Особенности детей с ограниченными возможностями здоровья

Воспитание и обучение входят в состав педагогической деятельности.
Направленное обучение ребенка с целью дать ему трудовые навыки и общие
представления о жизни, которые должны помочь найти в ней свое место, и
называется воспитанием. Главная задача воспитания — формирование и развитие
ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей
необходимы для жизни в обществе. Обучение — процесс, основная цель которого
состоит в развитии способностей ребенка. Отделить эти два процесса практически
невозможно: воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, а занимаясь
обучением, одновременно и воспитываем.

 В России фактически по сегодняшний
день существует четыре различных варианта образования детей-инвалидов:

1.   специальные интернаты,
дома-интернаты, специальные школы, отрывающие детей от семьи и от общения со
здоровыми сверстниками;

2.   общеобразовательные школы, в которых
дети с ограниченными возможностями испытывают физические и психологические
трудности, приводящие к отставанию в учебе и к психотравмам;

3.    обучение на дому, слабо развитое и
некачественное из-за некомпетентности педагогов и нерегулярного посещения ими
детей-инвалидов;

4.  
дистанционное
обучение детей с ограниченными возможностями здоровья.

Поэтому для детей-инвалидов можно использовать компьютерные имитационные
программы. Преимущество заключается в том, что их можно использовать во всех
перечисленных вариантах образования детей-инвалидов. Они не предполагают отрыва
ребенка от семьи и от общества сверстников. Данные программы позволят обучать
детей-инвалидов совместно со здоровыми детьми, что приведет к адаптации и
интеграции детей с ограниченными возможностями в среду сверстников и через них
в общество.

При работе с детьми — инвалидами, в зависимости от заболевания,  каждому учителю необходимо проводить
коррекционную работу, направленную на исправление или компенсацию
психофизических нарушений ребенка, а так же активно использовать
здоровьесберегающие технологии в учебном процессе.

 Рассмотрим основные нарушения,
встречающиеся у детей с ограниченными возможностями здоровья:

3.1 Дети с нарушением слуха

Психологически  глухие и
слабослышащие дети отличаются от сверстников с нормальным слухом, они более
замкнуты и обидчивы. У детей с нарушениями слуха происходит нарушение
познавательных функций, т.е. внимания, восприятия, речи, памяти, мышления. У
таких детей понижена инициатива общения с окружающим миром. Страдают ориентация
в пространстве, координация движений (в связи с тесным взаимодействием
слухового и вестибулярного аппарата).

Устная и письменная речь детей с отклонениями слуха страдает пропусками
букв и слов, их заменой не по смыслу, а по внешнему сходству. Нужно разбирать с
ними значение каждого слова. Такие дети запоминают тексты дословно, употребляют
в речи однотипные грамматические конструкции, однообразные слова и фразы, их
язык беден.

Дети, имеющие нарушение слуха, хорошо воспринимают устную речь зрительно
(чтение с губ).

Ученик, имеющий нарушение слуха, обязательно должен быть
слухопротезирован, т.е. иметь индивидуальные слуховые аппараты.

Учитель, обучающий ребёнка с нарушением слуха в общеобразовательном
классе, должен:

•        посадить ребенка за первую
парту;

•        не поворачиваться спиной к
обучающемуся;

•        чётко задавать вопросы,
обращаясь к ребёнку;

•        проверять рабочее состояние
слуховых аппаратов;

•        разрешать детям
оборачиваться, чтобы видеть лицо говорящего человека;

•        широко применять
наглядность в целях более полного и глубокого осмысления учебного материала.

Во второй половине дня сурдопедагог должен проводить    индивидуальные и групповые занятия по
коррекции произношения, развитию слухового восприятия, общему развитию речи. В
развивающих занятиях сурдопедагог также может использовать специальные
компьютерные программы «Мир за твоим окном», «В городском дворе», «Лента
времени».

В адаптации в социуме незаменимую помощь оказывает педагог-психолог и
социальный педагог. Работа психолога 
должна быть направлена на развитие коммуникативной компетентности,
повышение уровня доброжелательности, снижение конфликтности, сплочение
коллектива. Большое внимание психолог должен обращать  на формирование межличностных отношений между
интегрированными ребятами и их сверстниками, что помогает решать этические и
правовые проблемы.

Для слабослышащих детей, которые по уровню психофизического и речевого
развития соответствуют возрастной норме и 
психологически подготовлены   к
совместному со слышащими сверстниками обучению, может быть эффективно
интегрированное обучение.

3.2 Дети с нарушениями зрения

К слепым относятся дети  с полным
отсутствием зрения (от светоощущения  до
0,04 включительно с коррекцией на лучшем глазу).

Слабовидящими называют детей, у которых острота зрения лучшего глаза с
обычной оптической коррекцией составляет 0,05 – 0,4.

Специфика обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей  проявляется в следующем: дозирование учебных нагрузок,
применение специальных форм и методов обучения, оригинальных учебников и
наглядных пособий, а также оптических и тифлопедагогических устройств,
расширяющих познавательные возможности детей, специальное оформление учебных
кабинетов, организация  лечебно-восстановительной
работы; усиление работы по социально-трудовой адаптации.

Обучение слабовидящих ведется по учебникам массовой школы, которые
печатаются более крупным шрифтом и специальными преобразованными изображениями,
доступными для зрительного восприятия.

Во время проведения уроков следует чаще переключать учащихся с одного
вида деятельности на другой. Во время проведения урока педагоги должны
учитывать допустимую продолжительность непрерывной зрительной нагрузки для
слабовидящих школьников. Так, непрерывная зрительная нагрузка (например,
чтение) в первых классах не должна превышать 7-10 минут). Однако для некоторых
слабовидящих, например, с атрофией зрительных нервов, центральной атрофией
сетчатки, может быть утомительна и такая нагрузка. Поэтому к дозированию
зрительной работы надо подходить строго индивидуально, неуклонно следуя
рекомендациям офтальмолога.

Положительное влияние на поддержание работоспособности учащихся и
предупреждение зрительного переутомления оказывает проведение физкультурных
пауз.

Во время физ.паузы

 выполняют дыхательные упражнения,
хватательные, сгибательные и разгибательные упражнения для кистей рук.
Слабовидящие не должны выполнять упражнения, связанные с наклоном головы вниз и
с резким движением тела, т.к. эти упражнения им противопоказаны.

Слабовидящие дети должны размещаться ближе к естественному источнику
света. При некоторых формах нарушения зрения (катаракта, помутнение роговицы) у
детей наблюдается светобоязнь. Таких детей надо размещать дальше от источника
света.

Искусственная освещенность помещений, в которых занимаются учащиеся  с пониженным зрением, должна составлять от
500 до 1000 лк.   Поэтому рекомендуется
использовать крепящиеся на столе лампы. Свет должен падать с левой стороны или
прямо.

Гимнастика до занятий, физ.минутки на уроках и лечебная физкультура (ЛФК)
на коррекционных занятиях являются обязательными и проводятся по специальным
программам.

Для детей с нарушением зрения предусмотрены следующие программы
коррекционных занятий: мимика и пантомимика; ориентировка в пространстве,
социально-бытовая ориентировка (СБО), развитие зрительного восприятия, осязания
и мелкая моторика рук, логопедические занятия.

3.3 Дети с задержкой психического развития

Дети с ЗПР – это преимущественно дети с нормальным интеллектом, у которых
отсутствует мотивация к учебе, либо имеется отставание в овладении школьными
навыками (чтения, письма, счета).

Отсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания приводят к тому,
что им трудно или невозможно функционировать в большой группе и самостоятельно
выполнять задания.

Кроме того, излишняя подвижность и эмоциональные проблемы являются
причинами того, что эти дети, несмотря на их возможности, не достигают в школе
желаемых результатов.

При организации обучения необходимо адаптировать содержание учебного
материала, выделяя в каждой теме базовый материал, подлежащий многократному
закреплению, дифференцировать задания в зависимости от коррекционных задач.
Обучающемуся с ЗПР необходим хорошо структурированный материал.

Необходимо тщательно отбирать и 
комбинировать методы и приемы обучения с целью смены видов деятельности
детей, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства
анализаторов; использовать ориентировочную основу действий (опорных сигналов,
алгоритмов, образцов выполнения задания).

Для детей с ЗПР важно обучение без принуждения, основанное на интересе,
успехе, доверии, рефлексии изученного. Важно, чтобы школьники через выполнение
доступных по темпу и характеру, личностно ориентированных заданий поверили в свои
возможности, испытали чувство успеха, которое должно стать сильнейшим мотивом,
вызывающим желание учиться.

При организации учебного процесса следует исходить из возможностей
ребёнка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным,
так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику
субъективные переживания успеха на фоне определённой затраты усилий. В
дальнейшем трудность заданий следует увеличивать  пропорционально возрастающим возможностям
ребёнка.

Учителю необходимо:

•        следить за успеваемостью
обучающихся: после каждой части нового учебного материала проверять, понял ли
его ребенок;

•        посадить ребенка на первые
парты, как можно ближе к учителю, так как контакт глаз усиливает внимание;

•        поддерживать детей,
развивать в них положительную самооценку, корректно делая

            замечание, если что-то
делают неправильно;

•        разрешать обучающимся при
выполнении упражнений записывать различные шаги. Это является для них опорой, а
для учителя это вспомогательное средство, чтобы понять, где именно произошла
ошибка в процессе мышления;

•        требовать структурирования
действий при делении и умножении чисел. Повторение таблицы умножения остается
хорошим упражнением для слабых в счете обучающихся.

3.4 Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП)

Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
составляют дети с церебральными параличами (89 %)

Основным клиническим симптомом при ДЦП является нарушение двигательных
функций, но, кроме того, у детей с ДЦП имеют место нарушения зрения, слуха,
речи, интеллекта. У некоторых детей наблюдаются судорожные синдромы.

Основными целями коррекционной работы при ДЦП являются: оказание детям
медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи,
обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и
профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни,
обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических
мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью,
преемственностью в работе различных звеньев.

Основные принципы коррекционно-педагогической работы с детьми,
страдающими церебральным параличом:

   1. Комплексный характер
коррекционно-педагогической работы. Это означает постоянный учет взаимовлияния
двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося
развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция (развитие)
всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их
нарушений.

  2. Коррекционная работа строится
не с учетом возраста, а учетом того, на каком этапе психоречевого развития
находится ребенок. Организация работы в рамках ведущей деятельности.

   3. Наблюдение за ребенком в
динамике продолжающегося психоречевого развития.

   4. В каждое занятие желательно
включать упражнение на пространственную и временную ориентацию (например,
положи ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т.д.)

  5.Необходимо обращать внимание на
состояние эмоционально-волевой сферы

 ребенка и учитывать его во время
занятий (детям с церебральным параличом свойственна

повышенная тревожность, ранимость, обидчивость; например, гиперкинезы и
спастика могут

 усиливаться от громкого голоса,
резкого звука и даже при  затруднении в
выполнении задания

 или попытке его выполнить).

6. Для детей, имеющих тяжелые нарушения моторики рук (практически всегда
они связаны

 с тяжелым нарушением речи),
необходим индивидуальный подбор заданий в тестовой форме,

позволяющий ребенку не давать развернутый речевой ответ.

7. На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь
без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое
артикулирование.

 8. Тесное взаимодействие с
родителями и всем окружением ребенка.

Немаловажную роль в воспитательно-образовательном процессе занимают
родители. Ученые отмечают у родителей аномального ребенка ряд общих
особенностей личности, главным образом в виде сенситивности и
гиперсоциализации. Под сенситивностью подразумевается повышенная эмоциональная
чувствительность, ранимость, обидчивость, выражаемые склонностью все близко
принимать к сердцу и легко расстраиваться, а под гиперсоциализацией —
заостренное чувство ответственности, долга, трудность компромиссов. Следующей
особенностью является защитный характер поведения, то есть отсутствие
открытости, непосредственности и непринужденности в общении, что обусловлено
ранее имевшимся психотравмирующим опытом межличностных отношений.

Применение интерактивных технологий в обучении детей с ограниченными
возможностями здооровья позволяет радикально сократить время получения опыта,
привлечь внимание детей к уроку и мотивировать детей на позновательную
деятльность. 

Особенности психофизического развития детей с ОВЗ | Учебно-методический материал по логопедии по теме:

Особенности психофизического развития детей с ОВЗ

ОВЗ – ограниченные возможности здоровья. Лица с ОВЗ – это люди, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии, то есть глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с тяжёлыми нарушениями речи, нарушениями опорно-двигательного аппарата и другие.

Соответственно дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Группа школьников с ОВЗ так же  чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы,  с задержкой и комплексными нарушениями развития. Таким образом, самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учетом специфики психофизического здоровья каждого ребенка.  

Психофизическое развитие это понятие содержащее в себе 2 важные , равноценные составляющие   — психическое развитие и физическое развитие.  В детстве эти 2 составляющие  связаны наиболее тесно и, обеспечивая ребенку полноценное психофизическое развитие  мы создаем прочный фундамент для полноценного развития на последующих этапах жизни. И так, психическое и физическое  развитие — это две взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны одного и того же процесса.

В основе оценки физического развития лежат параметры роста, массы тела, пропорции развития отдельных частей тела, а также степень развития функциональных способностей его организма (жизненная емкость легких, мышечная сила кистей рук и др; развитие мускулатуры и мышечный тонус, состояние осанки, опорно-двигательного аппарата, развитие подкожного жирового слоя, ), которые зависят от дифференцировки и зрелости клеточных элементов органов и тканей, функциональных способностей нервной системы и эндокринного аппарата. Исторически сложилось, что о физическом развитии судят главным образом по внешним морфологическим характеристикам. Однако, ценность таких данных неизмеримо возрастает в сочетании с данными о функциональных параметрах организма. Именно поэтому для объективной оценки физического развития, морфологические параметры следует рассматривать совместно с показателями функционального состояния.

   Психическое развитие — закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций, изменение их количественных и качественных характеристик и в тоже время преобразование уже существующих форм психики.

   Психофизическое развитие включает ряд возрастных этапов, каждый из которых характеризуется своими особенностями.

На основании педагогического опыта и имеющихся психолого-физиологических исследований принято выделять следующие возрастные этапы психического развития детей: младенческий — от рождения до 1 года,  преддошкольный — от 1 до 3 лет,  дошкольный — от 3 до 7 лет, младший школьный — от 7 до I2 лет, подростковый — от 12 лет.

Психофизические особенности у детей в норме.

младенческий от рождения до 1 года

Уже к моменту рождения у ребенка сформированы врожденные безусловные рефлексы, на базе которых в младенческом возрасте формируется ряд подготовительных стадий для психофизического развития, в частности для развития моторики и речи. К концу первого года жизни ребенок начинает делать первые шаги, понимает, хотя и ограниченно, некоторые обращенные к нему слова и лепечет сам, становится способным произносить первые слова, хотя они нередко отличаются от слов, которыми пользуются взрослые, поскольку ребенок дает предметам и действиям свое собственное обозначение.

 преддошкольный-от 1 до 3 лет;

В преддошкольном возрасте происходят особенно большие сдвиги в развитии, имеющие исключительное значение для формирования психических функций. Ребенок в этом возрасте в связи с развитием моторики, началом ходьбы активно действует с предметами, игрушками, усваивает в известной мере способы употребления различных предметов, что значительно расширяег его познавательный опыт. Особенно интенсивно в этом возрасте развивается речь (к концу третьего года словарь ребенка достигает примерно 1000 слов), которая играет исключительную роль в перестройке, совершенствовании и обогащении средств общения ребенка с окружающими, в восприятии и познании окружающего мира. Развитие речи обусловливает развитие мышления, поскольку слово соотносится с вещами, предметами и действиями. Имеющийся у ребенка уровень развития позволяет выполнять простейшие словесные указания взрослых. В свою очередь уровень развития мышления способствует обогащению словарного запаса и развитию речи в целом.

 дошкольный-от 3 до 7 лет;

В дошкольном возрасте особенно интенсивно идет развитие психических функции и свойств личности. В этот период совершенствуется двигательная сфера. Движения становятся более координированными, ловкими, уверенными, что расширяет круг практической деятельности ребенка. Ребенок этого возраста способен к элементарному самообслуживанию и выполнению простейших обязанностей по дому или в детском саду, в состоянии справиться с такими видами деятельности, как лепка, рисование, наклеивание, вырезывание. Однако тонкие, наиболее дифференцированные движения пальцев рук развиты еще недостаточно. Так же в физическом развитии в этом возрасте несколько замедляется процесс роста, но активно совершенствуются функциональные возможности органов и систем. В 5 -6 лет начинается смена молочных зубов на постоянные. ребенок переходит на режим питания взрослого. В этом возрасте развиваются тонкие навыки: умение кататься на двухколесном велосипеде, на коньках, танцевать.

Исключительно бурно у дошкольника идет речевое развитие. К трехлетнему возрасту нормально развивающиеся дети обычно овладевают всей системой звуков родного языка и основными формами его грамматического строя. Значительно обогащается словарный запас, который к шести годам составляет свыше 3500 слов. В связи с расширением форм общения ребенка с окружающими у него появляется связная речь. В этом же возрасте начинает формироваться регулирующая функция речи. Такого уровня речевого и психического развития ребенок достигает в процессе речевого общения, активной деятельности, взаимодействия с внешней средой.  Восприятие дошкольника приобретает черты самостоятельного целенаправленного процесса.  Усиленно развивается непроизвольное запоминание и постепенно начинают складываться первые элементы произвольного активного запоминания.

Развитии мышления.

младший школьный-от 7 до I2 лет;

С переходом в школу у детей более четко начинают дифференцироваться игра и труд и каждый из этих видов деятельности занимает свое определенное место, имеет свой мотив, свою направленность. Но постепенно учение начинает занимать столь значительное место в деятельности ребенка, что само по себе становится чрезвычайно важным фактором, формирующим развитие его личности. В период обучения в школе особенно интенсивно развиваются и совершенствуются такие высшие психические функции, как логическая память, произвольное внимание, более сложные формы мышления и др. Значительно перестраивается к школьному возрасту и такая психическая функция, как внимание. Возникает способность активно и произвольно направлять свое внимание, удерживать и сосредоточивать его па определенном объекте деятельности.  Появляется мышление, основанное на абстракции и обобщении.  Большие изменения происходят в развитии эмоционально-волевой сферы по существу она регулирует всю интеллектуальную деятельность субъекта.

 В этом возрасте отмечается наибольшее увеличение мозга — от 90 % мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет. Продолжается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7 – 8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие. Эти изменение нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка.

Рост костей особенно заметен. Это касается в первую очередь лицевых, а так же длинных костей рук и ног. Молочные зубы полностью заменяются постоянными.

 Несмотря на то, что мышцы в среднем детском возрасте становятся более сильными и прочными, все же у ребенка они функционируют не так как у взрослого. Неловкость, некоординированность движений, неспособность долго сидеть спокойно и быстрая утомляемость характерна для детей с незрелой достаточно развитой мышечной тканью. По мере того как мышцы наливаются силой, дети испытывают все большую потребность в движениях, физической активности.

У школьников в возрасте от 7 до 11 лет обычно не наблюдается столь резкого улучшения двигательных способностей, как это бывает в промежутке от рождения до пяти лет. Однако и в этом возрасте двигательные навыки развиваются, позволяя детям овладевать разнообразными сложными видами физической деятельности и совершенствовать свои двигательные навыки.

Подростковый от 12 лет

Главная новизна в психологическом развитии в этом возрасте – перенесенное внутрь себя социального сознания, ребенок видит себя частью общества. Эта особенность позволяет ему лучше понимать других, учит контролировать и регулировать свое поведение, дает почву для дальнейшего развития личности. Осознавая себя членом общества, подросток переходит на новую ступеньку в понимании себя и своего места в мире. Существенно расширяются рамки социальной жизни. Ребенок ищет себя, пробует в разных сферах, пытается определить социальную значимость той или иной позиции. Представления о морали и нравственности к подростковому возрасту объединяются в единую систему убеждений, которая существенно влияет на потребности и стремления растущего ребенка.

   В физическом развитии этот период характеризуется выраженной перестройкой эндокринной системы, усиленным ростом. У девочек вторичные половые признаки обычно развиваются раньше, чем у мальчиков. В этом периоде часто встречаются функциональные расстройства сердечно-сосудистой, нервной систем, обусловленные, с одной стороны, быстрым, непропорциональным ростом всего тела и отдельных органов, с другой — неустойчивостью вегетативно-эндокринной системы.

Список литературы:

1 Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет

2 Абрамова Г.С. Возрастная психология.

3 Популярная медицинская энциклопедия

4 Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии

5 Гармонизация физического и умственного развития младших школьников в процессе физкультурного образования. Автор научной работы:  Пащенко, Лена Григорьевна

6   Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Нарушения в психофизическом

развитии  детей.

         7   Е.А. Стребелева.  Психолого-педагогическая диагностика

                  развития детей  раннего и дошкольного возраста.

Особенности психофизического развития у глухих, слабослышащих, позднооглохших детей.

Отличия в темпах психофизического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление  развития после рождения и ускорение в последующие периоды.

младенческий от рождения до 1 года

В первые месяцы жизни глухой ребенок мало отличается от  детей с сохранным слухом. Он может быть несколько более спокойным, чем слышащие дети, поскольку многие звуки, на него воздействуют в малой степени. Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает.

Чем богаче и разнообразнее будут действия взрослых с вещами, тем содержательнее будут и ответные или самостоятельные действия ребенка, тем больше будет развиваться не только его моторика, но и процессы познания, предметно-практическая деятельность в целом.

Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений, он начинает ходить в конце первого года жизни или в начале второго (в 10—14 мес.). Он овладевает пространством комнат, их положением относительно друг друга, по-новому знакомится с предметами, находящимися в разных комнатах квартиры. Затем постепенно он начинает осваивать пространство вблизи своего дома. Ребенок пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому, если хочет лучше разглядеть новый предмет; использует жесты, обрисовывающие предметы, и жесты, имитирующие наиболее для него важные действия. Если родители имеют сами нарушение слуха, то они пользуются жесто-вой речью в общении с ребенком. Тем самым он узнает многие жестовые обозначения отдельных предметов, действий, признаков предметов, некоторых явлений природы, взаимоотношений между людьми.

 преддошкольный-от 1 до 3 лет;

При обеспечении всех необходимых указанных выше условий глухой ребенок к трехлетнему возрасту по развитию предметно-практической деятельности, в которой проявляются его познавательные и практические умения, может находиться на том же уровне, что и слышащие дети. Однако он очень отличается от слышащих по развитию речи. Слышащий ребенок к трем годам владеет достаточно сложной фразовой речью. Глухой ребенок, если воспитывается в среде слышащих, обычно пользуется в общении естественными жестами, произносит несколько лепетных слов, относя их к достаточно широкому кругу предметов и явлений. Только в тех случаях, когда с глухим ребенком с самого раннего детства проводится всесторонняя педагогическая работа специалистами-сурдологами, глухой ребенок к трем годам может овладеть отдельными словами для общения и обозначения предметов и явлений ближайшего окружения (но со значительными неточностями в произношении слов, с ошибками в их звуковом составе). Психическое развитие глухого ребенка второго и третьего года жизни во многом зависит от того, как строится его жизнедеятельность, как он овладевает умениями самообслуживания (одевание,  еда, туалет, умывание и т.п.), какие возможности ему предоставляют взрослые для действия с различными предметами, с игрушками. Чем более самостоятелен ребенок, чем большим количеством бытовых действий он овладевает, чем более разнообразны и содержательны его занятия с игрушками, тем лучше он развивается и физически и психически.

 дошкольный-от 3 до 7 лет;

Дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию двигательной сферы. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих на протяжении всего дошкольного возраста. У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Низкая, по сравнению со слышащими, скорость выполнения отдельных движений замедляет темп деятельности в целом.

Речь глухих детей в этом возрасте лет бедна по словарю, по способам высказывания. Поэтому наблюдается заметное снижение словесной памяти. Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений детьми с нарушениями слуха: они испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов; у них возникают трудности с восприятием предметов в необычном ракурсе, контурных изображений предметов; дети могут не узнать предмет, если он частично закрыт другим. Зрительное восприятие для ребенка с нарушением слуха — это главный источник представлений об окружающем мире,
важное средство для развития возможностей глухих детей общаться с людьми, воспринимать обращенную к ним речь

младший школьный-от 7 до I2 лет;

В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом развивается произвольное внимание, формируются основные его свойства. Но формируется и развивается внимание с большим отставанием. Более позднее становление внимания связано и с отставанием в развитии речи.

  Так же глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих:  в начале младшего школьного возраста  путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Они смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе от слова к соответствующему ему образу предмета.

По характеру произвольного запоминания глухими детьми наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы в систему.

   В формировании словесно-логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.  По уровню развития наглядно-образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам.

   Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты,  часто не акцентируют внимание на важных деталях.

Медленнее формируются более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и синтезирования целого. При зрительном восприятии им труднее совершить единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа и синтеза может привести к неверному объединению элементов.   Так же глухие дети в этом возрасте заметно уступают слышащим детям  в точности опознания эмоциональных состояний.

     В школьном возрасте проявляются трудности сохранения равновесия. Так, при ходьбе с открытыми глазами глухие держатся так же, как и слышащие. При ходьбе с закрытыми глазами у 45% глухих младших школьников наблюдаются расстройства равновесия. Низкая, по сравнению со слышащими, скорость выполнения отдельных движений замедляет темп деятельности в целом. Это объясняется тем,
что потеря слуха делает менее полным процесс отражения выполняемых действий и менее точной и быстрой их корректировку. Особенности развития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами.  Потеря
слуха создает более сложные условия для развития двигательной чувствительности.

подростковый-от 12 лет

Постепенно по мере обучения к 13—14 годам у глухих детей совершенствуется умение опознания эмоций и чувств, а также определение причин, их вызывающих. Глухие подростки овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциональным состояниям и социально-нравственным чувствам. Они в ряде случаев могут правильно в качестве причины эмоции выделить внутреннее отношение одного человека к другому. Но в целом у них сохраняются трудности понимания взаимосвязей между эмоциональными состояниями человека и порождающими их жизненными ситуациями.

  На протяжении школьного обучения происходит значительное развитие речи, как устной, так и письменной: обогащение словаря, усложнение грамматических конструкций, форм и способов высказывания. Однако сохраняются трудности в овладении системой словесно-логического обобщения, словами, имеющими относительное, переносное и отвлеченное значение, грамматическими конструкциями, выражающими различные виды логических отношений и зависимостей

  Наибольший темп развития произвольного внимания у глухих приходится на подростковый период. В период от 13 до 17 лет у глухих детей наблюдается значительное развитие понятийного мышления.

Физическое развитие детей с проблемами слуха постепенно перестают уступать

показателям физического  развития  слышащих  сверстников, но  показатели  уровня двигательной подготовленности глухих гораздо ниже уровня двигательной подготовленности  слышащих детей. Для  глухих   и   слабослышащих   школьников   характерны  остаются характерны недостаточно точная координация и неуверенность в движениях,  относительная замедленность овладения двигательными навыками, трудность сохранения статического и динамического равновесия,  низкий уровень развития силовых качеств  (особенно  статической  и силовой выносливости, а  также  силы  основных  мышечных  групп  — сгибателей и разгибателей), замедленная скорость обратной реакции,

следующие разнообразные нарушения в двигательной сфере, которые  необходимо  учитывать при организации работы.

Список литературы:

1. Лубовский В.И.  Специальная психология

2 .Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.                  заведений.

3 . Е Г. Речицкая  Сурдопедагогика

4 Т.А. Власова, М.С. Певзнер. О детях с отклонениями в развитии.

5. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф,  Психология глухих детей.

Особенности психофизического развития у слепых, слабовидящих, поздноослепших детей.

младенческий от рождения до 1 года

 Наблюдения за развитием и поведением младенца с нарушением зрения до 2—3-месячного возраста свидетельствуют о том, что по характеру реакций и поведению он мало чем отличается от зрячего этого же возраста.

Слепой и слабовидящий ребенок, как и нормально видящий, с момента рождения реагирует на резкие звуки, на 3-й неделе — на громкий звук, к концу 1 месяца — на человеческий голос, на 3-м — может отвечать на обращенную к нему речь улыбкой, звуками и движениями рук и ног.

Таким образом первоначальное развитие основных движений осуществляется в том же темпе и в те же временные отрезки, что и у зрячего, но с 5—6 месяцев начинается его значительное отставание.

Отсутствие или неполнота зрительных восприятии в этом возрасте наносит ребенку такой ущерб, который не компенсируется в преддошкольном и дошкольном возрасте. Серьезное и углубляющееся отставание в психическом развитии ребенка с глубокими нарушениями зрения выражается в значительно меньшем объеме знаний и представлений об окружающем мире,

В слуховом дифференцированном восприятии, связанном с замедленным формированием осязательного поля, сначала наблюдается некоторое отставание от зрячих, но в дальнейшем происходит его выравнивание, и ребенок с нарушением зрения догоняет зрячего того же возраста в развитии слуха.      

Эффект чувственной ограниченности проявляеться в снижении общей активности, двигательном недоразвитии.

преддошкольный-от 1 до 3 лет;

Ребенок с нарушением зрения из-за отсутствия координирующей корригирующей движение функции зрения начинает отставать в развитии координации рук, что ведет к задержке развития мелких движений пальцев, развития моторики. Развития предметных действий заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности между пониманием функционального действия и его практическим выполнением.

 У детей длительное время сохраняются не дифференцированные движения, задерживает и развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после 2-летнего возраста. К концу 3-го года жизни еще не у всех бывает сформированной и становится ведущей собственно предметная деятельность.

В преддошкольном возрасте затягивается период ползанья, нередко наблюдается ползанье ногами вперед, чтобы защитить голову от ушибов.  Замедляются темпы  формирования движений. Ребенок еще длительное время оказывается несамостоятельным в передвижении в пространстве, а следовательно, и недостаточно активным в познании окружающего мира. Движения нуждаются в серьезной коррекции.

В психологическом развитии в этот период главенствующее положение занимает речь, развивающаяся у ребенка с нарушением зрения теми же темпами, как и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретными связями с предметным окружающим миром.

.

 дошкольный-от 3 до 7 лет

Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нарушениями зрения в период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности. В это время на психическом развитии дошкольника с нарушениями зрения неблагоприятно сказывается ограниченный запас знаний и представлений, трудности в осуществлении предметной деятельности, а также в ориентировке и передвижении в пространстве. Эти вторичные нарушения приводят к замедлению темпа развития и к длительному пре-быванию ребенка на качественно более низком уровне психического развития.

   Отмечая основную особенность слепого дошкольника, Л.И. Солнцева пишет, что оно “заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего… Несколько замедленное общее развитие слепою ребенка вызвано меньшим и бедным запасом представлений, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью освоенного пространства, а самое главное — меньшей активностью при познании окружающего мира”.

 Отмечаются затруднения в формировании ходьбы, они передвигаются, приставляя одну ногу к другой, ходят мелкими шагами, делают упор на пятки, не умеют переносить массу тела с пяток на носки, наблюдается неуверенность при принятии вертикальной позы. Двигательные затруднения и слабость ориентировочной деятельности слепого ребенка влияют и на его эмоциональную сферу, вызывая боязнь передвижения в пространстве, что в свою очередь тормозит развитие ориентировки и движения.

младший школьный-от 7 до I2 лет;

     В целом развитие высших познавательных процессов (внимание, логическая память, мышление, речь) протекает нормально. Замедленно развивается конструктивное мышление. Из-за сужения чувственного опыта нарушается соотношение между абстрактным и конкретным мышлением: абстрактное мышление не имеет достаточной опоры в конкретных представлениях. Ограничены возможности сравнения воспринимаемых предметов, затруднено выделение различий в объектах, имеющих сходные признаки. Словесно-логическое мышление опережает развитие наглядно-образного. Отмечаются ограниченность знаний и представлений об окружающем, недостаточность абстрактного мышления, неточная предметная соотнесенность слов. Наблюдается высокий уровень развития словесной памяти, что позволяет компенсировать зрительный дефект в процессе обучения.

   Наблюдается своеобразие речи и вербального мышления.  Речь формируется с некоторой задержкой и отличается подражанием в структуре и интонации речи взрослых. У детей с тяжелыми нарушениями зрения отмечаются системные нарушения речи – несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон.

   Значительно сужены возможности общения, взаимодействия с окружающим миром – ребенок нуждается в помощи взрослых при организации предметной и игровой деятельности, он не может нормально общаться с окружающими.

   У учащихся начальной школы наблюдается достаточно отчетливо снижение активности. Слепота и ее последствия снижают активность и возможность применения на практике усвоенного, особенно в трудовой деятельности, если в процессе обучения слепые дети организованно и систематически не учатся это преодолевать.  Недостатки активности чаще встречаются у незрячих (слепорожденных), реже у ослепших и еще реже у частично зрячих. Однако постепенно, в процессе компенсации, благодаря систематическим педагогическим воздействиям отражательная деятельность слепых активизируется и может достигать достаточно высокою уровня.

    В физическом развитии отмечается ослабление мышечной системы при пониженной двигательной активности, неуверенность и излишняя осторожность при выполнении повседневных жизненно важных и необходимых движений сказываются на работе кардио-респираторной и других систем организма, что приводит к задержке физического и функционального развития детей. Учащиеся испытывают трудности с ориентировкой в пространстве, нередко у них нарушена координация движений.

подростковый-от I2 лет

  Сравнение развития личности подростков с нарушением зрения и нормально видящих показало, что развитие личности как тех, так и других детерминировано общими объективными законами.  Для незрячих подростков характерны те же реакции на кризисные периоды в развитии. Так в подростковый период незрячие озабочены изменениями в своем облике не меньше, чем зрячие. Их волнует, как реагируют на эти изменения окружающие люди. С возрастом  возрастает интерес к своему внутреннему миру. Общие закономерности в развитии личности объясняются тем, что утраченный орган (зрение) с успехом компенсируют сохранные анализаторы (слух, обоняние, осязание).

   Наряду с общими тенденциями развития личности незрячих подростков имеют место специфические различия, которые связаны с сужением эмоциональной сферы, сфокусированностью их переживаний на самих себе, высоким уровнем тревожности, проявлением некоторых особенностей характера эпилептоидного типа.

Список литературы:

1  Лубовский В.И.  Специальная психология

2  Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих учеб. Пособие

3  И.Н. Зарубина. Опыт и проблемы обучения детей с глубоким нарушением зрения в массовых школах.  «Воспитание и нарушение детей с нарушениями развития» 2008/5

4  Л. М. Зальцман. К вопросу о возможности интегрированного обучения незрячего ребенка в современной ситуации. «Воспитание и нарушение детей с нарушениями развития» 2008/5

5  Ред. В.А.Феоктистовой. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения

6  Т.А. Власова, М.С. Певзнер О  детях с отклонениями в  развитии.

7  Солнцева Л.И., О некоторых особенностях развития слепого ребенка дошкольного возраста « Воспитание и обучение слепого дошкольника».

8  Ред. И. Коваленко.  «Вопросы тифлопедагогики».  

 9  Давиденко Е.В., Огорелкова Л.А.  Особенности физической адаптации школьников — инвалидов по зрению.

Особенности психофизического развития у детей с ТНР.

младенческий от рождения до 1 года

К концу первого года жизни ребенок начинает делать первые шаги, понимает, хотя и ограниченно, некоторые обращенные к нему слова. У детей с ТНР время появления первых слов обычно задерживается до 3-4 лет, но в то же время происходит накопление пассивного словаря.

  преддошкольный-от 1 до 3 лет;

   Первичная патология речи  отражается на развитии мышления, тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта.  В физическом развитии

отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.  Заметны отставания в двигательной сфере.

 дошкольный-от 3 до 7 лет;

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

   Появление речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.
   Присуще  некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

   младший школьный-от 7 до I2 лет

  Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей происходит нарушение вербальной памяти, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Данные нарушения способствуют снижению обучаемости и познавания.

 подростковый — от I2 лет 

   У детей данной категории без специального коррекционно-педагогического воздействия полноценное спонтанное овладение речью невозможно. Речь детей малопонятна для окружающих, происходит нарушение коммуникативной функции речи и постепенное нарушение связи с социумом, поскольку условия жизни в коллективе расцениваются исследователями как неблагоприятные для детей с тяжелыми речевыми нарушениями. Все эти негативные факторы ведут к своеобразному развитию личности ребенка. У детей отмечается пониженная работоспособность, лабильность настроения и т. д., часто возникают различные отклонения в поведении: замкнутость, застенчивость, раздражительность, что приводит к отсутствию веры в успех, нежеланию вступать в активный контакт со взрослыми и сверстниками.

Список литературы:

1.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи.

2.  Волосовец Т.В.  Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.

3.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада_ В 2 частях. Часть I

4.  С. Н. Сазонова Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи

5.  Н.С. Жукова Е.М. Мастюкова Т.Б. Филичева Преодоление задержки речевого развития у дошкольников.

Особенности психофизического развития у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

    Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами. Детский церебральный паралич (ДЦП) обозначает группу двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны нервной системы за произвольными движениями.

младенческий от рождения до 1 года

  Для детей с ДЦП в первые пять месяцев жизни характерно сильное отставание в развитии их двигательных функций. Только незначительная часть детей может к 5 месяцам удерживать голову. У них отмечается патологическое состояние кистей рук, характеризующееся приведением первого пальца к ладони и плотным сжатием кулаков. В некоторых случаях кисть бывает обессиленной , свисающей. У подавляющего большинства детей отсутствует зрительно-моторная координация. Положение тела ребенка в ряде случаев бывает вынужденным с запрокинутой головой, что ограничивает поле зрения ребенка и является одной из причин задержки его психического развития с первых месяцев жизни. Общий мышечный тонус патологически изменен, в большинстве случаев с тенденцией к его повышению. Уже в этом возрасте задержка двигательного развития сочетается с отставанием в развитии голосовой активности и ориентировочно-познавательной деятельности ребенка.

    Недостаточность зрительно-моторной координации отмечается у всех детей этого возраста: дети не тянутся к игрушке, не захватывают предложенную игрушку, так как зрение активно не направляет движения руки к оптическому объекту. Некоторые дети могут удерживать вложенную в руку игрушку, но не стараются ее рассмотреть, ощупать, дотянуть до рта.

   Для детей, страдающих церебральным параличом, в возрасте от пяти месяцев до одного года характерно неравномерное развитие — отдельных психических функций: восприятия, зрительно-моторной координации, ориентировочно-познавательных реакций, эмоционального и звукового общения с окружающими.

    Отмечается слабость деятельности слухового анализатора.  Эти дети с трудом локализуют направление звука или, хорошо реагируя на обычные звуки, не обращают внимания на речь. В этом возрасте у них не формируется первичное понимание речи: они не смотрят на обращающегося к ним взрослого, не прислушиваются к его голосу, не реагируют на свое имя, на смену интонации, голоса. У детей, не имеющих нарушений слухового восприятия, развитие импрессивной речи успешно идет в том случае, если уровень их дифференцированных эмоций достаточно высок.

преддошкольный-от 1 до 3 лет;

  К двум годам некоторые дети еще плохо удерживают голову, не умеют свободно ее поворачивать и разглядывать окружающее. Они не в состоянии поворачиваться и менять положение своего тела, самостоятельно сидеть, захватывать и удерживать игрушки. В большинстве случаев кисти рук детей сжаты в кулаки, плотно приведен к ладони первый палец, и невозможно его участие при захвате игрушек. Лишь очень немногим детям доступна предметная деятельность с помощью взрослого. Во всех случаях отмечается патологическое изменение мышечного тонуса

  Лишь некоторые дети могут стоять у опоры, переступать с поддержкой за руки. Как правило, нарушения произвольной моторики сочетаются с выраженной патологией артикуляционного аппарата, голоса, дыхания. Вместе с тем у ряда детей отмечается довольно высокий уровень эмоциональных реакций и познавательной деятельности в целом. У детей с ярко выраженной патологией двигательной сферы и артикуляционного аппарата доречевая голосовая деятельность в этот возрастной период практически отсутствует.

  Спонтанный лепет у детей с церебральным параличом появляется лишь к 2—3 годам, что значительно отстает от нормы. При этом лепет характеризуется фрагментарностью, бедностью звукового состава и отсутствием слоговых комплексов.

 дошкольный-от 3 до 7 лет;

Более 30% детей 3-7 лет гиперактивные, агрессивные, легковозбудимые,  характерна низкая работоспособность, повышенная утомляемость, двигательная неловкость, отсутствие концентрации внимания низкая познавательная активность как результат  ограниченный запас знаний и представлений об окружающем. Недостаточность ручной моторики и зрительно-моторной координации, несформированность пространственных представлений и слабость кинестетических ощущений в общей, ручной и речевой моторике.  Таким детям тяжело выслушать информацию до конца, выполнить задание правильно и четко. Уже после трехминутного сидения за столом эти дети ощущают дискомфорт, неудобство, часто отвлекаются и не могут до конца выполнить задание.

 Обычно имеют место наиболее тяжелые недостатки звукопроизносительной стороны речи, которые нередко сочетаются с нарушениями слуха.

  Дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладают повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, у других — робость, застенчивость, заторможенность.

  Наличие насильственных движений и тонических спазмов в мышцах верхних конечностей резко затрудняет развитие у них манипулятивной деятельности и навыков самообслуживания.

младший школьный-от 7 до I2 лет;

Для всех детей младшего школьного возраста особенно трудными являются задания, решаемые средствами наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, недостаточная сформированность наглядно-действенного и образного мышления у детей в сочетании со стойкими речевыми расстройствами обуславливает отставание в развитии словесно-логического мышления. Характерной особенностью мышления является также нарушенная динамика мыслительных процессов. Частым нарушением является также недостаточная последовательность мышления.

   У части детей с ДЦП отмечаются сильное снижение активности, отсутствие мотивации к действию и общению с окружающими, нарушение развития познавательной деятельности, эмоционально-волевые расстройства, имеются и определенные нарушения внимания: низкая активность, инертность, трудность привлечения к целенаправленной деятельности, высокая отвлекаемость и т. д.

Такой ребенок малоактивен при выполнении любых заданий, он медленно включается в выполнение задания и требует постоянной стимуляции для его завершения.

   У учащихся с сохранными возможностями интеллектуального развития в начале обучения нередко выявляются определенные трудности в усвоении письма, чтения, счета. Нередко наблюдаются зеркальность письма, оптические замены букв, пропуски букв и слогов, акустические и другие ошибки.

подростковый-от I2 лет

 В основе формирования личности по типу психического инфантилизма лежит нарушение созревания лобных отделов коры головного мозга. К дополнительным условиям развития этого типа личности относятся неправильное воспитание, ограничение деятельности и общения, обусловленное не только двигательной и речевой недостаточностью, но и гиперопекой. Инфантилизм сохраняется нередко и в старшем школьном возрасте, проявляясь в виде повышенного интереса к детским играм, слабости волевых усилий, недостаточной целенаправленности интеллектуальной деятельности, повышенной внушаемости. При осложненных формах инфантилизма, который наиболее типичен для детей с церебральным параличом, наряду с основными проявлениями наблюдается повышенная психическая истощаемость, двигательная расторможенность.

   В школьном возрасте нередко встречается повышенная самооценка, эгоцентризмом, в связи с чем часто возникают ситуационные конфликтные переживания. Не найдя признания у сверстников, некоторые дети проявляют склонность к уходу в мир фантазий, постепенно у них развивается и закрепляется чувство одиночества. Все это приводит к еще большей дисгармонии в развитии личности. При длительных неблагоприятных воздействиях окружающей среды затормаживание поведенческих реакций закрепляется и формируются характерологические особенности тормозного типа.

Список литературы:

1  Лубовский В.И.  Специальная психология

2  Косякова О.О.  Логопсихология.

3  Л. В. Кузнецова.  Основы специальной психологии

4  Л.М. Шипицина И.И. Мамайук  Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

5  Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом

Особенности психофизического развития у детей с задержкой психического развития.

младенческий от рождения до 1 года

  Причинами задержки психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка. При такой ситуации первые симптомы ЗПР могут проявиться во младенческом возрасте и иметь вид соматовегетативной реакции на различные вредности в возрасте от 0 до 1года. Для этого уровня реагирования характерны повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами (могут присутствовать рвота, колебания температуры, отсутствие аппетита, вздутие живота, потливость и др.)

 К концу первого года жизни ребенок недостаточно крепок физически, развитие речи так же запаздывает.

преддошкольный-от 1 до 3 лет;

Трудно  выделить определенные особенности психофизического развития  детей с ЗПР и в преддошкольном возрасте т.к. чем более ранний возраст мы рассматриваем, тем менее сформированы психические процессы, меньше дифференцирована психическая деятельность, в результате чего обнаруживается много сходных проявлений отставания в развитии при таких близких по причинам возникновения недостатков, как задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи, а иногда и глубокая педагогическая запущенность (социально-культурная депривация). При трех первых недостатках развития наиболее часто встречающимся этиологическим фактором являются слабо (или —при умственной отсталости — умеренно) выраженные повреждения мозга, дисфункции мозга. Различия состоят в том, что в случае умственной отсталости эти повреждения имеют разлитой характер; при задержке психического развития они либо значительно слабее выражены, либо захватывают не всю кору , либо и то и другое наблюдается одновременно; а при общем недоразвитии речи органическая и функциональная недостаточность, являясь парциальной, затрагивает только речевые зоны коры. При социально-культурной депривации, в наибольшей степени обнаруживающейся у детей-сирот, проведших все свое детство в доме ребенка и дошкольном детском доме, отставание в развитии, даже при отсутствии органического повреждения мозга, возникает вследствие крайне недостаточной внешней стимуляции созревающего мозга. Он недостаточно «упражняется», мало работает, остается функционально недоразвитым.

Слабая выраженность остаточной органической или функциональной недостаточности (в сравнении с умственной отсталостью) является благоприятной почвой для коррекции, особенно при создании условий, максимально стимулирующих развитие. И чем раньше такие условия создаются, тем успешнее корригируются недостатки развития, преодолевается отставание.

  Существенным проявлением задержки психического развития является очень низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности, во всех ее видах. Это наблюдается и в восприятии, и в мыслительной деятельности, и в конструктивной деятельности, и даже в игре.

 О недостатках речи у многих детей с задержкой психического развития свидетельствует прежде всего запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем.

 дошкольный-от 3 до 7 лет;

      Первое, что необходимо отметить в качестве общих проявлений, — поведение этих детей соответствует более младшему возрасту: в старшем дошкольном возрасте они ведут себя как дети 4—5 лет, т.е. разница в 2—3 года. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками они более зависимы от взрослого, значительно менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся дошкольников. Значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии, да и «главное занятие» этого возраста — игровая деятельность — у них тоже еще недостаточно сформирована. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот.

   Отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.

  Недостаточность, отставание в развитии двигательных ощущений проявляется в неточности и несоразмерности движений, оставляющих впечатление двигательной неловкости детей, а также в трудностях воспроизведения, например, поз  руки и пальцев , устанавливаемых взрослым.

    Недостатки внимания детей с задержкой психического развития в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системы.  

Дошкольники с задержкой психического развития обладают худшей памятью, чем их нормально развивающиеся сверстники. Однако экспериментальные исследования показывают, что различия между детьми этих двух групп по средним показателям не всегда значительны.

По уровню сформированности всех трех (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического) видов мышления дети с ЗПР отстают от нормально развивающихся сверстников.

младший школьный-от 7 до I2 лет;

Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует. Вследствие этих особенностей детям с задержкой психического развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью.

У младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво и неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью.

При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия.

В характеристике эмоционально-волевой сферы следует выделить эмоциональную неустойчивость, изменчивость , слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.

подростковый-от I2 лет 

С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия. У подростков с возрастом происходит заметное снижение чисто ситуативного эмоционального компонента эмпатии наряду с ростом сочувственно-действенного, что говорит о развитии у них более глубоких эмоционально-действенных отношений, позволяющих успешно формировать и поддерживать круг общения.

Однако по-прежнему проблемы в неумение наладить продуктивные отношения с окружающими, отклоняющийся тип поведения, низкая или неадекватно завышенная самооценка у детей с ЗПР может способствовать развитию негативных личностных отношений и антисоциальных тенденций в подростковом возрасте.

Список литературы:

1 Т.А. Власова, М.С. Певзнер О  детях с отклонениями в  развитии

2 О.О.  Косякова   Логопсихология.

3 В.И. Лубовский  Специальная психология

4 В. Л. Кузнецова  Основы специальной психологии

 5 С.Г. Шевченко  Подготовка к школе детей с задержкой психического развития.               

6 Н.В. Бабкина Оценка психологической готовности детей. пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения.

7 Тимошина, И. Н. Влияние ритмической гимнастики на физическую подготовленность здоровых детей старшего дошкольного возраста и детей с задержкой психического развития

4. Особенности психофизического развития у детей с умственной отсталостью.

       младенческий от рождения до 1 года

Отмечают, что развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У многих детей задерживается развитие прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у некоторых детей бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни.

    У умственно отсталых детей с раннего возраста наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность, что не исключает, однако, крикливости, раздражительности. У новорожденных малышей позднее в сравнении с нормально развивающимися детьми возникает «комплекс оживления» и потребность в эмоциональном общении со взрослыми. В дальнейшем у них не возникает интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения – жестовая.

   Умственно отсталые дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, у них нет активного хватания, не формируется зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов, а также выделение одних предметов из ряда других.

   У данной категории детей не появляются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми и, в частности, доречевые средства общения. Недоразвитие артикуляционного аппарата, фонематического слуха приводит к тому, что у умственно отсталых малышей не возникает своевременно не только лепет, но и гуление.

преддошкольный-от 1 до 3 лет;

    Достижениями раннего возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой (прямохождением), развитие предметной деятельности и развитие речи. В начале 2-го года жизни нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить. У некоторых умственно отсталых детей развитие прямохождения происходит в те же сроки. Но у многих из них овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме этого, их движения качественно отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.

  Подлинного ознакомления с предметным миром, что характерно для нормальных детей, у них не происходит. У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес с окружающим предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас же бросают эти предметы, не проявляя интереса ни к их свойствам, ни к назначению. На основе овладения предметными действиями у детей с нормальным развитием на втором году жизни возникает, а на третьем году становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом – развитию моторики, восприятия, мышления, речи.

   У умственно отсталых детей предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интерес к предметам, в том числе и к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет ориентировки не только типа «Что с этим можно делать?», но и «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предметов, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями – действиями, которые противоречат логике употребления предмета (в маленький гараж сует большую машинку, стучит куклой по столу). Наличие неадекватных действий– характерная черта умственно отсталого ребенка.

   Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появляются у умственно отсталых дошкольников в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия.

 дошкольный-от 3 до 7 лет; 

   Для умственно отсталых детей дошкольный возраст оказывается началом развития перцептивного действия. На основе проснувшегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам возникает и ознакомление с их свойствами и отношениями.

Пятый год жизни оказывается переломным в развитии восприятия умственно отсталого ребенка. Дети уже могут делать выбор игрушки по образцу (по форме, цвету, величине). У отдельных детей имеются продвижения в развитии целостного восприятия. К концу дошкольного возраста более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которым нормальные дети начинают дошкольный возраст. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения сенсорных эталонов, которые способствуют запоминанию слов, обозначающих свойства формы, величины и цвета.

У детей с нормальным развитием второй стороной чувственного познания после восприятия является наглядно-действенное мышление. Оно содержит в себе стороны мыслительной деятельности: определение цели, условий, средств ее достижения. Наглядно-действенное мышление – исходное, на его основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое. У умственно отсталых детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного возраста оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное орудием или рукой, направлено на достижение практического результата. У детей отсутствует активный поиск решения, они остаются равнодушными к результату.

Умственно отсталый ребенок дошкольного возраста в отличие от нормального не умеет ориентироваться в пространстве, не использует прошлый опыт, не может оценить свойства объектов и отношения между ними.

Таким образом, тогда как к 6 годам нормально развивающийся ребенок достигает огромных успехов в познавательной сфере, ребенок с умственной отсталостью значительно отстает в развитии всех психических функций.

Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова. Фонетический строй речи почти у всех таких детей к началу школьного обучения оказывается сформированным не полностью. Исключения весьма редки.

Однако данное явление происходит только в случае, если развитию и коррекции ребенка не уделяется внимание. Будучи помещенными в специальное детское учреждение, в котором проводятся коррекционно-развивающие занятия, эти дети достигают больших успехов в развитии речи и познавательных процессов.

младший школьный-от 7 до I2 лет;

  У умственно отсталых детей в дошкольном возрасте наблюдается крайне низкий уровень сформированности готовности к школьному обучению, недоразвитие познавательных интересов. Для успешного овладения умственно отсталыми детьми учебной деятельностью необходим индивидуальный подход, который осуществляется в коррекционно-образовательных учреждениях. Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию дефектов психики, присущих школьникам с интеллектуальной недостаточностью.

 Интеллектуальный  дефект  у этих детей  проявляется  в  первую очередь  нарушениями  мышления:  тугоподвижностью,   установлением   главным образом частных конкретных связей, неспособностью  к  отвлечению.  Неизбежно страдают  также  предпосылки  к  интеллектуальной   деятельности.   Внимание характеризуется   недостаточной   произвольностью   и    целенаправленностью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а  также  переключения.  Нередко при неплохой способности к механическому  запоминанию  наблюдается  слабость смысловой и особенно ассоциативной  памяти.  Новые  сведения  усваиваются  с большим трудом . Для запоминания  нового  материала  требуются  многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами.

  В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у этих детей с большим трудом формируются все языковые обобщения, замедленно усваиваются все закономерности языка. Все указанные факторы определяют как медленный темп усвоения речи, так и качественное недоразвитие всех ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексики и грамматического строя речи. Недостатки произношения затрудняют общение. Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем то спрашивают, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы.

Ребенок становится настороженным, замкнутым, постоянно ожидает порицания. Там, где это возможно, он предпочитает пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему. для речи умственно отсталых детей характерно существенное Преобладание пассивного словаря над активным.

     подростковый-от I2 лет 

Подростковый период это  период развития личности и  интеграции в общество.  

Важным качеством личности является более или менее объективное отношение человека к себе, его самооценка, которая у умственно отсталых формируется медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников.  Значительную трудность представляет собой воспитание у учащихся адекватной самооценки, так как большинство подростков  с интеллектуальной недостаточностью проявляют склонность к завышенной самооценке. В условиях специального обучения самооценка умственно отсталых учащихся корригируется и к моменту окончания школы приближается к адекватной.

   Исследования и наблюдения показали, что после окончания специальной (коррекционной) школы VIII вида умственно отсталые подростки интегрируются в окружающую среду, приспосабливаясь к ней с различной степенью успеха. Относительно благополучные в интеллектуальном и физическом отношении молодые люди поступают на предприятия, на которых проходили практику в школьные годы, или туда, куда их могут пристроить родители. Они работают малярами, переплетчиками, слесарями-ремонтниками низких разрядов, сапожниками, швеями, уборщицами, подсобными рабочими и др. Часть выпускников трудятся в сельском хозяйстве. Как правило, они оказываются трудолюбивыми, исполнительными, но малоинициативными, подчас чрезмерно торопливыми или, наоборот, медлительными. Некоторые из них нуждаются в более или менее регулярной поддержке и помощи со стороны опытных рабочих. Другие самостоятельно выполняют хорошо знакомые операции. Часть выпускников специальных школ для умственно отсталых детей не работают. Они живут в семьях и по мере своих сил помогают в домашнем хозяйстве. Некоторые становятся бродягами, попадают в криминальные структуры.

Список литературы:

1  Н.Н. Богдан, М.М. Могильная  Специальная психология

2  В.И. Лубовский  Специальная психология

3  Т.А. Власова, М.С. Певзнер О  детях с отклонениями в  развитии

4  О.О.  Косякова   Логопсихология.

5  Р.И. Лалаева  Нарушение процесса овладения чтением у школьников.

5. 6  В.В.Воронкова Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе.

7.   Е.А. Стребелева.  Психолого-педагогическая диагностика развития детей  раннего и дошкольного возраста.

6. Особенности психофизического развития у детей имеющих сложные дефекты.

Психофизиология детей со сложными нарушениями развития — это  отрасль , которая изучает особенности психофизического развития человека, имеющего два или более нарушений.

По сочетанности нарушений можно выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений. Это могут быть различные сочетания сенсорных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений друг с другом (сложное сенсорное нарушение как сочетание нарушений зрения и слуха; нарушение зрения и системное нарушение речи; нарушения слуха и движений; нарушение зрения и движений), а также сочетание всех видов этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (глухота и умственная отсталость, слепота и умственная отсталость, двигательные нарушения и умственная отсталость; разные сочетания умственной отсталости и сложных сенсорных нарушений при множественном дефекте).

  Самые большие научные традиции в этой области имеет наука об особенностях психического развития слепоглухого ребенка — ребенка с двойным сенсорным нарушением.

младенческий от рождения до 1 года

Наблюдения за развитием маленьких детей с врожденной слепоглухотой и сохранными возможностями познавательного развития показывают большие возможности осязания и обоняния. Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий. Такой ребенок способен уже в раннем детстве Сделать вовремя свои первые шаги, узнавать близких ему людей по запаху.

преддошкольный-от 1 до 3 лет;

   Психическое развитие детей со сложным сенсорным нарушением опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные (обоняние, вибрационная и кинестетическая чувствительность) возможности и их совершенствование. Наблюдения за развитием маленьких детей с врожденной слепоглухотой и сохранными возможностями познавательного развития показывают большие возможности осязания и обоняния. Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий. Такой ребенок способен уже в раннем детстве совершенно свободно передвигаться по знакомому помещению, узнавать близких ему людей по запаху, характерным движениям и по ощупыванию ног и обуви, доставать понравившиеся ему предметы и игрушки и действовать с ним в соответствии с их назначением.

 дошкольный-от 3 до 7 лет

В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения — жестов. Благодаря взрослому, ребенок постепенно усваивает очередность повседневных бытовых ситуаций (утренний туалет, завтрак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин, вечерний туалет и подготовка ко сну и т. п.). Предмет или жест, изображающий действие с предметом, могут стать сигналом каждой такой значимой для ребенка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определенного отдельного предмета и действия с ним. Все это подготавливает замену естественного жеста условным знаком (жестом языка глухих, дактильным или устным словом), дает возможность в дальнейшем заменить жест дактильным словом, а затем и письменной фразой (написанной большими буквами или рельефно-точечным шрифтом Брайля).

Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеет для слепоглухого ребенка лепка, моделирование, рисование и игра. Именно эти виды деятельности позволяют контролировать адекватность представлений ребенка об окружающем, с их помощью происходит обобщение значения первых слов детей, когда одним названием можно обозначить реальный предмет и его изображение, реальный предмет и предмет, замещающий его в игре.

младший школьный-от 7 до I2 лет

Любой ребенок не может развиваться как личность, не овладев предметным миром, не научившись самостоятельно ориентироваться во времени и в окружающем пространстве, не владея навыками самообслуживания. В обучении детей со сложными нарушениями этот период может занять и дошкольный и школьный возраст ребенка. Овладение письмом и чтением часто занимает весь школьный период развития такого ребенка.

    подростковый-от I2 лет 

Содержанием школьного обучения такого ребенка должна стать социально-бытовая ориентация в наиболее существенных сторонах повседневной жизни людей. Ребенок со сложным сенсорным нарушением при специальном обучении должен получить представления о жизненном пути человека, об особенностях поведения людей без нарушений развития в разные возрастные периоды, о возможных видах социальной поддержки инвалидов и способах ее получения. За время школьного обучения такой ребенок должен овладеть письмом и чтением в такой степени, чтобы уметь рассказать об обстоятельствах собственной жизни и понимать описания жизни других людей. Ребенок со сложным сенсорным нарушением может овладеть всеми необходимыми навыками самообслуживания и домашнего труда, чтобы чувствовать себя независимым в бытовом отношении. Он может овладеть определенными трудовыми навыками для работы в специализированных инвалидных предприятиях или на дому. При определенных обстоятельствах (постоянной помощи и внимании со стороны семьи, педагогов, организации сопровождения) слепоглухой человек может продолжить свое образование после окончания школы в колледже или вузе и найти свое место в жизни среди хорошо подготовленных в профессиональном отношении людей.

Список литературы:

1  В.И. Лубовский  Специальная психология

2  В. Л. Кузнецова  Основы специальной психологии

8. 3  Зайцев Д.В., Зайцева Н.В.,Основы коррекционной педагогики.

4  И.М.  Бгажнокова Воспитание детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии.

5  Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии_ педагогическая помощь

«Особенности организации образовательной деятельности для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья»(из опыта работы МКОУ «Клеменовская общеобразовательная школа –интернат для обучающихся, воспитанников с ОВЗ»)

   Выступление директора МКОУ «Клеменовская школа-интернат Сезоновой Ольги Викторовны  по теме: «Особенности организации образовательной деятельности для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья» 12 апреля  в Московской областной Думе на заседании круглого стола.

  Конституция Российской Федерации гарантирует право всех граждан нашей страны на образование, независимо от их состояния здоровья и места жительства.

Главной целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

Реализация этой цели предполагает создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с интеллектуальными нарушениями и их социализацию. Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

За последние несколько лет изменился состав обучающихся общеобразовательных учреждений, осуществляющих обучение по адаптированным программам (ранее – коррекционные ОУVIII вида). В них принимаются не только дети с легкой степенью умственной отсталости, но также с умеренной и тяжелой формами интеллектуального недоразвития.

В настоящее время принятие ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) четко определил вектор развития специального образования: получение качественного образования лицами с ограниченными возможностями, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, но только при «создании специальных условий».

В МКОУ «Клеменовская школа-интернат» обучается 90 детей с интеллектуальными нарушениями, из них – 10 дети-инвалиды. Группа школьников неоднородна, в нее входят дети с различными нарушениями – когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей, слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, нарушения эмоционально-волевой сферы, включая ранний детский аутизм,множественные нарушения развития, Синдром Дауна.

На первый взгляд организация работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья по своей структуре не отличается от процесса обучения в массовой школе. Субъекты, здание, среда, процесс – идентичны. Особым, помимо психофизического состояния детей, являются условия и результат. Главная проблема ребёнка с ОВЗ заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Максимальное количество обучающихся в наших классах – до 12 человек.

Целью работы коллективашколы-интерната является введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из нее, при соблюдении ряда условий:

 — специальное обучение начинается сразу же после выявления первичного нарушения развития;

 — используются специальные методы, приемы и средства обучения, обеспечивающие «обходные пути» обучения;

 — индивидуализация обучения,

 — создание особой пространственной и временной организации образовательной среды.

Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к  образованию.

Процесс образования специфичен. Приоритетным направлением в нашей работе является соотношение  в структуре содержания образования двух взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: «академического» и «жизненной компетенции».

Основной акцент сделан на развитие механизмов компенсации ученика с ОВЗ через учебный процесс, который строится особым образом. Организация учебного процесса определяет дифференцированный подходк общеобразовательной деятельности, сниженный темп обучения, структурная простоту содержания предметных областей, повторность в обучении, отдельно  выделяя трудовую  и коррекционную подготовку обучающихся.

Уроки в нашей школе — это уроки с использованием специальных коррекционных воспитательных и образовательных методов с целью обучения детей с проблемами умственного развития. В практике  работы  мы чаще всего используем комбинированные  уроки, совмещающие в себе виды работ  и задач нескольких типов уроков. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети не могут усвоить материал большими порциями. Каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в практических формах упражнений. На всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявление возникающих затруднений. На каждом уроке необходимо учитывать личный опыт учащихся: так им легче, интереснее, доступнее изучать материал, особенно, если он связан с личными впечатлениями.

Трудовая подготовка, важное звено в обучении школьников, представлена уроками профессионально-трудового обучения и трудовой практикой. Трудовая подготовка является предподготовкой к  профессиональному обучению,  дальнейшему трудоустройству и определению своего места в обществе. Учащиеся изучают «Столярное дело»,  «Слесарное дело»  и «Швейное дело», на которые  в учебном плане отводится от 6 до 14 учебных часов в 5-9 классах.

Коррекционная подготовка  — это уроки ритмики, развития речи, социально-бытовой ориентировки. Коррекционные занятияобеспечивают организацию мероприятий, способствующих личностному развитию обучающихся, коррекции недостатков в психическом развитии.  В целях компенсации дефектов проводятся занятия по лечебной физкультуре, психомоторике, развитию сенсорных процессов, игротерапии, сказкотерапии. Эти уроки и занятия расширяют познавательнуюсреду детей и являются педагогическими, социальными и психологическим аспектами. С введением ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью в учебном плане определены новые учебные предметы, которых нет в массовой школе, такие как: речевая практика, основы социальной жизни, математические представления, речь и альтернативная коммуникация и другие, в соответствии со сложностью структуры дефекта ребенка.

При формировании системы знаний, умений и навыков допрофессиональнойориентации обучающихся, развития перспективы будущего вКлеменовской школе–интернате активно работает психолого-медико-педагогическая служба сопровождения, которая позволяет удовлетворить общие и специфические образовательные потребности обучающихся, выработать наиболее оптимальные условия для развития, обучения, воспитания и социальной адаптации в современном социуме.

 В целях освоения учениками набора моделей учебного/внеучебного поведения, обеспечивающих им успешную социализацию в школе реализуется  Проект«Ребенок ОВЗ. Шаги в большую жизнь», ставшийлауреатом Ежегодной премии Губернатора Московской области «Наше Подмосковье» в 2016г. в номинации«Доброе сердце».

Для совершенствования процесса адаптации наших воспитанников в обществе, принимаем активное участие в областных конкурсах «Лучший по профессии», художественной самодеятельности, Международном фестивале детского, юношеского и студенческого творчества «Синяя птица Гжели», областных спортивных соревнованиях для детей с ОВЗ.

Развитие материально-технической инфраструктуры учреждения  — одна из задач работы нашего коллектива. За 3 годаприобретено оборудование для занятий лечебной физкультурой, пополнились современнымиучебными пособиями кабинеты логопеда,педагога-психолога, трудового обучения. Приобретены интерактивные доски, мультимедийные проекторы, компьютерная техника. Планируется финансирование по Программе «Доступная среда».

Очень важным направлением нашей работы является кадровая политика. Личность учителя– это, пожалуй, самый главный фактор успеха в работе с ребенком  ОВЗ. Педагог коррекционной школы – это особый специалист, который должен уметь делать все, мгновенно реагировать на непредвиденные реакции обучающихся, быть другом, помощником, артистом, медицинским работником.

В нашей школе трудятся учитель-логопед, педагог-психолог, социальный педагог, 16 учителей, 14 воспитателей;все педагоги имеют высшее дефектологическое образование или прошли профессиональную переподготовку по программе «Дефектология», есть врач-педиатр, 2 медицинских сестры.Уровень профессионализма состава школьного коллектива высок и свое мастерство мы представляем на зональных и региональных  тематических и научно-практических семинарах, которые проводим ежегодно.

К вопросу о кадрах стоит подходить очень внимательно – в штатное расписаниенеобходимо дополнительно вводить ставки олигофренопедагогов, тьюторов для сопровождения обучающихся с множественными нарушениями развития, медицинских работников- детского  психиатра и  невролога, инструктора по лечебной физкультуре. И все это не в ущерб основного штатного расписания.

В последнее время общество повернулось лицом к проблемам детей и подростков с особенностями в развитии, и именно теперь наиболее остро встал вопрос о методах и приемах работы с детьми, имеющими множественные нарушения в развитии, с той категорией детей, на которых  ранее стояла печать «необучаемые».

Главное в нашей работе с такими детьми —  помочь им максимально овладеть навыками самообслуживания, научиться ориентироваться в окружающем мире самостоятельно, насколько это возможно. Обучение в нашей школе строится по программе «Особый ребенок» и по индивидуальным программам реабилитации для детей-инвалидов, сочетающих медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем индивидуализированную.

         В заключении особо хочется остановиться на взаимодействии с родителями. Семьи наших воспитанников, в основном, социально незащищенные, многодетные, неблагополучные. Очень сложно влиять на культуру таких семей, на их ценности. Семья, имеющая ребенка – инвалида,  изначально ущемлена и психологически, и морально, и материально. Отсюда и неадекватное восприятие ребенка родителями, их пассивность или чрезмерная активность в желании изменить что-то. За годы работы у нас накопился определенный опыт взаимодействия с семьями. Активно работает Совет родительской общественности, родительский лекторий «Школа для родителей», создан консультационный пункт, где специалисты консультируют родителей по вопросам состояния ребенка, об особенностях обучения и развития. Мы много делаем для того, чтобы родители доверяли педагогам, следовали рекомендациям специалистов и научились быть активными партнерами.

         Мы убеждаем родителей — не нужно опускать руки, если ребенку показано обучение в коррекционной школе. Главное, сделать все возможное, чтобы ему комфортно и интересно было учиться, чтобы он не потерял уверенности в себе, смог радоваться и гордиться своими успехами.

            Каждый ребенок обладает уникальными способностями, интересами и учебными потребностями. Образование детей с ОВЗ, имеющих интеллектуальные нарушения – это очень бережный процесс, который учитывает индивидуальные особенности и опирается на сильные стороны ребенка.

         Задача нашей школы – не только обеспечить получение качественного образования, гармонизировать отношения между его семьей и школой, но и научить детей жить в обществе людей с разными способностями.

Особенности работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Наша жизнь кардинально меняется, но неизменным остается обязательное обучение детей в школе, независимо от возможностей их здоровья. До недавних пор дети с ограниченными возможностями здоровья и дети-инвалиды обучались в специализированных школах и интернатах. Но начиная с 2012 года в законе «Об образовании в Российской Федерации»указано: «создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья»[4].
Так проблема обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов стала особенно актуальной и важной в современном обществе, так как она касается вопросов разработки и подготовки средств, в том числе организационных, психологических, педагогических, кадровых, которые должны способствовать формированию толерантности в социальной среде дошкольного и школьного образовательного пространства.
В настоящее время для таких детей предусмотрено широкое разнообразие организационных форм обучения[1, 183]:
• специальные (коррекционные) общеобразовательные школы I–VIII видов;
• специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты I–VIII видов;
• специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей I–VIII видов;
• коррекционные классы VII–VIII видов в общеобразовательных школах;
• обучение на дому;
• инклюзивное образование.
Постоянно возникают и проходят апробацию новые формы обучения, например, дистанционное обучение или обучение на дому малыми группами с частичным пребыванием в условиях школы и др.
В 2015 году я так же столкнулась с проблемой обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, у меня появился ученик, отнесённый к группе инвалидов. В заключении ЦПМПК №577 от 03.09.2015г.записано:нуждается в создании условий для получения образования, коррекции нарушений и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.
Первый год обучения ребёнок посещал школу, то есть использовалось инклюзивное образование. Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с ограниченными возможностями здоровья как любых других детей в классе, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия. Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам.
При появлении в моем классе ребенка с ОВЗ, появилась необходимость создания качественно нового подхода к обучению, так как в классах с детьми с ОВЗ нужно стараться использовать больше игровых методов и форм на уроках. При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребёнка – задание должно быть умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективные переживания успеха на фоне определённой затраты усилий[2].
Работа с новым учеником показала мне, что необходимо использовать на уроках большое количество красочного дидактического материала (наглядных пособий, презентаций, натуральных объектов), что помогает заинтересовать ребенка. Так ребенок лучше запоминает и на следующее занятие воспроизводит полученную информацию. Например, решение задач представлялось перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяло сопоставлять наглядно задание с решением и самому проверять точность выполнения задания.
Обучение ребенка проходило в позитивной атмосфере. Девизом моей работы стало изречение: «Не навреди».
Но начиная со второго класса, ребёнок перестал посещать школу, так как не исчез страх перед обществом, и администрация школы вынесла решение проводить обучение на дому. Таким образом, в моей работе стала использоваться новая форма организации обучения: обучение на дому.
Первое с чего мы начали – с игры, а именно с«интенсивного игрового взаимодействия». Я заметила, что ученику очень нравятся игры в пожарных. Нашла настольную игру, приобрела пожарную машину. И добилась больших результатов, мой ученик слушает меня больше, чем некоторых родственников. Помимо того стала использовать игры и кубики Никитина, которые способствовали развитию интеллектуальных и творческих способностей ребенка.
Работая со своим учеником, я пришла к выводу, что для эффективного усвоения учебного материала мне необходимо:
1. Повторять операцию. Я заметила, что ученику не интересно выполнять какое-то задание впервые, но после ряда повторений он начинает демонстрировать заинтересованность. И теперь многие задания или упражнения мы выполняем по несколько раз, так как результат приходит не сразу.
2. Правильно ставить вопросы. Стараюсь строить фразы коротко и понятно, кроме того, постоянно убеждаюсь, что ребенок успел «обработать» мою фразу и понять ее. Мой ученик отвечает односложно, а если не понимает вопроса, вообще молчит.
3. Новый материал преподносить небольшими частями. Здесь возникают некоторые трудности, ведь учебное расписание составлено так, что в один день бывает несколько новых тем. Перспектива как можно быстрее обучить ребенка всему необходимому кажется очень заманчивой. Тем не менее, стараюсь затормозить себя и рассматривать не больше одной новой темы за раз. Какие-то вещи могут казаться нам очевидными, но надо помнить о том, что многое будет ребенку в новинку, даже если нам это кажется понятным и очевидным.
4. Использовать компьютер. Многие дети без ума от компьютеров. Я считаю, что нет смысла бороться с этой страстью, вместо этого надо использовать ее. Тем более что есть масса способов извлечь из компьютера пользу. Я нашла большое количество обучающих игр, которые ребёнку интересны. Благодаря игре «Я учусь читать» мой ученик в этом году уже зачитал слоги.
Для достижения результатов в работе я использую советы и идеи, которые нахожу в периодической печати, сети Интернет или в других источниках. Некоторые стратегии обучения достигают результата сразу, а некоторые только спустя недели кропотливой работы. Но я никогда не теряю присутствия духа, и знаю, что рано или поздно моё терпение и настойчивость обязательно окупятся. Например, сейчас мы учимся рисовать, я считаю, что занятия с использованием рисования позволят эффективно решить задачи по коррекции эмоциональных и других психологических проблем у ребенка.
Подводя итог, следует сказать, что для детей с ОВЗ важно обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, рефлексии изученного. Главное, что должен знать и чувствовать ребёнок – это то, что в огромном и не всегда дружелюбном мире есть маленький островок, где он всегда может почувствовать себя защищённым, любимым и желанным. Каждый ребёнок обязательно станет взрослым. И от решений, принятых нами сегодня будут зависеть его завтрашние победы и успехи. Поэтому я стараюсь постоянно поощрять своего ребенка за малейшие успехи, корректно делать замечания, если что-то он делает неправильно, поддерживаю его, даю советы, развиваю в веры в собственные силы и возможности [2].
И закончить выступление хочется притчей:
«Прежде чем положить карандаш в коробку, карандашный мастер отложил его в сторону. Есть пять вещей, которые ты должен знать, — сказал он карандашу, — прежде чем я отправлю тебя в мир. Всегда помни о них и никогда не забывай, и тогда ты станешь лучшим карандашом, которым только можешь быть.
Первое – ты сможешь сделать много великих вещей, но лишь в том случае, если ты позволишь Кому-то держать себя в Своей руке.
Второе – ты будешь переживать болезненное обтачивание время от времени, но это будет необходимым, чтобы стать лучшим карандашом.
Третье – ты будешь способен исправлять ошибки, которые ты совершаешь.
Четвертое – твоя наиболее важная часть будет всегда находиться внутри тебя.
И пятое – на какой бы поверхности тебя не использовали, ты всегда должен оставить свой след. Независимо от твоего состояния, ты должен продолжать писать».

Список литературы
1. Воронкова, В.В. Организационные формы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общей и специальной (коррекционной) системе// Вестник Московского университета МВД России, 2012. – №6. – С 183-186.
2. Павленко Е.А. Актуальные вопросы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. [Электронный ресурс]. URL: http://wiki.stavcdo.ru/images/d/d1/5ovz20.pdf
3. Пузанова, Ж.В. Проблемы организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья// Теория и практика общественного развития,2014. –№18. –С.19-21
4. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (с изменениями и дополнениями). [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
5. Шкатова Е. А. Современные подходы к определению направленности образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные направления психолого-педагогического сопровождения детства: материалы науч.-практ. конф. – Новосибирск, 2017. –С. 223-225.

Коррекционная педагогика и особенности образования и воспитания детей с ОВЗ

При разработке программы учитывались положения Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», изменения в области социальной политики в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья за последние 5 лет, в том числе утвержденные федеральные государственные образовательные стандарты и профессиональные стандарты, результаты опубликованных прикладных исследований в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

В программе рассмотрены подходы к комплексному сопровождению детей-инвалидов, в частности программа предполагает изучение особенностей развивающейся личности с отклонениями в соматической, психической, двигательной, интеллектуальной, сенсорной, речевой и поведенческой сфере, а также организация обучения и воспитания данной группы детей в соответсвии с действующими нормативно-правовыми актами.

Программа адресована руководителям и заместителям руководителей образовательных организаций, педагогам, логопедам, психологам и дефектологам.

Программа организована в целях реализации пунктов 99 и 107 плана основных мероприятий до 2020 года, проводимых в рамках Десятилетия детства, утверждённых Распоряжение Правительства РФ от 06.07.2018 N 1375-р:

 Реализация мероприятий, направленных на организацию инклюзивного общего и дополнительного образования детей инвалидов, внедрение новых направлений профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических работников для работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью;

Обеспечение повышения квалификации по вопросам работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.

Программа проводится в целях повышения качества подготовки и повышения квалификации специалистов, оказывающих профессиональную помощь обучающимся, в рамках Концепции развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года», утверждённой Минобрнауки России от 19.12.2017, и целях Концепция развития системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних до 2020 года:

«Важно обеспечить своевременное оказание психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе разработку эффективных моделей деятельности педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов, социальных педагогов, специалистов психолого-медико-педагогических комиссий»

Подробно об ошибке IIS 7.5 — 404.11

Описание ошибки:

Ошибка HTTP 404.11 — Not Found

Модуль фильтрации запросов настроен для блокировки запросов, содержащих последовательности двойного преобразования символов.

Подробные сведения об ошибке

Наиболее вероятные причины:

• Этот запрос содержал последовательность двойного преобразования символов, тогда как средства фильтрации запросов настроены на веб-сервере для блокировки таких последовательностей.

Что можно предпринять:

• Проверьте настройку configuration/system.webServer/security/requestFiltering@allowDoubleEscaping в файлах applicationhost.config или web.config

Ссылки и дополнительные сведения…
Это средство безопасности. Изменять его параметры можно лишь в том случае, если вы до конца понимаете последствия своих действий. Перед тем как изменить это значение, вам следует провести трассировку в сети, дабы удостовериться в том, что данный запрос не является злонамеренным. Если сервер допускает последовательности двойного преобразования символов, измените настройку configuration/system.webServer/security/requestFiltering@allowDoubleEscaping. Причиной этого может быть неверный URL-адрес, направленный на сервер злонамеренным пользователем.

Дополнительные сведения…»

Краткая характеристика детей с ОВЗ

К группе детей с ОВЗ относятся следующие категории:

• Глухие, позднооглох­шие и слабослышащие;
• Слепые и слабовидящие;
• Дети с тяжелыми нарушениями речи;
• Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• С задержкой психического развития;
• С умственной отсталостью;
• С расстройствами аутистического спектра;
• Со сложными дефектами.

До недавнего времени для этих детей был только один вариант получения дошкольного обучения и воспитания. Такие дети решением ПМПК направлялись в специальные ДОО.

Глухие, позднооглохшие и слабослышащие направлялись в ДОО первого-второго вида. Слепые и слабовидящие определялись в ДОО третьего-четвертого вида. Для детей с тяжелыми нарушениями речи предназначались ДОО пятого вида. Некоторые дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата получали дошкольное обучение и воспитание в ДОО шестого вида. Дети, у которых была диагностирована задержка психического развития, направлялись в ДОО седьмого вида. Дети с умственной отсталостью попадали в ДОО восьмого вида. Для детей со сложной структурой дефекта и для детей с ранним детским аутизмом не было организовано дошкольного образования и не было для них ДОО. Большинство из них ранее не имели возможности получить дошкольное образование в виду отсутствия не только коррекционных методик, но и самих ДОО.

Такая система распределения детей по специальным ДОО не учитывала их индивидуальных потенциалов. И такой подход к организации их дошкольного обучения в последние годы стал рассматриваться как дискриминация и ущемление их прав на полноценное образование. Пребывание, обучение в специальных ДОО не способствовало их социализации и накоплению опыта коммуникации со здоровыми сверстниками.

Согласно новому ФГОС ДО рекомендовано придерживаться ключевого принципа дошкольного образования – поддержки разнообразия любого ребенка и, соответственно, переходу от диагностики отбора к диагностике развития. Таким образом, рекомендовано переходить от принципа диагностики отбора к принципу дифференцированного подхода в образовании. Для определения дифференцированного подхода необходимо выявить индивидуальные особенности ребенка и учитывать их в образовательном процессе.

Кроме детей с выраженными нарушениями ОВЗ есть дети, у которых нарушения менее выражены. Это дети с минимальными нарушениями слуха, зрения, в том числе с косоглазием и амблиопией, дети с нарушениями речи, дети с легкой задержкой психического развития, с педагогической запущенностью, дети с легкими проявлениями двигательной патологии, дети с гиперактивностью и синдром дефицита внимания. К этой категории также относятся дети с психопато-подобными формами поведения, дети после кохлеарной имплантации, дети с нарушенными формами поведения, дети, имеющие нарушения по типу минимальной мозговой дисфункции и другие, которым также необходима специальная помощь при освоении программы в ДОО.

Дети с нарушениями зрения

В эту группу входят дети с нарушениями зрительного анализатора: слепые дети, слабовидящие, дети с косоглазием и амблиопией. Нарушение зрения у этих детей затрудняет пространственную ориентировку, задерживает развитие координации, двигательных навыков, ведет к снижению двигательной и познавательной активности.

Информация, получаемая слабовидящими детьми с помощью остаточного зрения, становится более полной, если поступает в комплексе с сенсорной и осязательной информацией. Для формирования речи детям с нарушениями зрения необходимо активное взаимодействие с окружающими людьми и за счет стимуляции разных анализаторов: слухового, кинестетического.

Условия обучения и воспитания детей с нарушениями зрения в ДОО полно отражены в разделе «Коррекционная и инклюзивная практика» программы «От рождения до школы».

Дети глухие, позднооглохшие и слабослышащие

В эту группу входят дети глухие и слабослышащие (тугоухие).

Глухие дети могут реагировать на голос повышенной громкости около уха, но при этом без специального обучения они не понимают обращенную речь. Вследствие этого появляются системные нарушения речи.

Для глухих детей обязательно использование слухового аппарата или кохлеарного импланта (после операции по кохлеарной имплантации). Однако восприятие и понимание речи остаются нарушенными. Устная речь у детей самостоятельно не развивается, что обусловливает необходимость систематической коррекционно-развивающей работы по развитию речи. Уровень психического и речевого развития у детей с нарушениями слухового восприятия зависит от степени снижения слуха и времени возникновения этого нарушения. Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Однако для полноценного развития речи этих детей также требуются специальные коррекционные и развивающие занятия. Условия обучения и воспитания детей с нарушениями слуха в ДОО

подробно отражены в разделе «Коррекционная и инклюзивная практика» программы «От рождения до школы».

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата 

В эту группу входят дети с нарушениями двигательных функций.

Двигательные расстройства характеризуются нарушениями координации, темпа движений, ограничением их объема и силы, что приводит к нарушению осуществления движений. Большинство из них страдают детским церебральным параличом (ДЦП). У детей с ДЦП нарушена пространственная ориентация, нарушена общая моторика, тонкая моторика рук. Могут быть сенсорные нарушения. Иногда при ДЦП у ребенка выявляются нарушения зрения и слуха. У большинства из них нарушена речь, страдает внимание и память. При ДЦП у многих детей отмечается нарушение эмоционально-волевой сферы. У одних детей могут проявляться в виде повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других заторможенность и вялость. Психические процессы у некоторых детей с ДЦП замедленны, переключаемость затруднена. При организации инклюзивного образования и включении ребенка с ДЦП в общеобразовательную группу необходимо проведение постоянного психолого-медико-педагогического сопровождения, что определено в его индивидуальном плане реабилитации (ИПР).

Условия обучения и воспитания детей с ДЦП подробно отражены в разделе «Коррекционная и инклюзивная практика» программы «От рождения до школы».

Дети с расстройствами аутистического спектра

До недавнего времени расстройства аутистического спектра относили к раннему детскому аутизму (РДА). Расстройства аутистического спектра в настоящее время рассматриваются как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с РАС нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков.  Вариантов проявления РАС много. В статье «Работаем по программе «От рождения до школы» с детьми младенческого и раннего возраста в период адаптации ФГОС ДО в систему работы ДОО» опубликованной в №10 2015, мы приводили многообразие особенностей этих детей с самого рождения. Особенности эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности с возрастом не исчезают, а усугубляются и без специального психолого-педагогического сопровождения не устраняются. Проявления РАС различные, но общими для всех из них являются проблемы эмоционально-волевой сферы и трудности в общении даже с близкими. Для организации инклюзивного образования этой категории детей необходимы специальные условия. Условия обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра подробно отражены в разделе «Коррекционная и инклюзивная практика» программы «От рождения до школы».

Дети со сложными дефектами

К этой категории относят детей с комплексными и сложными нарушениями развития, у которых сочетаются несколько первичных нарушений. Например, слабослышащие дети и еще у них отмечаются нарушения опорно-двигательного аппарата. Или, например, детский церебральный паралич (ДЦП) и нарушения слуха. Могут быть и любые другие сочетания, например, дети с нарушением зрения и еще нарушения психического и речевого развития. У детей с комплексными и сложными нарушениями могут быть разные степени выраженности нарушений.

У детей с комплексными нарушениями выделяют три уровня психического развития. В зависимости от уровня психического развития определяются и условия их обучения и воспитания. Условия обучения и воспитания детей с комплексными и сложными нарушениями развития подробно отражены в разделе «Коррекционная и инклюзивная практика» программы «От рождения до школы».

Список литературы

1. От рождения до школы. Примерная общеобразова­тельная программа дошкольного образования /Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. – М. , 2014.
2. Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных тенденций обучения и воспитания: Хрестоматия /Сост. Л.В. Калинникова, Н.Д.Соколова. — М., 2005.
3. ДружининаЛ.А.Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения. — М., 2006.
4. ЕкжановаЕ.А., СтребелеваЕ.А. Коррекционно­-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. — СПб., — 2008.
5. ЕкжановаЕ.А., СтребелеваЕ.А. Коррекционно-развивающееобучение и воспитание: Программа дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. — М.,2003.
6. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. — М., 2008.
7. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим по­ражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания/Под ред.Е.А. Стребелевой —2­еизд. —М.,2004.

Архипова Е.Ф. доктор педагогических наук, профессор МПГУ , г.Москва.

Здоровье ребенка — это общественное здравоохранение

Подготовка к неожиданным событиям — важная часть обеспечения безопасности и здоровья детей в течение всего года. Такие события, как распространение серьезной инфекции, взрыв, землетрясение или погодное явление, например ураган, могут вызвать проблемы со здоровьем у большого числа людей, особенно у детей.

Дети составляют каждый четвертый житель США, и у них есть особые потребности во время и после чрезвычайных ситуаций.Дети не просто маленькие взрослые; их тела отличаются от тел взрослых. Хотя дети младшего возраста чаще страдают от стихийных бедствий, чем взрослые, во время чрезвычайных ситуаций есть проблемы с детьми всех возрастов, поскольку

• Дети могут быть не в состоянии следовать указаниям или принимать решения, чтобы уберечь их от опасности во время стихийного бедствия.
• Детский организм использует энергию быстрее, чем взрослый, и им чаще нужна еда и вода. Это означает, что они будут поглощать яды или опасные химические вещества быстрее, чем взрослые.
• У детей более тонкая кожа и они дышат быстрее, чем взрослые, поэтому они с большей вероятностью будут поглощать вредные вещества через кожу или вдыхать их.
• Дети меньше взрослых, но у них больше кожи по сравнению с их общим размером, чем у взрослых. Это означает, что у них больше шансов пострадать от определенных химикатов или при очень высоких или низких температурах.
• Дети с большей вероятностью будут засовывать руки в рот и проводить больше времени на открытом воздухе и на земле, что повышает вероятность их соприкосновения с опасностями в окружающей среде.
• Дети могут быть не в состоянии объяснить, что они чувствуют, что может затруднить выявление медицинской проблемы и быстрое их лечение.
• Дети больше контактируют с другими людьми, и у них менее развита иммунная система для борьбы с инфекциями. Это означает, что они с большей вероятностью заразятся болезнью, которая может передаваться от человека к человеку.
• Некоторые дети нуждаются в особом медицинском обслуживании. Это может увеличить вероятность заболевания ребенка во время чрезвычайной ситуации, особенно если ребенок разлучен с родителем или опекуном.

Уход за детьми во время чрезвычайных ситуаций требует планирования и действий до того, как произойдет чрезвычайная ситуация.

Прогресс в учете потребностей детей во время чрезвычайных ситуаций

Хотя у детей больше шансов пострадать во время чрезвычайной ситуации, особое внимание уделяется потребностям детей, чтобы они не остались незамеченными при составлении или выполнении планов действий в чрезвычайных ситуациях. Уход за детьми во время чрезвычайных ситуаций, таких как эвакуация, дезактивация и укрытие, требует планирования и действий до того, как произойдет чрезвычайная ситуация.Например, в экстренной ситуации больницам может потребоваться уход за большим количеством детей. Без предварительного планирования в больницах может не оказаться необходимого оборудования и материалов для ухода за большим количеством маленьких пациентов, чем обычно.

Агентства в местных сообществах, а также на уровне штата и страны работают над обеспечением защиты детей во время стихийных бедствий, предпринимая такие меры, как

• Установление новых или более тесных связей между общественным здравоохранением, поставщиками медицинских услуг для детей, детскими больницами; школы и Управление образования;
• Разработка инструкций о том, как сохранить здоровье детей во время чрезвычайной ситуации и как лечить детей, которые больны или имеют особые медицинские потребности;
• Обмен информацией и идеями о включении потребностей детей в планы действий в чрезвычайных ситуациях и о том, как выполнять эти планы во время чрезвычайных ситуаций; и
• Подготовка к следующему событию путем анализа того, что было извлечено из предыдущих событий, и внесения улучшений.

Центры по контролю и профилактике заболеваний (CDC) создали в 2012 году подразделение по обеспечению готовности детей (CPU), чтобы сосредоточить внимание на защите детей во время вспышек заболеваний и других чрезвычайных ситуаций. CPU работает с партнерами, чтобы учитывать потребности детей на всех этапах чрезвычайной ситуации. ЦП участвовал в этих чрезвычайных мерах CDC:

Движение вперед

Достигнут прогресс, но предстоит еще многое сделать для защиты детей во время чрезвычайных ситуаций. Дополнительные исследования могут определить, насколько хорошо планы действий в чрезвычайных ситуациях защищали детей до сих пор, как планы могут быть улучшены и что можно сделать, чтобы лучше обслуживать детей во время чрезвычайных ситуаций.Например, исследования могут предоставить информацию о психическом здоровье детей в условиях стихийных бедствий. Дети по-разному реагируют на неприятные события в зависимости от возраста и уровня развития. Учет этих различий в планах действий в чрезвычайных ситуациях может быть одним из способов лучше заботиться о детях.

Подготовиться к уходу за детьми во время стихийных бедствий не всегда легко, но планирование сейчас может защитить их безопасность и здоровье в будущем. Для получения дополнительной информации о детях в чрезвычайных ситуациях посетите сайт CDC «Забота о детях в условиях бедствия».

детей с особыми медицинскими потребностями, по типу заболевания (только для Калифорнии и США)

В 2016-2019 годах примерно 19% детей в США и 14% детей в Калифорнии в возрасте от 0 до 17 лет имели особые потребности в медицинской помощи (что означает, что они имели или находились в группе повышенного риска хронического физического, связанного с развитием, поведенческого или эмоционального состояния и нуждались в медицинской помощи). медицинские и сопутствующие услуги такого типа или объема, которые превышают те, которые обычно требуются детям). В округах и группах округов Калифорнии процент детей с особыми потребностями в медицинской помощи (CSHCN) колеблется от менее 13% до более 18%.По оценкам, 69% CSHCN в штате имели более одного хронического заболевания, а 31% — более трех. Дети с более сложными медицинскими потребностями (т. Е. Те, чье состояние не лечится в основном с помощью рецептурных лекарств и которым требуется дополнительный уход, услуги или лечение) составляли почти три четверти (72%) CSHCN Калифорнии в 2016-2019 годах.

В 2019 году более одного из восьми учащихся государственных школ Калифорнии в возрасте от 0 до 22 лет получали услуги специального образования для лиц с ограниченными возможностями. В масштабах штата и на национальном уровне проблемы с обучением, нарушения речи / языка и аутизм являются наиболее распространенными первичными нарушениями среди учащихся.Уровень аутизма среди студентов Калифорнии почти удвоился в период с 2011 по 2019 год, с 10,6 студентов на 1000 до 19,4 на 1000, что отражает национальные тенденции. На местном уровне уровень аутизма колеблется от менее 8 учащихся на 1000 до более чем 28 на 1000 в разных округах, по данным на 2019 год.

Дети с серьезными ограниченными возможностями составляют 3,3% детского населения Калифорнии, по оценкам 2018 года. Это составляет более 300 000 детей в возрасте от 0 до 17 лет с одним или несколькими серьезными нарушениями слуха, зрения, познания, ходьбы или самообслуживания.В округах и группах округов процент детей с серьезными ограниченными возможностями варьировался от 1,9% до 7,3% в 2018 году. По всему штату, по оценкам, 3,5% детей в возрасте от 0 до 18 лет, имеющих медицинское страхование, имели серьезные нарушения, по сравнению с 2,6% детей без страховки. .

В 2017–2018 годах примерно 42% детей в возрасте от 1 до 11 лет по всему штату прошли стандартизированный скрининг развития. Во всех округах, по которым имеются данные, доля детей, прошедших обследование на предмет развития, колебалась от менее одной трети (33%) до более чем половины (55%).

10 распространенных детских болезней и их лечение

Все дети заслуживают качественной медицинской помощи. Как родитель, важно знать самые последние рекомендации по лечению, чтобы вы могли быть уверены, что ваш ребенок получает наилучший уход.

В следующей информации Американской академии педиатрии (AAP) перечислены некоторые из наиболее распространенных детских болезней и одобренные методы их лечения. Обсуждаемые здесь методы лечения основаны на научных данных и передовом опыте.Однако могут быть причины, по которым ваш педиатр дает разные рекомендации для вашего ребенка, особенно если у вашего ребенка постоянное заболевание или аллергия. Ваш педиатр обсудит с вами любые варианты лечения. Если у вас есть какие-либо вопросы о надлежащем уходе за вашим ребенком, обсудите их со своим педиатром.

1. Боль в горле

• Боль в горле часто встречается у детей и может быть болезненной . Однако боль в горле, вызванная вирусом, не требует антибиотиков.В таких случаях никаких специальных лекарств не требуется, и вашему ребенку выздоровеет через семь-десять дней. В других случаях боль в горле может быть вызвана инфекцией, называемой стрептококковой (стрептококковая ангина).

• Стрептококк не может быть точно диагностирован, просто глядя на горло . Лабораторный тест или офисный экспресс-тест на стрептококк, который включает быстрый мазок из горла, необходим для подтверждения диагноза стрептококка. Если положительный результат на стрептококк, ваш педиатр назначит антибиотик.Очень важно, чтобы ваш ребенок принимал антибиотик в течение всего курса в соответствии с предписаниями, даже если симптомы улучшатся или исчезнут. Стероидные препараты (например, преднизон) не подходят для большинства случаев боли в горле.

• Младенцы и дети дошкольного возраста редко болеют стрептококковой инфекцией , но они с большей вероятностью заразятся стрептококковыми бактериями, если находятся в учреждении присмотра за детьми или если у них есть старшие братья и сестры. Хотя стрептококк передается в основном при кашле и чихании, ваш ребенок также может заразиться им, прикоснувшись к игрушке, с которой играл инфицированный ребенок.

• См. Разница между ангинами, стрептококками и тонзиллитами и Когда ангина является более серьезной инфекцией .

2. Боль в ухе

• Боль в ухе часто встречается у детей и может иметь множество причин , включая инфекцию уха (средний отит), ухо пловца (инфекция кожи в слуховом проходе), давление от простуда или инфекция носовых пазух, зубная боль, отдающая от челюсти к уху и др.. Чтобы определить разницу, ваш педиатр должен осмотреть ухо вашего ребенка. Фактически, медицинский осмотр по-прежнему остается лучшим способом для вашего педиатра поставить точный диагноз. Если боль в ухе у вашего ребенка сопровождается высокой температурой, затрагивает оба уха или если у вашего ребенка есть другие признаки болезни, ваш педиатр может решить, что антибиотик — лучшее лечение.

• Амоксициллин является предпочтительным антибиотиком при инфекциях среднего уха , за исключением случаев аллергии на пенициллин, хронических или рецидивирующих инфекций.

• Многие настоящие ушные инфекции вызываются вирусами и не требуют антибиотиков . Если ваш педиатр подозревает, что инфекция уха вашего ребенка может быть вызвана вирусом, он или она поговорит с вами о лучших способах облегчить боль в ухе вашего ребенка, пока вирус не исчерпает себя.

• См. Информацию об инфекциях уха , Инфекции среднего уха и Инфекции вашего ребенка и уха .

3. Инфекция мочевыводящих путей

• Инфекции мочевого пузыря, также называемые инфекциями мочевыводящих путей или ИМП, возникают, когда бактерии накапливаются в мочевыводящих путях . ИМП можно обнаружить у детей от младенчества до подросткового возраста и во взрослом возрасте. Симптомы ИМП включают боль или жжение во время мочеиспускания, частое или срочное мочеиспускание, ночное недержание мочи или несчастные случаи из-за ребенка, который умеет пользоваться туалетом, боль в животе, боль в боку или спине.

• Врачу вашего ребенка потребуется анализ мочи на ИМП, прежде чем назначить лечение . Ваш врач может скорректировать лечение в зависимости от того, какие бактерии обнаружены в моче вашего ребенка.

4. Кожная инфекция

• У большинства детей с кожными инфекциями может потребоваться кожная проба (посев или мазок) для определения наиболее подходящего лечения . Сообщите своему врачу, если у вашего ребенка в анамнезе был MRSA, стафилококковая инфекция или другие устойчивые бактерии, или если он или она контактировали с другими членами семьи или контактировали с устойчивыми бактериями.

• См. Фурункулы, абсцесс и целлюлит и Советы по лечению вирусов, грибов и паразитов .

5. Бронхит

• Хронический бронхит — это инфекция более крупных центральных дыхательных путей в легких, которая чаще встречается у взрослых . Часто слово «бронхит» используется для описания вируса грудной клетки и не требует применения антибиотиков.

• См. Бронхит (CDC.gov).

6. Бронхиолит

• Бронхиолит часто встречается у младенцев и детей раннего возраста в сезон простуды и гриппа . Ваш врач может услышать хрипы, когда ваш ребенок дышит.

• Бронхиолит чаще всего вызывается вирусом, для которого не требуются антибиотики . Напротив, большинство рекомендаций по лечению направлены на то, чтобы вашему ребенку было комфортно с тщательным наблюдением за любыми затруднениями с дыханием, едой или признаками обезвоживания.Лекарства, используемые для пациентов с астмой (такие как альбутерол или стероиды), не рекомендуются для большинства младенцев и маленьких детей с бронхиолитом. Детям, родившимся раньше срока или имеющим проблемы со здоровьем, могут потребоваться другие планы лечения.

• См. Бронхиолит и Лечение бронхиолита у младенцев .

7. Боль

• Лучшими обезболивающими для детей являются парацетамол или ибупрофен .Поговорите со своим педиатром о том, сколько давать вашему ребенку, так как это должно основываться на весе вашего ребенка.

• Наркотические обезболивающие не подходят для детей с обычными травмами или жалобами, такими как растяжение лодыжки, боль в ушах или боль в горле . Кодеин никогда не следует применять детям, поскольку он связан с серьезными респираторными проблемами и даже смертью детей.

• См. Лекарство от лихорадки и боли: сколько дать вашему ребенку .

8. Простуда

• Простуда вызывается вирусами в верхних дыхательных путях . Многие маленькие дети, особенно те, которые находятся в детских садах, могут заболеть от 6 до 8 простудных заболеваний в год. Симптомы простуды (включая насморк, заложенность носа и кашель) могут длиться до десяти дней.

• Зеленая слизь в носу автоматически не означает, что необходимы антибиотики; обычные простуды никогда не нуждаются в антибиотиках. Однако, если есть подозрение на инфекцию носовых пазух, ваш врач тщательно решит, являются ли антибиотики лучшим выбором, на основе симптомов вашего ребенка и физического осмотра.

• См. Дети и простуды и Уход за вашим ребенком при простуде или гриппе .

9. Бактериальный синусит

• Бактериальный синусит вызывается бактериями, попавшими в носовые пазухи. Синусит подозревают, если симптомы простуды, такие как выделения из носа, дневной кашель или и то, и другое, длятся более десяти дней без улучшения.

• Могут потребоваться антибиотики , если это состояние сопровождается густыми желтыми выделениями из носа и лихорадкой не менее 3–4 дней подряд.

• См. Разница между синуситом и простудой .

10. Кашель

• Кашель обычно вызывается вирусами и не требует применения антибиотиков .

• Лекарства от кашля не рекомендуются для детей в возрасте 4 лет и младше или для детей в возрасте от 4 до 6 лет, если только ваш врач не посоветовал . Исследования неизменно показывают, что лекарства от кашля не действуют в возрастной группе 4 года и младше и могут вызывать серьезные побочные эффекты.Лекарства от кашля, содержащие наркотики, такие как кодеин, не следует применять детям.

• См. Кашель и простуда: лекарства или домашние средства? .

Если симптомы меняются:

Иногда легкие инфекции — вирусные или бактериальные — могут перерасти в более серьезные.

Позвоните своему педиатру, если болезнь вашего ребенка изменилась, обострилась, не исчезла через несколько дней или если вы беспокоитесь о появлении каких-либо новых симптомов.Если болезнь вашего ребенка обострилась или у него развиваются осложнения, ваш педиатр может порекомендовать новое лечение.

Есть еще вопросы?

Если у вас есть какие-либо вопросы или опасения по поводу надлежащего ухода за вашим ребенком, обсудите их со своим педиатром. Если ваш ребенок болен, может возникнуть соблазн пойти в ближайшую клинику в нерабочее время, но ваш педиатр лучше всех знает вашего ребенка, имеет его медицинские записи и является лучшим местом, чтобы получить совет. Спросите своего педиатра, как он или она хотели бы связаться, когда офис закрыт.

Фактически, AAP не рекомендует розничные клиники, услуги телемедицины за пределами медицинского дома или услуги неотложной помощи без педиатрической экспертизы для детей младше 2 лет. См. Неотложная медицинская помощь: стоит ли ждать? для получения дополнительной информации.

Клинические рекомендации AAP:

Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться вместо медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра.Ваш педиатр может порекомендовать лечение по-разному, исходя из индивидуальных фактов и обстоятельств.

Детские болезни и расстройства | Британника

Полная статья

Детское заболевание и расстройство , любое заболевание, нарушение или ненормальное состояние, которое поражает в первую очередь младенцев и детей, то есть тех, кто находится в возрастном диапазоне, который начинается с плода и продолжается до подросткового возраста.

Детство — это период перемен как в ребенке, так и в его ближайшем окружении. Изменения в ребенке, связанные с ростом и развитием, настолько поразительны, что это почти как если бы ребенок был серией отдельных, но связанных личностей, проходящих через младенчество, детство и юность. Изменения в окружающей среде происходят по мере того, как окружение и контакты полностью зависимого младенца становятся таковыми из все более независимого ребенка и подростка. Здоровье и болезнь в период от зачатия до подросткового возраста необходимо понимать на этом фоне изменений.

Британская викторина

44 вопроса из самых популярных викторин «Британника» о здоровье и медицине

Что вы знаете об анатомии человека? Как насчет медицинских условий? Мозг? Вам нужно будет много знать, чтобы ответить на 44 самых сложных вопроса из самых популярных викторин Britannica о здоровье и медицине.

Хотя детские болезни по большей части схожи с болезнями взрослых, есть несколько важных отличий. Например, некоторые специфические расстройства, такие как преждевременное половое созревание, присущи только детям; другие, такие как острый нефрит — воспаление почек — часто встречаются у детей и нечасто у взрослых. В то же время некоторые заболевания, часто встречающиеся у взрослых, у детей встречаются нечасто. К ним относятся гипертония (высокое кровяное давление неизвестной причины) и подагра.Наконец, основной сегмент педиатрической помощи касается лечения и профилактики врожденных аномалий, как функциональных, так и структурных.

Помимо различий в заболеваемости, обусловленных различиями между детьми и взрослыми, необходимо выделить некоторые другие особенности болезней у детей. Инфекционные расстройства широко распространены и остаются основной причиной смерти, хотя отдельные заболевания часто протекают в легкой форме и имеют незначительные последствия. Большинство распространенных инфекционных заболеваний, таких как корь, ветряная оспа и эпидемический паротит, встречаются в детстве.Нарушения питания, которые по-прежнему вызывают серьезную озабоченность, особенно, но не исключительно в развивающихся странах, имеют огромное значение для растущего и развивающегося ребенка. Уникальные потребности детей в питании делают их необычно восприимчивыми к состояниям дефицита: дефицит витамина D вызывает рахит, обычное заболевание детей в развивающихся странах, и лишь изредка вызывает какие-либо заболевания у взрослых. Основные экологические опасности, угрожающие здоровью детей раннего возраста, либо неизбежны, как при загрязнении воздуха, либо случайны, как при отравлении или дорожно-транспортных происшествиях.Дети старшего возраста, особенно подростки, как и взрослые, подвергаются преднамеренно опасным экологическим опасностям, таким как курение сигарет, употребление алкоголя и других наркотиков.

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту.
Подпишитесь сейчас

В этой статье рассматривается круг болезней, поражающих детей, с особым акцентом на то, каким образом уникальные особенности растущего ребенка и особые аспекты окружающей его среды служат для изменения течения, последствий и лечения конкретных заболеваний.

Диагностика и общие рекомендации по лечению и профилактике

Диагностика детских болезней требует особого внимания и специальных методов; например, при оценке генетических нарушений может потребоваться обследование не только пациента, но и всей его семьи. Невидимые экологические причины болезней, таких как отравления, должны быть тщательно изучены и исследованы методами, которые иногда напоминают методы детектива. Заболевания плода могут возникать непосредственно из-за расстройства матери или могут быть вызваны введенными ей лекарствами.Разработаны диагностические методы, позволяющие провести сложное обследование плода, несмотря на его очевидную недоступность. Удаление небольшого количества околоплодных вод, окружающих плод, позволяет исследовать клетки плода, а также саму жидкость. Хромосомные и биохимические исследования на различных стадиях развития могут помочь предвидеть проблемы в послеродовой период; они могут указывать на необходимость немедленного лечения плода с помощью таких методик, как переливание крови; или они могут привести к решению о прерывании беременности, потому что было обнаружено серьезное неизлечимое заболевание.Другие специализированные методы позволяют исследовать плод с помощью рентгена и ультразвука, а также с помощью электрокардиографии и электроэнцефалографии (методы наблюдения и регистрации электрической активности сердца и мозга соответственно). Кровь плода может быть получена для анализа, а некоторые методы позволяют непосредственно наблюдать за плодом.

При обследовании младенца труднодоступность не представляет особой проблемы, но его небольшие размеры и ограниченная способность к общению требуют специальных приемов и навыков.Однако еще более важным является тот факт, что нормы для взрослых не могут применяться к более молодым возрастным группам. Детская диагностика требует знания каждой стадии развития, в том числе не только размера тела, но и пропорций тела, полового развития, развития и функции органов, биохимического состава жидкостей организма и активности ферментов. Развитие психологических и интеллектуальных функций одинаково сложно и требует особого понимания. Поскольку различные периоды роста и развития сильно отличаются друг от друга, для удобства они разделены на следующие этапы: внутриутробный (период до рождения), неонатальный (первые четыре недели), младенческий (первый год), дошкольный (от одного до первого года жизни). пять лет), ранняя школа (от шести до 10 лет для девочек, от шести до 12 лет для мальчиков), препубертатный период (от 10 до 12 лет для девочек, от 12 до 14 лет для мальчиков) и подростковый возраст (от 12 до 18 лет для девочек, от 14 до 20 лет для мальчиков. ).Только если установлены соответствующие нормы для каждой стадии развития, можно адекватно оценить состояние ребенка и правильно интерпретировать результаты диагностических тестов. Таким образом, не стоит беспокоиться, если 12-месячный младенец не может ходить один, хотя некоторые младенцы могут это делать в 9-месячном возрасте. Ключевой вопрос заключается в том, в каком возрасте человек начинает беспокоиться, если не достигнут какой-либо рубеж в развитии. Пятилетние мальчики имеют средний вес 44 фунта (20 килограммов), но может варьироваться от 33 до 53 фунтов (от 15 до 24 килограммов).Уровень гемоглобина, который не вызывает беспокойства у трехмесячного ребенка, может отражать серьезное состояние анемии у старшего ребенка. Уровни некоторых ферментов и минералов в крови у быстро растущего ребенка заметно отличаются от таковых в позднем подростковом возрасте, чей рост почти завершен. Отсутствие у 15-летней девочки менархе (начала менструации) может указывать на отсутствие отклонений в половом развитии, но требует тщательной оценки.

Лечение детских болезней требует аналогичных соображений в отношении различных стадий роста и развития.Например, изменение дозировки лекарственного средства зависит не только от размера тела, но и от распределения лекарственного средства в организме, скорости его метаболизма и скорости его выведения, которые изменяются на разных стадиях развития. Неспособность младенцев и маленьких детей проглатывать таблетки и капсулы требует использования других форм и альтернативных способов введения. Токсичность лекарства, важная на одной стадии разработки, может не вызывать беспокойства на другой; например, обычно применяемого антибиотика тетрациклина лучше избегать при лечении детей младше 10 лет, потому что он откладывается в зубах, в которых также откладывается эмаль, и окрашивает их.Когда постоянные зубы полностью сформированы, отложения тетрациклина больше не происходит. Отсроченные последствия некоторых форм лечения, особенно радиоактивных изотопов — веществ, которые выделяют радиацию в процессе распада на другие вещества — могут не иметь последствий для пожилого человека с ожидаемой продолжительностью жизни 10 или 20 лет. но может удержать врача от использования такого лечения для младенца, перед которым вся его жизнь. Наконец, необходимо учитывать потребности в питании растущего ребенка, когда лечение заболевания требует изменения диеты или приема лекарств, которые могут повлиять на всасывание или метаболизм основных питательных веществ.

Перспективы выздоровления от болезней у детей часто лучше, чем у взрослых, поскольку дополнительная способность ребенка к развитию может противодействовать неблагоприятным воздействиям болезней. Например, перелом кости, который приводит к необратимой деформации у взрослого, может зажить с полной структурной нормой у ребенка, поскольку продолжающийся рост приводит к ремоделированию и изменению формы кости. В конечном итоге у младенца, у которого удалена одна почка из-за инфекции или опухоли, скорее всего, будет полностью нормальная функция почек (почек), потому что оставшаяся почка будет увеличивать свой размер и функциональную способность по мере роста.Напротив, удаление одной почки у взрослого человека обычно приводит к остаточной функциональной способности, равной от 70 до 75 процентов от функциональной способности двух нормальных почек.

Таким образом, пребывание в периоде быстрого роста и развития может благоприятно сказаться на выздоровлении ребенка в ходе болезни. Однако может быть и обратное. Например, быстро растущая и созревающая центральная нервная система особенно подвержена травмам в течение первых двух или трех лет жизни; Кроме того, подростки могут неблагоприятно реагировать на психологические стрессы, которые с готовностью переносятся более зрелыми людьми.

В общем рассмотрении детских болезней последний аспект, заслуживающий особого внимания, — это роль профилактики. Основными факторами, повлиявшими на снижение показателей младенческой и детской смертности за последние десятилетия, были разработка и применение профилактических мер. К концу 20-го века в большинстве стран уровень смертности младенцев в возрасте до одного года снизился и едва ли превысил 10-ю часть от уровня 1930-х годов. Социально-экономические факторы, такие как более качественное питание матерей и акушерская помощь, а также улучшенные жилищные условия, водоснабжение и удаление сточных вод, сыграли решающую роль в этом снижении, наряду с улучшением гигиены дома, более безопасными методами вскармливания младенцев и повсеместной иммунизацией против распространенных инфекционных заболеваний. .По сравнению с благоприятным эффектом этих и других профилактических мер, возросшая способность лечить заболевания даже с помощью таких мощных средств, как антибиотики, оказала относительно небольшое влияние. В развитых странах, где наиболее частыми причинами детской заболеваемости и смертности являются несчастные случаи, профилактика зависит от желания спроектировать и изменить сообщества и дома, чтобы сделать их более безопасными для детей. Практическое применение не менее важно, чем разработка мер общественного здравоохранения; недоиспользование установленных процедур и методов профилактики заболеваний является серьезной проблемой для здоровья.

Синдром Дауна (для родителей) — Nemours Kidshealth

О синдроме Дауна

Синдром Дауна (СД), также называемый трисомией 21, — это состояние, при котором человек рождается с дополнительной хромосомой. Хромосомы содержат сотни или даже тысячи генов. Гены несут информацию, которая определяет ваши черты (черты или характеристики, переданные вам от родителей). При синдроме Дауна лишняя хромосома задерживает умственное и физическое развитие ребенка.

Физические особенности и медицинские проблемы, связанные с синдромом Дауна, могут сильно различаться от ребенка к ребенку. В то время как некоторым детям с СД требуется серьезная медицинская помощь, другие ведут здоровый образ жизни.

Хотя синдром Дауна нельзя предотвратить, его можно обнаружить до рождения ребенка. Проблемы со здоровьем, которые могут сопровождать СД, можно лечить, и доступно множество ресурсов, чтобы помочь детям и их семьям, живущим с этим заболеванием.

Что вызывает это?

Обычно во время зачатия ребенок наследует генетическую информацию от своих родителей в виде 46 хромосом: 23 от матери и 23 от отца.В большинстве случаев синдрома Дауна ребенок получает дополнительную 21 хромосому — всего 47 хромосом вместо 46. Именно этот дополнительный генетический материал вызывает физические особенности и задержки в развитии, связанные с DS.

Хотя никто точно не знает, почему возникает СД, и нет никакого способа предотвратить хромосомную ошибку, которая его вызывает, ученые знают, что женщины в возрасте 35 лет и старше имеют значительно более высокий риск рождения ребенка с этим заболеванием. Например, в возрасте 30 лет вероятность зачать ребенка с СД составляет примерно 1 из 1000.Эти шансы увеличиваются примерно до 1 из 400 к 35 годам. К 40 годам риск возрастает примерно до 1 из 100.

стр. 2

Как синдром Дауна влияет на детей

Дети с синдромом Дауна, как правило, обладают некоторыми общими физическими чертами, такими как плоский профиль лица, наклон вверх к глазам, маленькие уши и выступающий язык.

Низкий мышечный тонус (называемый гипотония ) также характерен для детей с СД, и особенно младенцы могут казаться особенно «вялыми». Хотя со временем это может улучшиться и часто действительно улучшается, большинство детей с СД обычно достигают вех в развитии — таких как сидение, ползание и ходьба — позже, чем другие дети.

При рождении дети с DS обычно среднего размера, но они, как правило, растут медленнее и остаются меньше своих сверстников. У младенцев низкий мышечный тонус может способствовать проблемам с сосанием и кормлением, а также запорам и другим проблемам с пищеварением. У малышей и детей старшего возраста может быть задержка речи и навыков самообслуживания, таких как кормление, одевание и приучение к туалету.

Синдром Дауна влияет на способность детей учиться по-разному, но у большинства из них есть интеллектуальные нарушения от легкой до умеренной.Дети с СД могут учиться и действительно учатся и способны развивать навыки на протяжении всей своей жизни. Они просто достигают целей с разной скоростью — вот почему важно не сравнивать ребенка с СД с типично развивающимися братьями и сестрами или даже другими детьми с этим заболеванием.

Дети с СД обладают широким спектром способностей, и при рождении невозможно определить, на что они будут способны, когда вырастут.

Медицинские проблемы, связанные с DS

В то время как некоторые дети с СД не имеют серьезных проблем со здоровьем, другие могут испытывать множество медицинских проблем, требующих особого ухода.Например, почти половина всех детей, рожденных с СД, будет иметь врожденный порок сердца.

Дети с синдромом Дауна также подвержены повышенному риску развития легочной гипертензии — серьезного состояния, которое может привести к необратимому повреждению легких. Все младенцы с синдромом Дауна должны пройти обследование у детского кардиолога.

Примерно половина всех детей с СД также имеют проблемы со слухом и зрением. Потеря слуха может быть связана с накоплением жидкости во внутреннем ухе или со структурными проблемами самого уха.Проблемы со зрением обычно включают косоглазие (косоглазие), близорукость или дальнозоркость, а также повышенный риск катаракты.

Регулярные осмотры отоларинголога (врача по лечению ушей, носа и горла), аудиолога и офтальмолога необходимы для выявления и исправления любых проблем до того, как они повлияют на язык и навыки обучения.

Другие заболевания, которые могут чаще встречаться у детей с СД, включают проблемы с щитовидной железой, проблемы с желудком и кишечником, судорожные расстройства, проблемы с дыханием, включая апноэ во сне и астму, ожирение, повышенную вероятность инфекций и более высокий риск лейкемии у детей.Люди с синдромом Дауна иногда имеют нестабильную верхнюю часть позвоночника и должны пройти обследование у врача, прежде чем приступить к физической активности. К счастью, многие из этих состояний поддаются лечению.

п.

Пренатальный скрининг и диагностика

Для выявления синдрома Дауна у плода используются два типа пренатальных тестов: скрининговые тесты и диагностические тесты. Скрининговые тесты оценивают риск наличия у плода СД; диагностические тесты могут определить, действительно ли плод страдает этим заболеванием.

Скрининговые тесты экономичны и просты в выполнении. Но поскольку они не могут дать однозначного ответа на вопрос, есть ли у ребенка СД, эти тесты используются, чтобы помочь родителям решить, проводить ли дополнительные диагностические тесты.

Диагностические тесты с точностью около 99% выявляют синдром Дауна и другие хромосомные аномалии. Однако, поскольку они выполняются внутри матки, они связаны с риском выкидыша и других осложнений.

По этой причине инвазивное диагностическое тестирование ранее обычно рекомендовалось только женщинам в возрасте 35 лет и старше, лицам с семейным анамнезом генетических дефектов или тем, у кого был ненормальный результат скринингового теста.

Однако Американский колледж акушерства и гинекологии (ACOG) теперь рекомендует предлагать всем беременным женщинам скрининг с возможностью инвазивного диагностического тестирования на синдром Дауна, независимо от возраста.

Если вы не уверены, какой тест подходит вам, ваш врач или генетический консультант может помочь вам разобраться в плюсах и минусах каждого из них.

Скрининговые тесты включают:

• Тестирование прозрачности затылочной кости. В этом тесте, проводимом между 11 и 14 неделями беременности, используется ультразвук для измерения свободного пространства в складках ткани за шеей развивающегося ребенка.(Младенцы с СД и другими хромосомными аномалиями имеют тенденцию накапливать там жидкость, из-за чего пространство кажется больше.) Это измерение, взятое вместе с возрастом матери и гестационным возрастом ребенка, можно использовать для расчета вероятности того, что у ребенка СД. Тестирование на прозрачность затылочной кости обычно проводится вместе с анализом крови матери.
• Тройной или четверной экран (также называемый тестом с несколькими маркерами ). Эти тесты измеряют количество нормальных веществ в крови матери.Как следует из названия, тройные экранные тесты для трех маркеров; четырехкратный экран включает один дополнительный маркер и является более точным. Эти тесты обычно предлагаются на сроке от 15 до 18 недель беременности.
• Встроенный экран. Для получения наиболее точных результатов скрининга используются результаты скрининговых тестов в первом триместре (с затылочной прозрачностью или без них) и анализов крови с четырехкратным скринингом во втором триместре.
• Генетический ультразвук. Детальное ультразвуковое исследование часто проводится на сроке от 18 до 20 недель в сочетании с анализами крови, и оно проверяет плод на наличие некоторых физических отклонений, связанных с синдромом Дауна.
• Внеклеточная ДНК. Этот тест анализирует ДНК плода, обнаруженную в крови матери. Его можно провести в 1 триместре, и он более точен при обнаружении трисомии 21, чем стандартные анализы крови. В настоящее время бесклеточное тестирование ДНК предлагается только женщинам с высоким риском рождения ребенка с синдромом Дауна.

Диагностические тесты включают:

• Взятие пробы ворсин хориона (CVS). CVS включает взятие крошечного образца плаценты либо через шейку матки, либо через иглу, введенную в брюшную полость. Преимущество этого теста в том, что его можно проводить в течение первого триместра, обычно между 10 и 12 неделями. Недостатком является то, что он несет несколько больший риск выкидыша по сравнению с амниоцентезом и имеет другие осложнения.
• Амниоцентез. Этот тест, проводимый на сроке от 15 до 20 недель беременности, включает удаление небольшого количества околоплодных вод через иглу, введенную в брюшную полость. Затем клетки могут быть проанализированы на наличие хромосомных аномалий. Амниоцентез сопряжен с небольшим риском осложнений, таких как преждевременные роды и выкидыш.
• Чрескожный забор пуповинной крови (PUBS) или кордоцентез. Обычно проводится через 18 недель. В этом тесте используется игла для извлечения небольшого образца крови из пуповины.Он несет в себе риски, аналогичные рискам, связанным с амниоцентезом.

После рождения ребенка, если врач подозревает СД на основании физических характеристик ребенка, для подтверждения диагноза может быть проведен кариотип — образец крови или ткани, окрашенный для выявления хромосом, сгруппированных по размеру, количеству и форме.

п.

Ресурсы, которые могут помочь

Если вы являетесь родителем ребенка с диагнозом «синдром Дауна», вы можете сначала почувствовать себя переполненными чувствами потери, вины и страха.Разговор с другими родителями детей с СД может помочь вам справиться с первоначальным потрясением и горем и найти способы смотреть в будущее. Многие родители считают, что максимальное изучение DS помогает облегчить некоторые из их страхов.

Эксперты рекомендуют как можно скорее записывать детей с синдромом Дауна в службы раннего вмешательства. С вашим ребенком могут работать физиотерапевты, эрготерапевты, логопеды и воспитатели дошкольного образования, чтобы стимулировать и ускорить развитие.

Многие штаты предоставляют бесплатные услуги раннего вмешательства детям с ограниченными возможностями от рождения до 3 лет, поэтому проконсультируйтесь со своим врачом или социальным работником, чтобы узнать, какие ресурсы доступны в вашем районе.

Когда вашему ребенку исполнится 3 года, ему или ей будут гарантированы образовательные услуги в соответствии с Законом об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA). Согласно IDEA, местные школьные округа должны предоставлять «бесплатное соответствующее образование в наименее ограничивающей среде» и индивидуальную образовательную программу (IEP) для каждого ребенка.

Куда отдать ребенка в школу может быть трудным решением. У некоторых детей с синдромом Дауна есть потребности, которые лучше всего удовлетворить в специализированной программе, в то время как многие другие хорошо учатся в школах по месту жительства вместе со сверстниками, у которых нет DS.Исследования показали, что такая ситуация, известная как инклюзия, полезна как для ребенка с СД, так и для других детей.

Группа изучения детей вашего школьного округа может работать с вами, чтобы определить, что лучше всего для вашего ребенка, но помните, что любые решения могут и должны включать ваш вклад, поскольку вы лучший защитник своего ребенка.

Сегодня многие дети с синдромом Дауна ходят в школу и наслаждаются многими из тех же занятий, что и другие дети их возраста. Некоторые поступают в колледж.Многие переходят к полунезависимой жизни. Третьи продолжают жить дома, но могут оставаться на работе, тем самым добиваясь собственного успеха в обществе.

генетических заболеваний | Бостонская детская больница

Что такое генетические нарушения?

Генетические расстройства — это категория болезней, которая включает определенные типы врожденных дефектов, хронические заболевания, проблемы развития и сенсорные нарушения, которые передаются по наследству от одного или обоих родителей.

Врожденные дефекты

Хронические болезни

Проблемы развития

Сенсорный дефицит

Некоторые симптомы могут быть такими же, как и при состояниях, не передающихся по наследству. Особенности могут появиться при рождении (врожденный порок сердца, расщелина губы или неба) или в детстве (задержка в развитии или проблемы с обучением). Диагностика может включать физический осмотр или целевое генетическое тестирование.

Каковы физические признаки генетических нарушений?

В следующий список включены признаки, которые могут указывать на то, что у вашего ребенка генетическое заболевание.Однако некоторые из этих характеристик обычно встречаются у людей без расстройств. Посоветуйтесь со своим врачом, есть ли у вашего ребенка хотя бы две из следующих функций:

• аномалии уха
• глаза необычной формы
• глаз разного цвета
• черт лица, которые необычны или отличаются от черт лица других членов семьи
• ломкие или редкие волосы
• чрезмерное оволосение на теле
• белых пятен волос
• большой или малый язык
• деформированные зубы
• Отсутствующие или лишние зубы
• свободные или жесткие соединения
• необычно высокий или низкий рост
• перепончатые пальцы рук или ног
• лишняя кожа
• необычных родинок
• повышенное или пониженное потоотделение
• необычный запах тела

Что такое генетическое консультирование и как узнать, нужно ли оно мне?

Генетическое консультирование может сказать вам, есть ли у вас риск развития генетического заболевания или у ребенка есть генетическое заболевание.Генетическое консультирование также может помочь вам понять информацию и поместить ее в контекст для вашего ребенка. Его может проводить генетик, врач со специальной подготовкой или генетический консультант, который объяснит причину расстройства, доступность тестирования, прогноз, медицинское сопровождение и лечение. Сеансы генетического консультирования обычно длятся час или дольше, в зависимости от сложности случая вашего ребенка. Есть много причин для обращения за генетической консультацией, в том числе следующие:

1.семейный анамнез или предыдущий ребенок с:

• хромосомные аномалии (например, синдром Дауна)
• заячья губа / нёбо
• пороки сердца
• умственная отсталость
• Дефекты нервной трубки
• низкий рост
• единичные генные дефекты (например, муковисцидоз или фенилкетонурия)
• нарушения слуха или зрения
• Нарушения обучаемости
• психические расстройства
• раков
• потери при многоплодной беременности (выкидыши, мертворождения или младенческая смерть)

2.родитель с аутосомно-доминантным заболеванием или любым заболеванием, наблюдаемым в нескольких поколениях

3. Факторы беременности (мать старше 35 лет)

4. мать с любым из следующего:

• шизофрения
• депрессия
• изъятий
• алкоголизм
• сахарный диабет
• заболевание щитовидной железы
• Воздействие определенных лекарств, химикатов, радиации или инфекций на плод или родителей
• преклонный возраст отца на момент зачатия
• случаев бесплодия, при которых у любого из родителей подозревается хромосомная аномалия
• пар, которым для достижения беременности требуются вспомогательные репродуктивные методы, или лиц, сдающих яйцеклетки или сперму для этих целей
• этнических групп или географических регионов с более высокой частотой возникновения определенных заболеваний, таких как болезнь Тея-Сакса, серповидноклеточная анемия или талассемия

Как мы лечим генетические нарушения

Отдел генетики и геномики тесно сотрудничает с исследовательскими лабораториями отдела генетики, чтобы разработать новые методы лечения и лекарства для вашего ребенка.Здесь находится единственный в мире центр, изучающий редкие «сиротские» болезни, которыми страдают менее 200 000 человек в стране, и мы готовы стать самой богатой базой данных генетических и клинических педиатрических данных в мире.

Психическое здоровье в раннем детстве

У маленьких детей могут возникать серьезные проблемы с психическим здоровьем. Дети могут проявлять четкие характеристики тревожных расстройств, синдрома дефицита внимания / гиперактивности, расстройства поведения, депрессии, посттравматического стрессового расстройства и нарушений развития нервной системы, таких как аутизм, в очень раннем возрасте.Тем не менее, маленькие дети реагируют на эмоциональные переживания и травмирующие события и обрабатывают их совершенно иначе, чем взрослые и дети старшего возраста. Следовательно, диагностика в раннем детстве может быть намного сложнее, чем у взрослых.

Опыт оставляет химическую «подпись» на генах, которая определяет, экспрессируются ли гены и как. Узнать больше

Взаимодействие генов и опыта влияет на психическое здоровье детей. Гены не судьба. Наши гены содержат инструкции, которые говорят нашему телу, как работать, но химическая «подпись» нашей окружающей среды может санкционировать или препятствовать выполнению этих инструкций.Взаимодействие между генетической предрасположенностью и устойчивым стрессовым опытом в раннем возрасте может заложить нестабильный фундамент психического здоровья, который сохранится и во взрослом возрасте.

Токсический стресс может повредить архитектуру мозга и повысить вероятность возникновения серьезных проблем с психическим здоровьем либо быстро, либо спустя годы. Из-за длительного воздействия на развитие мозга и других систем органов токсический стресс может ухудшить готовность к школе, успеваемость, а также физическое и психическое здоровье на протяжении всей жизни.Обстоятельства, связанные с семейным стрессом, такие как постоянная бедность, могут повысить риск серьезных проблем с психическим здоровьем. Особенно уязвимы маленькие дети, которые периодически подвергаются жестокому обращению или хроническому пренебрежению, насилию в семье, психическому здоровью родителей или злоупотреблению психоактивными веществами.

Никогда не поздно, но лучше раньше. Некоторые люди демонстрируют замечательные способности преодолевать серьезные проблемы, связанные с постоянным жестоким обращением в раннем возрасте, травмами и эмоциональными травмами, однако есть пределы способности маленьких детей психологически оправиться от невзгод.

Даже когда детей вытаскивают из травмирующих обстоятельств и помещают в дома с исключительно заботой, улучшения в развитии часто сопровождаются сохраняющимися проблемами в саморегуляции, эмоциональной адаптации, отношениях с другими и самопонимании. Когда дети преодолевают это бремя, они обычно получают выгоду от исключительных усилий со стороны поддерживающих их взрослых. Эти результаты подчеркивают важность профилактики и своевременного вмешательства в обстоятельствах, которые подвергают маленьких детей серьезному психологическому риску.

Очень важно лечить проблемы психического здоровья маленьких детей в их семьях, домах и общинах. Эмоциональное благополучие маленьких детей напрямую связано с функционированием тех, кто за ними ухаживает, и семей, в которых они живут. Когда эти отношения являются оскорбительными, угрожающими, хронически пренебрежительными или иными психологически вредными, они являются мощным фактором риска для развития ранних проблем психического здоровья. Напротив, когда отношения надежно реагируют и поддерживают, они могут фактически защитить маленьких детей от неблагоприятного воздействия других факторов стресса.Таким образом, уменьшение стрессовых факторов, влияющих на детей, требует устранения стресса, испытываемого их семьями.

.