиболее часто задаваемых вопросов об изменениях в процедурах идентификации, описанных выше, звучит так: «Как этот подход будет соответствовать руководящим принципам штата?» Прежде чем ответить на этот вопрос, я хотел бы отметить, что я не выражал недовольства ограниченностью правил идентификации. Вышеупомянутые исследования и вклад лидеров в этой области, таких как Блум (1985), Гарднер (1983), Гилфорд (1977), Штернберг (1983). Treffinger (1982) и Torrance (1979) ясно указывают на необходимость пересмотра правил, в соответствии с которыми большинство программ вынуждено работать.Это исследование настолько поддерживает более гибкий подход к идентификации, что обоснование изменений больше не нуждается в аргументации. Руководящие принципы должны быть нашими слугами, а не нашими хозяевами. но если мы хотим получить больший контроль над своей собственной судьбой, мы должны предпринять конкретные шаги, чтобы привести существующие руководящие принципы в соответствие с современной теорией и исследованиями.

К счастью, перемены идут незаметно, и во многих государственных департаментах образования появляется новое смелое лидерство в области образования для одаренных людей.Эти люди были готовы пересмотреть настоящие руководящие принципы, и даже в отсутствие немедленных изменений они позволили гораздо больше гибкости в интерпретации существующих правил. Предложения, которые всего несколько лет назад были отклонены, потому что они не соответствовали строгим требованиям к пороговому баллу. теперь принимаются и даже поощряются.

Ахиллесова пята перемен — это не ориентиры, а апатия. Если мы считаем, что желательна большая гибкость, мы должны мобилизовать профессиональный персонал, который заинтересован в обслуживании молодежи с высоким потенциалом.Директоров, учителей, суперинтендантов и специалистов по персоналу учеников следует нанимать для организованных в масштабе штата усилий, направленных на выработку руководящих принципов, которые в большей степени соответствуют современным исследованиям. Тщательно отобранные документы, основанные на исследованиях, должны быть доведены до сведения государственных советов по образованию и комитета по образованию законодательных органов. Необходимо приложить все усилия, чтобы разработать формулы возмещения расходов, основанные на общем количестве учащихся округа, а не на количестве идентифицированных студентов.Именно этот подход «подсчета жертв» заставил школы рассматривать одаренность как абсолютное состояние бытия, а не как концепцию развития, и в результате стали применяться самые жесткие процедуры определения результатов тестов. Избавившись от подхода к идентификации, основанного на подсчете количества погибших, мы предоставим округам большую гибкость в выборе типов идентификации и моделей программирования, которые они могут захотеть рассмотреть (включая подходы, основанные на тестах), и обеспечим большую справедливость для районов, которые обслуживают малоимущие и культурно разнообразное население.

Безусловно, в процессе идентификации будет немного меньше аккуратности, но компромисс в пользу аккуратности и административной целесообразности приведет к гораздо более гибким подходам как к выявлению молодых людей с большим потенциалом, так и к их обслуживанию. С точки зрения исследования будут получены новые данные, и, таким образом, возникнут новые диалоги и разногласия. Это действительно то, как наука продолжается вечно, как реализуются новые идеи и идеи, и как область исследований продолжает улучшаться и возрождаться.

Список литературы

Блум, Б. (Ред.). (1985). Развитие талантов в молодежи. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Баллантайн.

Гарднер, Х. (1983). Рамки разума. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Основные книги.

Гилфорд, Дж. П. (1977). Вне IQ. Буффало, штат Нью-Йорк: Bearly Limited.

Рензулли, Дж. С. (1977). Модель триады обогащения: Руководство по разработке программ для одаренных и талантливых. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Рензулли, Дж. С. (1986). Концепция одаренности с тремя кольцами: модель развития творческой продуктивности. В Штернберг, Р. Дж. И Дэвидсон Дж. (Ред.) Концепции одаренности (стр. 53-92). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Рензулли, Дж. С. (Ред.). (1988). Технический отчет об исследованиях, связанных с триадой обогащения / вращающейся дверью модели (3-е изд.). Сторрс: Университет Коннектикута, программа обучения талантливых (TTT).

Рензулли, Дж.С., и Рейс, С. М. (1985). Общешкольная модель обогащения: всесторонний план повышения успеваемости. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Рензулли, Дж. С., Смит. Л. Х. и Рейс С. М. (1982, январь). Уплотнение учебного плана: важная стратегия для работы с одаренными учениками. Журнал начальной школы, 194–195.

Рензулли, Дж. С., Смит, Л. Х., Уайт, А. Дж., Каллахан, К. М., и Хартман. Р. К. (1976). Шкалы оценки поведенческих характеристик отличников. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Штернберг. Р. Дж. (1985). Компонентная теория интеллектуальной одаренности. Gifted Child Quarterly, 25, 86-93.

Торранс. Э. П. (1979). Поиск сатори и творчества. Буффало, штат Нью-Йорк: Bearly Limited.

Треффингер, Д. Дж. (1982). Демифологизация одаренного образования: редакционный очерк. Gifted Child Quarterly, 26, 3-8.

Концепция одаренности с тремя кольцами Рензулли

Концепция одаренности с тремя кольцами Рензулли

Одаренное поведение
встречается
у определенных людей,
в определенное время,
в определенных обстоятельствах.

Джо Рензулли

Рензулли учитывает три фактора
важен для развития одаренного поведения: выше среднего
способности, творчество,
и приверженность задаче.

В пределах вышеуказанного
средние способности Рензулли имеет значение
между общими способностями (например, обработка информации, интеграция
опыта и абстрактного мышления) и конкретных способностей (например,
способность приобретать знания, выступать в
Мероприятия).

По творчеству Рензулли
понимает беглость, гибкость и оригинальность мысли,
открытость опыту, чувствительность к стимуляции и готовность
рисковать.

Под задачей
приверженность он понимает мотивация превратилась в действие
(например, настойчивость, выносливость, трудолюбие, но и уверенность в себе,
проницательность и особое увлечение специальным предметом).
Рензулли утверждает, что без приверженности задаче высокое достижение просто
невозможно.

Только если характеристики всех трех колец работают вместе
можно засвидетельствовать высокие достижения или одаренное поведение.

Недавно Рензулли сместил акцент на задний план.
факторы в
его модели, личность и факторы окружающей среды, влияющие на одаренное поведение.

Дополнительная информация

Источники

• Рензулли, Джозеф С. и Рейс, Салли М .:
  Общешкольная модель обогащения — второе издание; творческий
  Learning Press, Mansfield 1997 (стр. 5-14)
• Штернберг, Роберт Дж. И Дэвидсон, Джанет Э. (ред.): Концепции
  одаренности — второе издание; Издательство Кембриджского университета, Кембридж
  2005, стр. 246–279

Вернуться к
Индекс «Что вы знаете об образовании для одаренных детей?»

Назад
на «Домашнюю страницу М.Гигера «

Просьба обращаться к любым предложениям, критикам,
и вопросы на [email protected].

Матиас
Гигер, апрель 2006 г. (обновление: 16-12-2007)
www.gigers.com

Дифференцированная модель одаренности и таланта Ганя

Дифференцированная модель одаренности и таланта Ганя

Художник — ничто без подарка,
а дар — ничто без работы.

Эмиль Золя.

Франсуа Ганье четко различает
между дарами (природными способностями) и талантами (систематически развиваемыми
из подарков).

Ганье считает, что все таланты развиваются от природных способностей.
через обучение под влиянием внутренних и внешних катализаторов. Главный
компоненты модели Ганье, которую он несколько раз уточнял —
являются:

Природные способности

Ганье перечисляет четыре области естественных способностей, которые, по его словам, в основном генетически детерминированы:

• интеллектуальные способности: рассуждение, память, чувство наблюдения, суждение и метапознание;
• творческие способности: изобретательность, воображение, оригинальность, беглость;
• социально-эффективные способности: восприимчивость, коммуникабельность (сочувствие и такт) и влияние;
• сенсомоторные способности: чувствительность (чувства), сила, выносливость, координация и другие.

Талант

Различные области открыты для более широкой аргументации, чем естественная
способности. Ганье считает, что следующие области важны для
юноши школьного возраста:

• академиков,
• искусств,
• бизнес,
• досуг,
• социальная привязанность,
• спорт,
• и технологии.

Процессы развития

Без обучения, существуют ли неформальные — как
изучение первого языка ребенком — или формальное — как большинство изучающих
в школе — и практические дары не превращаются в таланты.

Внутриличностные катализаторы

Некоторые характеристики человека положительно или отрицательно влияют на процесс обучения. Их:

• физические характеристики, такие как здоровье,
• мотивация и воля,
• самоуправление,
• и личность (темперамент, самооценка, приспособляемость и т. Д.).

Экологические катализаторы

Ганье называет четыре группы влияния окружающей среды на развитие талантов:

• среда (культура, семья)
• человек
• продовольственных товаров (программ, мероприятий, услуг)
• событий

Шанс

Последний фактор, влияющий на катализаторы (внутриличностные и
окружающей среды), а природные способности (дары) — это шанс.Большинство
что важно, случай определяется через рекомбинацию отцовского
гены, какие типы одаренности у ребенка
обладает и в какой степени.

Дополнительная информация

Источники

• Штернберг, Роберт Дж. (Ред.): Определения и концепции
  Одаренность; Corwin Press, Thousands Oaks 2004, p. 79-95
• Хеллер, Курт А. и др. (Ред.): Международный справочник по
  Одаренность и талант — второе издание; Elsevier Science Ltd., Оксфорд
  2000, стр.67-79
• Ганье, Франсуа: Мои убеждения насчет
  Природа способностей, даров и талантов в «Журнале обучения одаренных», том. 22, No. 2, 1999, p. 109-136

Вернуться к
Индекс «Что вы знаете об образовании для одаренных детей?»

Назад
на «Домашнюю страницу М. Гигера»

Просьба обращаться к любым предложениям, критикам,
и вопросы на [email protected].

Матиас
Гигер, апрель 2006 г. (обновление: 16-12-2007)
www.gigers.com

Вы когда-нибудь задумывались, были ли вы исключительно одарены?

Когда вы учились в школе, вы когда-нибудь задумывались, почему ваши оценки были низкими, а ваши озадаченные учителя настаивали на том, что вы умны? Стремились ли вы, став взрослым, добиться признания своей работы, несмотря на то, что, по вашему мнению, вносили творческий и ценный вклад? Часто ли вам кажется, что ваш ум работает быстрее, чем другие? Может быть, вы исключительно одарены, но не знаете этого?

Это утешительная мысль в современном обществе, учитывая его сильный упор на интеллект.Но прежде чем броситься проходить последний фальшивый онлайн-тест на IQ, важно внимательнее изучить терминологию. Хотя термины одаренный , скороспелый и высокий потенциал часто используются как синонимы, они не являются синонимами.

Талант в «подарок»

Логично, что самый распространенный — подаренный — подразумевает обладание подарком. Он вызывает в воображении образы фей-крестных, наделяющих ребенка красотой, грацией и интеллектом в колыбели в стиле Спящей красавицы.Дар рассматривается как бонус, особая способность, дарованная генетикой, случайностью или небесами.

Понятие скороспелости связано со временем. Психолог Тодд Любарт, профессор Парижского университета Декарта, более подробно объяснил это в своей книге 2006 года. Этот термин подразумевает линейную концепцию интеллектуального развития от рождения до взрослой жизни — теорию, разработанную швейцарским психологом Жаном Пиаже в середине 1960-х годов.

Считаться «не по годам развитым» означает опережать большинство учеников того же возраста.Система образования иногда предлагает таким студентам возможность пропустить год вперед.

Еще одна недавняя работа в области психологии ставит под сомнение это линейное видение развития. Многочисленные исследования показали, что интеллектуальное развитие в одни моменты ускоряется, а в другие — падает. Даже взрослые способны совершать вопиющие ошибки в логических рассуждениях, в то время как младенцы оказываются гораздо более логичными, чем считалось ранее, как показал французский психолог Оливье Удэ в 1995 году.

Способности могут быть очевидны или нет

Высокий потенциал — более тонкий и, без сомнения, более полезный термин. Это относится к разнице между способностями человека и его работоспособностью. То, что демонстрирует человек — его работа — не всегда отражает его реальные способности, другими словами, его способности.

Человек с высоким потенциалом обладает определенным потенциалом, то есть способностями в определенной области. Как объяснил американский психолог Джозеф Рензулли, потенциал может быть реализован или нет, в зависимости от окружения человека.Следовательно, человек с высоким потенциалом может не проявлять какой-либо конкретный талант — слово, которое относится к наблюдаемым результатам.

Чтобы лучше понять этот парадокс, мы можем провести параллель с физическим потенциалом. Например, ребенок с гипермобильностью обладает высокой эластичностью определенных мышц, сухожилий и связок и, следовательно, высоким потенциалом гибкости. Если ребенок родился в цирковой семье, он может стать акробатом. В противном случае эта потенциальная гибкость может никогда не проявиться как талант, но останется скрытой.Если бы Моцарт родился в семье, где никогда не играли музыку, стал бы он великим композитором?

Возможности в спорте и музыке

Следовательно, людей с высоким потенциалом больше, чем людей с талантами, потому что не все люди с высоким потенциалом выиграют от условий, необходимых для проявления их потенциала.

Следует подчеркнуть, что высокий потенциал существует вне интеллектуальной области. Это становится яснее, если взглянуть через призму теории множественного интеллекта, разработанной американским психологом Говардом Гарднером в 2004 году.Хотя теория еще недостаточно проверена с научной точки зрения для использования в исследованиях, она привлекает внимание к областям, которые часто недооцениваются в школах, таким как спорт, музыка, рисование, способность к самоанализу и даже харизма. Гарднер утверждает, что существует восемь отдельных форм интеллекта, некоторые из которых мы называем интеллектом, например вербально-лингвистические и логико-математические способности, в то время как другие менее типичны, такие как музыкально-ритмический и телесно-кинестетический.

Американский психолог развития Ховард Гарднер рассказывает о своей работе.

Слишком часто полагают, что высокий потенциал — это просто вопрос IQ. Психологи оценивают IQ с помощью психометрических тестов, в частности, WISC-IV (шкала интеллекта Векслера для детей) и, недавно, WISC V для детей и WAIS IV для взрослых. Однако два исследователя в области психологии продемонстрировали, что высокий IQ является необходимым условием, чтобы квалифицироваться как обладающий высоким потенциалом, но недостаточным как таковым.

Необходимость энтузиазма и настойчивости

Начнем с Рензулли.В своей модели 2002 года он утверждал, что высокий потенциал требует объединения нескольких факторов, включая повышенные интеллектуальные способности (которые можно измерить с помощью теста IQ) и креативность (способность давать оригинальные ответы), но также и высокий уровень приверженности. означает сильную личную мотивацию, влекущую за собой интерес, энтузиазм, любопытство, настойчивость, выносливость, уверенность в себе и потребность в достижениях.

В этой теории высокий потенциал все же можно рассматривать как «подарок». Однако сначала его следует выявить, а затем поддержать сами люди и окружающие, которые приложат необходимые усилия, чтобы потенциал в конечном итоге проявился в виде таланта.

Канадский психолог Франсуа Ганье опубликовал свою собственную модель в 2004 году. Он теоретизировал несколько типов катализаторов, необходимых для проявления высокого потенциала. Первый связан с исключительными умственными или физическими способностями, а также такими личностными качествами, как открытость, сознательность и высокая мотивация. Вторая связана с окружающей средой человека — например, с благоприятным социокультурным фоном или положительными отзывами семьи, друзей или учителей. Третий состоит из жизненных событий, позитивных или иных, таких как рождение, новый дом или смерть любимого человека.Он также выделил четвертый тип катализатора — удачу, связанную с встречей с нужным человеком в нужное время.

Все эти возможные катализаторы работают вместе, чтобы выявить природные способности человека (дар). Эта модель придает большое значение обогащающей среде, способствующей проявлению потенциала человека (ребенка или взрослого) дома, на работе и во время досуга.

Итак, что нам делать, если мы хотим понять свой собственный потенциал или потенциал наших детей? Первым делом нужно обратиться к психологу, который проведет полный анализ.В дополнение к тесту IQ он или она исследует области, в которых может быть выражен высокий потенциал, с использованием признанных диагностических инструментов подготовленными профессионалами. Они позволят установить, с небольшой долей погрешности, есть ли у вас «высокий потенциал».

Обратите внимание, что эта этикетка сама по себе не представляет особой ценности. Самое главное — составить представление о своих сильных и слабых сторонах, чтобы помочь вам лучше узнать себя и раскрыть свой собственный потенциал.

Перевод с французского Элис Хитвуд для Fast for Word.

.