Коррекционные занятия с детьми с зпр: Рабочая программа коррекционных занятий с детьми с ЗПР (1-4 классы)
МБОУ «Средняя школа №33». Рабочие программы коррекционно-развивающих занятий АООП НОО (вариант 7.2)
- Главная
- Новости
- Контакты
- Электронная приемная
- Горячая линия
- Информационная безопасность
- Локальные нормативные акты
- Нормативное регулирование
- Педагогическим работникам
- Обучающимся
- Родителям
- Детские безопасные сайты
- Организация питания
- Особенности организации образовательного процесса
- Навигаторы детства
Версия для слабовидящих
Новости школы
Традиционная линейка
12дек.
На традиционной линейке в понедельник были подведены итоги участия обучающихся школы во Всероссийской научно — практической конференции «Мой вклад в Величие России».
Урок цифры
С 21 ноября по 18 декабря проходит очередной Урок цифры. На этом уроке обучающиеся расширяют свои знания о видеотехнологиях
Подведены итоги Недели школьника
Сегодня на традиционной линейке были подведены итоги Недели школьника, которая прошла с 28 ноября по 2 декабря.
Поздравляем ученицу 11 класса Денисову Екатерину!
Ученица 11а класса Денисова Екатерина — дипломант XIII Всероссийского конкурса обучающихся «Мой вклад в Величие России».
Классный час «Что значит быть патриотом сегодня ?»
Классный час с элементами спортивного мероприятия прошел сегодня для обучающихся 8-х классов при поддержке Дзержинского местного отделения НРО ЛДПР.
Главная
Групповые коррекционно — развивающие занятия «Педагогическая коррекция»
Рабочая программа групповых коррекционно — развивающих занятий » Педагогическая коррекция» 1-4 класс разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования учащихся с ОВЗ и является приложением к Адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования учащихся с задержкой психического развития (вариант 7. 2) МБОУ «Средняя школа № 33». Цель данных занятий — обеспечить системный подход к обеспечению условий для развития детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования.
Рабочая программа групповых коррекционно — развивающих занятий «Педагогическая коррекция»
Групповые коррекционно — развивающие занятия «Психологическая коррекция»
Рабочая программа групповых коррекционно — развивающих занятий «Психологическая коррекция» 1 −4 класс разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования учащихся с ОВЗ и является приложением к Адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования учащихся с задержкой психического развития (вариант 7.2) МБОУ «Средняя школа № 33». Занятия направлены на исправление различных типичных недостатков психического (психологического) развития, которые в совокупности определяют наличие особых образовательных потребностей детей с задержкой психического развития (ЗПР).
Рабочая программа групповых коррекционно — развивающих занятий «Психологическая коррекция»
Групповые коррекционно — развивающие занятия «Логопедическая коррекция»
Рабочая программа групповых коррекционно — развивающих занятий » Логопедическая коррекция » 1-4 класс разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования учащихся с ОВЗ и является приложением к Адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования учащихся с задержкой психического развития (вариант 7.2) МБОУ «Средняя школа № 33».
Рабочая программа групповых коррекционно — развивающих занятий «Логопедическая коррекция»
Коррекционный курс «Ритмика»
Рабочая программа коррекционного курса » Ритмика» 1-4 класс разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования учащихся с ОВЗ и является приложением к Адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования учащихся с задержкой психического развития (вариант 7. 2) МБОУ «Средняя школа № 33»
Рабочая программа коррекционного курса «Ритмика».
Версия для печати
2.3.3.Пакет специальных образовательных условий обучения детей с задержкой психического развития в условиях общего образования Содержание Введение. Особенности детей с задержкой психического развития
Литература Введение Особенности детей с задержкой психического развития Группа детей с задержкой психического развития (ЗПР) была выделена из категории неуспевающих школьников. В настоящее время наиболее востребованной в практике остается классификация задержек психического развития, в которой выделены четыре основных варианта задержек психического развития: конституционального; соматогенного; психогенного; церебрально-органического генеза (по К.С. Лебединской). Для задержки психического развития конституционального происхождения характерна гармоничная незрелость одновременно психики и телосложения, что позволяет обозначить этот вариант как гармонический инфантилизм. У детей наблюдается отставание психического развития от паспортного возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной познавательной деятельности. Для детей характерно преобладание эмоциональной мотивации поведения, немотивированно повышенного фона настроения; повышенная внушаемость. Даже в младшем школьном возрасте дети несамостоятельны и некритичны к своему поведению. Такой ребенок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим с одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами, с другой стороны, из-за незрелости предпосылок интеллектуального развития у детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас сведений и представлений об окружающей действительности. Затруднения в обучении детей связаны с незрелостью личности и особенно мотивационной сферы, с несформированностью учебных интересов и преобладанием игровых. При данном варианте задержки, как правило, наблюдается отставание и в физическом развитии ребенка по сравнению с нормой на 1,5 — 2 года. В формировании задержки психического развития соматогенного происхождения большую роль играет длительная соматическая недостаточность различного генеза. В замедлении темпа психического развития у детей значительная роль принадлежит стойкой астении. Часто наблюдается задержка эмоционального развития в виде соматического инфантилизма с невротическими наслоениями. У этих детей часто возникают школьные неврозы. Трудности адаптации к школе ведут к снижению усвоения учебного материала, накоплению пробелов в знаниях, дальнейшему ухудшению всех психических процессов. Отмечается своеобразное изменение личности – дети вялые, неинициативные, пассивны, бездеятельны, склонны к повышенной фиксации на своем здоровье. Дети с этим вариантом задержки психического развития нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи. В развитии задержки психического развития психогенного происхождения большую роль играют неблагоприятные условия воспитания. В условиях гипоопеки ребенок растет в атмосфере безнадзорности, эмоциональной отгороженности в сочетании со вседозволенностью. С раннего возраста у детей замедленно формируются навыки коммуникативно-познавательной деятельности. Этот вариант задержки психического развития также может наблюдаться у детей, воспитывающихся в Доме ребенка, а затем в детском доме. В условиях гиперопеки у ребенка формируются эгоцентрические установки, недостаточно развиваются самостоятельность, воля, желание трудиться, преодолевать трудности. Адаптация в детском коллективе учащихся затруднена из-за присущих им негативных черт характера. Задержка психического развития церебрально-органического генеза занимает основное место в данной группе нарушений развития; встречается чаще других вариантов, обычно обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой, так и в познавательной деятельности. С раннего возраста наблюдается замедленная смена возрастных фаз – запаздывание в формировании статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности. Многолетние изучение и наблюдения показали, что при поступлении в школу у детей с задержкой психического развития не обнаруживается готовности к началу систематического обучения. Наблюдения и специальные исследования показали, что частота нарушений зрительной и слуховой чувствительности у детей с задержкой психического развития в среднем такая же, как и в популяции нормально развивающихся. Также обстоит и с двигательными функциями. В то же время на этапе начала систематического обучения у детей с задержкой психического развития выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Сходные качества предметов воспринимаются ими как одинаковые. У детей с задержкой психического развития выявлены затруднения при выполнении заданий, связанных со зрительным восприятием материала. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала. Недостатки тактильно-двигательного восприятия приводят к затруднениям при узнавании предметов на ощупь. Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины. У детей слабо сформированы пространственные представления, ориентировка в направлениях пространства осуществляется обычно на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Особенности внимания детей с задержкой психического развития проявляются в его неустойчивости; повышенной отвлекаемости; трудностях переключения; слабой концентрации на объекте. Наличие посторонних раздражителей вызывает значительное замедление выполняемой детьми деятельности и увеличивает количество ошибок. В таких условиях наблюдается снижение способности к распределению и концентрации внимания. Особенно ярко эти отрицательные последствия проявляются, если выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для ребенка большое смысловое и эмоциональное значение. Недостаточность развития памяти проявляется в: снижении продуктивности запоминания и его неустойчивости; большей сохранности непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; недостаточном объеме и точности, низкой скорости запоминания; преобладании механического запоминания над словесно-логическим; выраженном преобладании наглядной памяти над словесной; низком уровне самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, а также неумении самостоятельно организовывать свою работу по запоминанию; недостаточной познавательной активности и целенаправленности при запоминании и воспроизведении; слабом умении использовать рациональные приемы запоминания; низком уровне опосредствованного запоминания. В связи с недостаточностью процесса восприятия у детей с задержкой психического развития накапливается небольшой запас неполных представлений, то и воображение детей с задержкой психического развития также недостаточно развито. В большинстве случаев у детей с задержкой психического развития преобладает воссоздающее воображение над творческим. Особенности мышления детей с задержкой психического развития проявляются в выраженном отставании и своеобразии в развитии познавательной деятельности. В младшем школьном возрасте выявляется недостаточность наглядно-образного мышления; на протяжении обучения в начальной школе улучшение показателей развития мышления у детей с задержкой психического развития выражено значительно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Мышление подростков с задержкой психического развития остается преимущественно конкретным, поверхностным, существенного развития словесно-логического мышления не отмечается. Недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления. При анализе предмета или явления дети, как правило, называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и тонкостью (дети с задержкой психического развития выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники). Обобщения носят диффузный, слабо дифференцированный характер, поэтому дети обычно могут воспроизвести нужное понятие только после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений. Характерна неправильная актуализация обобщающих понятий. При проведении операции классификации дети с задержкой психического развития не могут мысленно совместить два и более признака предмета или явления. Но такая деятельность оказывается успешной при возможности практических действий с объектами классификации. Даже владея мыслительной операцией, дети с задержкой психического развития затрудняются использовать ее в качестве рационального приема деятельности, в этом проявляется недостаточная гибкость мышления, склонность к шаблонным, стереотипным решениям. На этапе начала систематического обучения, как правило, основные мыслительные операции у детей не сформированы на словесно-логическом уровне (не владеют иерархией понятий; задания на классификацию выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления; наиболее доступны задания по аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт). Характерная для мышления детей с задержкой психического развития инертность проявляется в разных формах. Так, при переходе из одной системы знаний и навыков к другим дети склонны применять старые, отработанные способы, не видоизменяя их, что приводит к трудностям переключения с одного способа действия на другой. Особенно ярко инертность проявляется при работе с проблемными задачами – вместо осознания задачи, поиска адекватного способа решения осуществляется репродуцирование наиболее привычных способов, таким образом происходит своеобразная подмена задания и, как следствие, не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач. Свойственна поверхностность мышления, его направленность на случайные признаки, что особенно ярко проявляется на словесном уровне. Еще одна особенность мышления детей с задержкой психического развития – снижение познавательной активности. Примером является невыраженность возраста «почемучек»; в проблемных ситуациях. При обучении дети не стремятся эффективно использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало предположительных суждений до начала решения задачи. При запоминании снижение познавательной активности проявляется в недостаточной эффективности использования времени, предназначенного для ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения к припоминанию, в неумении использовать приемы, облегчающие запоминание, в сниженном уровне самоконтроля. Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определенного взрослым. У детей с задержкой психического развития отмечаются относительно высокие потенциальные возможности репродуктивного мышления, обеспечивающего усвоение знаний, преподнесенных в «готовом» виде, на основании детализированной помощи. У детей с задержкой психического развития наблюдается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, что проявляется в повышенной эмоциональной лабильности; легкой пресыщаемости; поверхностности переживаний; непосредственности, свойственная детям более младшего возраста; преобладании игровых интересов в младшем школьном возрасте; несформированность мотивационной сферы. Некоторых детей беспокоят страхи, наблюдается боязливость, пониженный фон настроения, эмоциональные срывы при выполнении учебных заданий, повышенная чувствительность к замечаниям. У других детей напротив, преобладает эйфоричный фон настроения, повышенная аффективная возбудимость, агрессивность в сочетании с импульсивностью и неспособностью к волевым усилиям. Эти особенности эмоционально-волевой сферы затрудняют процесс адаптации ребенка к школе. У детей с задержкой психического развития выявлена сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками, низкая эффективность общения во всех видах деятельности. У большинства детей наблюдается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание значительно в меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности ребенок скорее прекратит деятельность, чем обратится к взрослому за помощью. Дети практически не стремятся получить от взрослого оценку своих качеств в развернутом виде. Им достаточна оценка в виде недифференцированных определений, непосредственного эмоционального общения (улыбка, поглаживание и т.п.). Хотя по собственной инициативе дети редко обращаются за одобрением, но большинство из них чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то дети стремятся сделать его более продолжительным во времени, становятся более продуктивными в деятельности, реже ссылаются на усталость. Среди личностных контактов преобладают наиболее простые. В тоже время для детей характерны недостаточная эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частая смена настроения, неуверенность, чувство страха, манерничание, фамильярность по отношению к взрослому. Большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, недостаточная дифференциация лиц и вещей, выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости. При формировании межличностных отношений для дошкольников с задержкой психического развития наиболее предпочтительными оказываются общие положительные качества, личностные черты сверстника. Учебная мотивация детей с задержкой психического развития резко снижена. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах: дети избегают приближающиеся к учебным сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами, запретами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с задержкой психического развития прибегают в качестве защиты к отказу от выполнения заданий, посещения школы. Если ребенок с задержкой психического развития обучается в массовой школе и ему не оказывается специализированная помощь, то под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у него, как правило, формируется заниженная самооценка, ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. Поскольку выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самореализация часто осуществляется в разной мере осознанном противодействии школьным нормам и реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими, что на фоне утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную направленность личности. Выявлено, что у младших школьников с задержкой психического развития ожидаемые оценки родителей и сверстников в большей степени влияют на высоту их самооценки, нежели оценки учителя. При специальном обучении, по мере того, как происходит «выравнивание» школьников и они переходят в категорию успевающих, их самооценка постепенно повышается. В то же время частые, иногда неумеренные похвалы за хорошие успехи, высокие оценки нередко формируют высокомерие, переоценку своих возможностей, неправильный стиль поведения. Без специального педагогического воздействия дети с задержкой психического развития в основном имеют низкий уровень притязаний. Дети с задержкой психического развития обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники. Педагоги обычно отмечают, что хотя ребенок и не овладел знаниями в объеме программы, в его развитии имеется значительный прогресс; некоторые задания выполняются этими детьми так же, как и остальными учащимися; при этом отмечается, что эти дети быстро устают, начинают отвлекаться и перестают воспринимать учебный материал. В одних условиях эти дети могут работать достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продуктивно, в других – оказываются неработоспособными. Колебания уровня работоспособности и активности, смена настроений связаны с нервно-психическими состояниями; порой они возникают без видимых внешних причин. На уроках в состоянии сосредоточенности дети могут сравнительно быстро понять учебный материал небольшого объема, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образцом или целью задания, исправить допущенные в работе ошибки. Однако сосредоточенность и напряжение длятся лишь недолгие минуты, после которых наступает утомление, безразличие к качеству выполняемой работы, нежелание исправлять допущенные ошибки. В состоянии утомления работоспособность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работах появляется множество исправлений и ошибок. У некоторых детей в ответ на замечания педагога и указания на ошибки вспыхивают реакции раздражения, другие категорически отказываются работать, особенно если задание оказывается относительно трудным. Полное истощение наступает после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения. С наступлением утомления дети начинают вести себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, не мешают педагогу, но и не работают. В свободное время учащиеся стремятся уединиться; у других наоборот, появляется повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть детей, порой становятся жестокими. С наступлением утомления старательность и активность сменяются небрежностью и неряшливостью. Работы остаются незаконченными, количество ошибок резко возрастает, дети их не видят и не исправляют; иногда учащиеся не могут повторить за педагогом простых формулировок. Частая смена «рабочих» и «нерабочих» состояний в сочетании с пониженной познавательной активностью приводит к тому, что получаемые на занятиях обрывочные знания, недостаточно закрепленные и не связанные в системы, очень быстро угасают; порой создается впечатление, будто материал вовсе не изучался. Дети с задержкой психического развития обычно активны во внеклассной обстановке. При поступлении в общеобразовательное учреждение дети с задержкой психического развития имеют разный уровень психического и общего развития, который зависит от степени выраженности отставания в развитии, своевременности квалифицированной и систематической психолого-педагогической помощи, индивидуальных особенностей ребенка и условий его воспитания в семье. Педагогу, начинающему работу с учащимися, имеющими задержку психического развития, следует помнить об особенностях их познавательного и личностного развития с целью наиболее эффективной организации образовательного процесса.
В работе с детьми с задержкой психического развития наглядные методы являются крайне востребованными, особенно на начальных этапах обучения. Наглядные методы в коррекционном обучении реализуются при опоре на сохранные звенья высших психических функций и использовании возможностей наиболее упроченных форм деятельности. Опора на сохранные звенья в процессе обучения позволяет временно перевести нарушенные функции на другой, более низкий и доступный уровень их осуществления. Соединение в восприятии языкового материала слуховых (прослушивание заданий, аудиообразцов), зрительных (картины, схемы, таблицы, компьютерные презентации, демонстрации предметов и опытов и т. д.) и моторных (процесс письма) усилий со стороны учащихся способствует более прочному усвоению вводимого материала. Использование наглядных методов требует учитывать особенности школьников с задержкой психического развития (меньший объем восприятия, его замедленный темп, трудности концентрации внимания и др.) и применять четкие схемы и таблицы, приближенные к жизни, реалистические иллюстрации, рационально определять объем применения наглядных средств с соблюдением принципа необходимости и доступности. В обучении детей с задержкой психического развития важно избегать перегруженности, которая снижает качество восприятия материала и приводит к быстрому утомлению и эмоциональному пресыщению школьников. Эффективность применения этих методов во многом зависит от использования качественных наглядных средств (натуральных, изобразительных, символических) и приспособлений для их демонстрации (подъемных столиков, экранов, медиа- техники и др.). Значимым является планирование продуманного и гармоничного использования наглядных средств на уроке, учет их различных дидактических функций и возможностей для комплексного применения и правильного соотношения наглядности и других источников информации. Кроме того, необходимо заранее подготовить четкие комментарии, обобщения информации, выделения главного в содержании и т.д., предусмотреть активное включение учащихся в процесс поиска информации, решения задачи, составления комментариев и т.д. на их основе. Применение средств наглядности способствует формированию положительного эмоционального настроя у школьников с задержкой психического развития, повышению их учебной мотивации, активизации познавательной активности и позволяет обеспечить полисенсорную основу восприятия информации.
Практические методы обучения (метод упражнений, лабораторные и практические работы, игра и др.) широко используются в процессе обучения детей с нарушениями слуха для расширения их возможностей познания действительности, формирования предметных и универсальных компетенций. Развитию познавательной активности учащихся, проявлению заинтересованности в приобретении знаний способствуют дидактические игры и игровые приемы. Проведение игровых занятий создает оптимальные условия для развития потребностно-мотивационной сферы детей и облегчает процесс их адаптации к новым условиям. Целенаправленное использование игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе способствует формированию у детей с задержкой психического развития положительного отношения к учению, закреплению конкретных представлений о содержательной и организационной сторонах учебной деятельности, тренировке навыков общения с одноклассниками и учителем. Особое значение использование игровой деятельности имеет в работе с детьми, предрасположенными к развитию дезадаптированных форм поведения и демонстрирующими негативное отношение к учению. Сюжетно-ролевая игра способствует постепенному формированию у ребенка положительного отношения к школьной жизни, что, в свою очередь, будет стимулировать развитие у учащихся интереса к учению и повышение успеваемости. Зарубежный опыт использования игровой терапии в работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, также свидетельствуют о том, что проведение игр, в частности, игр-драматизаций, способствует росту творческих и интеллектуальных способностей ребенка (улучшаются процессы коммуникации, приобретения новых знаний и умений), а также накоплению определенных социальных навыков, позволяющих ребенку успешно приспосабливаться к действительности. Повышение уровня умственного развития учащихся осуществляется в процессе деятельности всех видов – игровой, трудовой, предметно-практической, учебной. На начальных этапах обучения целесообразно использовать продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование и др.). Эти виды работ вызывают у детей интерес к самому процессу деятельности, позволяют учить элементам планирования, развертыванию высказываний по этапам деятельности. Использование продуктивных видов деятельности на начальных этапах обучения эффективно и в целях формирования самоконтроля и самооценки учащихся. Поскольку ученик, выполнив задание, приобретает определенный продукт деятельности, создается благоприятная ситуация для обучения детей навыку оценивания собственной работы, сравнению полученного результата с заданным образцом. Опора на практические действия необходима также в целях формирования знаний, умений и навыков, соответствующих требованиям программ обучения по учебным предметам. При выполнении упражнений как наиболее распространенного практического метода школьнику с задержкой психического развития необходимо соблюдать четкую последовательность, поэтапность действий, предварительно заданную учителем. Обязательное первоначальное оречевление действий постепенно свертывается и переводится во внутренний план. Однако в случае затруднений ученику предлагают вновь вернуться к развернутым действиям, сопровождающимся словесными комментариями, что позволяет осуществлять дифференцированный подход в обучении учащихся данной категории.
|
Стратегии для учащихся с особыми потребностями
Все эти дети, все эти разные стили обучения, все эти особые потребности — как вы достигаете их всех и обучаете их всех? Член NAfME Рут Энн Дебро отмечает, что многие стратегии, которые работают для одного ученика, могут быть применены к другим ученикам. Вот ее рекомендации:
Получить информацию о каждом ученике.
- Поговорите с учителями, родителями, консультантами и самими учащимися.
- Узнайте о конкретных нарушениях и избегайте предвзятых мнений о способностях учащихся.
Избегайте сенсорной перегрузки и будьте предсказуемы.
- Поддерживайте порядок в классе и не отвлекайтесь.
- Держите указания простыми и прямыми.
- Установите распорядок урока (например, начало и конец песни)
Подготовка к уроку
- Представляйте материалы в как можно большем количестве способов для разных стилей обучения.
- Разработайте практическую совместную программу, в которой особое внимание уделяется различным видам деятельности, таким как движение, инструменты, ритм, речь, исследование звука, мелодия и танец для достижения наилучшего эффекта.
Стратегии для учащихся с ограниченными возможностями обучения
Учащиеся, испытывающие трудности с чтением, могут испытывать трудности с написанием музыкальных концепций.
- Подготовьте простые наглядные диаграммы.
- Используйте цвет для выделения ключевых понятий (например, do=синий, re=красный, mi=зеленый).
- Разделяйте ритмические паттерны на мелкие части на большом изображении.
- Обозначать фразы изменением цвета.
- Вводите понятия небольшими порциями.
- Используйте повторение, но подавайте материал по-разному.
Учащиеся с нарушением зрения
- Учить песни наизусть и повторение по образцу.
- Предоставить ритм-инструменты — такие ученики без проблем учатся играть на них.
- Назначьте партнера по движению для действий по движению.
- Прочитайте вслух любую информацию, которую вы представляете визуально.
- Получайте баллы крупным шрифтом, когда они доступны.
- Проведите экскурсию по комнате, чтобы учащиеся могли ознакомиться с тем, где что находится.
Учащиеся с проблемами поведения
- Используйте распорядок и структуру — это может утешить этих учащихся.
- Сохраняйте спокойствие и не выходите из себя.
- Поддерживайте распорядок дня от урока к уроку (например, начинайте и заканчивайте знакомой песней).
- Варьируйте упражнение, играя или поя с разной артикуляцией и динамикой для учащихся, которые не могут долго сохранять концентрацию.
- Используйте реквизит, например, марионеток, чтобы давать указания безопасным способом.
- Используйте песни или игры, содержащие указания, чтобы помочь детям, которым трудно следовать словесным указаниям или у которых есть проблемы с властью.
Учащиеся с ограниченными физическими возможностями (например, муковисцидоз, болезни сердца, астма, диабет, эпилепсия)
- Предложите учащимся спеть, чтобы помочь дыханию и контролю над легкими.
- Адаптируйте инструменты Орфа, удалив такты, чтобы любая играемая нота была правильной. Инструменты Orff прекрасно помещаются на поднос для инвалидной коляски.
- Приобрести адаптивные инструменты — доступны адаптивные молотки, ремешки на липучке для ручных барабанов и других перкуссионных инструментов, а также одноручные блокфлейты. Найдите другие адаптивные музыкальные инструменты с помощью поиска в Интернете.
- Разработайте упражнения для прослушивания записанной музыки и реагирования на нее для детей, которые физически не могут двигаться и/или играть на музыкальном инструменте.
Учащиеся с более высоким потенциалом обучения
- Предлагайте различные виды деятельности, такие как ускорение (разработка заданий, которые позволяют учащимся перейти на разные уровни), обогащение (дополнительные уроки), технологическое обучение (компьютерные программы для сочинения, исследования, или теория).
- Найти наставника для ученика.
- Предлагайте ансамбли продвинутых способностей.
Дебро говорит, что одним музыкальным произведением можно достичь различных уровней мастерства: пока одни дети играют сложные узоры, другие могут воспроизводить простые ровные ритмы или петь.
«У каждого ученика свой уникальный стиль обучения, — говорит Дебро. «Представление материала на слух, визуально, тактильно и устно обеспечит вам связь с различными стилями обучения для всех учащихся. Использование речи, движений, инструментов и пения на каждом уроке гарантирует, что каждый ребенок почувствует некоторую степень успеха».
Ресурсы NAfME
Отношение и подход к обучению музыке для особых учащихся Элиз С. Соболь
«Ключи к успеху с аутичными детьми», Скотт Х. Иземингер, Преподавание музыки
, апрель.
«Преподавание музыки для исполнителей с особыми потребностями», Райан М. Хуриган, Преподавание музыки , июнь 2008 г. 0123 Music Educators Journal , сентябрь 2009 г.
Статьи Элис-Энн Дэрроу в General Music Today.
Специальная исследовательская группа NAfME (SRIG) Children with Exceptionalities
«Инструкция по дифференцированию в музыкальном классе», Рут Энн Дебро, впервые опубликованная в Massachusetts Music News (зима 2002 г.) и перепечатанная в Spotlight on Создание музыки с особыми учениками. Используется с разрешения.
Рут Энн Дебро преподает в средней школе Шарон в Шароне, штат Массачусетс.
— Линда С. Браун, опубликовано 16 июня 2010 г., © Национальная ассоциация музыкального образования (nafme.org)
расстройство обработки, которое влияет на фонологическую и фонематическую осведомленность, правописание и распознавание слов. Около 90% всех трудностей с чтением коренятся в дислексии, которой страдает примерно каждый пятый ученик.[11] Поскольку каждый год в вашем классе, вероятно, будет как минимум несколько детей с дислексией, очень важно узнать, как лучше всего достучаться до этих учеников.
Читайте дальше, чтобы найти 15 веселых и полезных занятий, стратегий обучения и занятий для учащихся с дислексией. Затем узнайте несколько фактов и мифов о дислексии, чтобы больше узнать об учениках с этим хроническим расстройством чтения.
Занятия по чтению с гидом для детей с дислексией
Занятия — отличный способ сделать чтение увлекательным и привлечь учащихся с дислексией, которым может потребоваться дополнительная академическая поддержка. Ознакомьтесь с этими пятью заданиями для борющихся читателей, чтобы привлечь ваших учеников к решению распространенных симптомов дислексии. Хотя эти занятия предназначены для обучения людей с дислексией, вы можете играть в них один на один или всем классом.
1. Letter Art
Ученикам с дислексией часто помогают наглядные пособия при обучении чтению и распознаванию букв. Поручите своим ученикам нарисовать или нарисовать букву — может быть, букву, которую им было трудно написать, или букву, которую они часто принимают за другую букву. Поощряйте их делать это настолько красочно и креативно, насколько они хотят. Когда они закончат, пусть они поделятся своим искусством с классом.
Для старших школьников, у которых уже написаны буквы, попробуйте нарисовать словарные слова или нарисовать иллюстрации, чтобы пройти через часто ошибочные слова.
2. Storytime Rhymes [3]
Рифмование — одно из лучших занятий по фонологическому восприятию, поскольку оно помогает учащимся с дислексией выучить связи между буквами и звуками. Попробуйте прочитать своим ученикам иллюстрированную книгу с большим количеством рифм. После каждой рифмующейся пары придумайте другие слова, которые рифмуются, чтобы побудить учащихся самостоятельно практиковать фонологическую осведомленность.
Вот несколько примеров забавных книг с рифмами, которые вы можете прочитать во время этого занятия:
- Sheep in a Jeep Нэнси Шоу
- Бурый медведь, бурый медведь, что ты видишь? Эрик Карл и Билл Мартин-младший
- Где заканчивается тротуар Шел Сильверстайн
- Llama Красная пижама Llama от Анны Дьюдни
- Одна рыба, две рыбы, красная рыба, синяя рыба от доктора Сьюза
3.
Составление слов с помощью магнитов [9]
Многим учащимся с дислексией полезны тактильные упражнения, поэтому они могут полагаться не только на слова на странице, когда учатся читать. Раздайте своим ученикам магниты с алфавитом, а также магнитную доску и попросите их построить простые слова с помощью магнитов, чтобы дать им визуальное и тактильное представление о различных буквах.
4. Игра на фонематическое восприятие [1]
Другим распространенным симптомом дислексии являются проблемы с фонематическим восприятием или способностью различать определенные звуки в словах. Для этого задания соберите учеников в круг. Выберите имя учащегося и произносите его по слогам, хлопая в ладоши между слогами. Затем попросите класс таким же образом вместе повторить имя учащегося.
Повторите это действие с именем каждого ребенка в вашем классе. Как только ваши ученики освоятся, попробуйте сыграть в эту игру со словарными словами.
5. Чтение в режиме онлайн
Существует множество онлайн-игр для чтения, предназначенных для учащихся с дислексией или начинающих учащихся в целом. Планируйте компьютерные занятия со своими учениками, чтобы играть в онлайн-игры для чтения и укреплять навыки грамотности в нестрессовой обстановке. Некоторые программы чтения могут даже адаптироваться, чтобы сосредоточиться на академических слабостях учащегося, что может помочь учащимся с дислексией практиковать навыки, которые им нужно улучшить больше всего.
Классные приспособления для дислексии
Подбор подходящего жилья для учащихся с ограниченными возможностями может помочь им догнать своих сверстников и раскрыть свой академический потенциал. Попробуйте эти пять приспособлений для учащихся с дислексией, чтобы дать каждому ребенку в вашем классе инструменты, необходимые для достижения успеха.8
6. Аудиокниги
Поскольку дети с дислексией часто плохо читают, поручая им печатать книги самостоятельно, они могут расстроиться. Вместо этого попробуйте предоставить аудиокниги вместе с печатной книгой, которую можно взять домой. Таким образом, ваш ученик может читать вместе с рассказчиком, не запутываясь в сложных словах или буквах.
7. Диктофон [2]
Точно так же учащемуся с дислексией может потребоваться больше времени, чтобы записать записи, чем его сверстникам. Записывающие устройства или приложения могут позволить вашим ученикам записывать уроки, если они не могут скопировать все, что им нужно запомнить в классе.
8. Программное обеспечение Scribe или Speech-to-Text
Для учащихся с тяжелыми симптомами дислексии назначение помощника учителя для записи их заметок может помочь следить за ходом урока и не допустить, чтобы ваш ученик чувствовал себя перегруженным. Программное обеспечение для преобразования речи в текст также может быть полезно учащимся начальной школы старшего возраста, которые могут использовать его для составления печатных заданий.
Если вы не можете предложить своим ученикам ни одно из этих приспособлений, вы также можете заранее предоставить копии своих конспектов уроков или записать ключевые моменты на доске.[2]
9. Программа проверки орфографии или словарь
Поскольку дети с дислексией часто путают слова или буквы, выяснить, как помочь ребенку с дислексией, может быть непросто. Программа проверки орфографии может помочь учащимся исправить простые ошибки, которые они могут не заметить с первого взгляда. В качестве неэлектронной альтернативы словари могут дать учащимся ссылку на сложные или похожие слова.
10. Тихое время
Иногда учащимся с ограниченными возможностями обучения трудно сосредоточиться из-за чрезмерной внешней стимуляции. Если у вашего ученика с дислексией возникли проблемы с заданием, спросите его, не хочет ли он пойти в библиотеку или в тихий уголок комнаты для работы. Отключение внешней стимуляции может помочь их симптомам дислексии чувствовать себя менее подавляющими.
Эффективные стратегии обучения грамоте для учащихся с дислексией
Стратегии обучения при дислексии разработаны, чтобы помочь учащимся научиться читать так, чтобы это соответствовало тому, как работает их мозг. Если ваш ученик с дислексией с трудом овладевает навыками грамотности, используйте эти четыре стратегии чтения под руководством и упражнения на дислексию, чтобы помочь ему превратить свои слабости в сильные стороны. 12.
11. Используйте флэш-карты с буквами и звуками
Обучение учащихся с дислексией взаимосвязи между печатными буквами и звуками может помочь им в дальнейшем овладеть сложными навыками чтения.[3] Согласно исследованию, опубликованному в 2011 году, карточки являются особенно эффективным способом обучения детей с нарушениями обучаемости фонетике и зрительным словам.
Купите набор каталожных карточек и напишите букву алфавита на одной стороне и звук, который она издает, на другой. Просмотрите каждую карточку со своим учеником, откладывая те, которые он делает неправильно, чтобы попрактиковаться позже. С практикой и повторением дети с дислексией начнут видеть закономерность между печатными буквами и их специфическими звуками.
12. Попробуйте мультисенсорные техники чтения
Мультисенсорное обучение — одна из лучших стратегий лечения дислексии, обнаруженных исследователями в области образования.[9] Это означает, что при обучении ученика с дислексией чтению может быть полезно задействовать другие его чувства. Вы могли бы, например, научить своих учеников песенке с алфавитом или дать им крекеры в форме букв на закуску. Любая деятельность, которая задействует их слуховые, тактильные, визуальные или даже вкусовые чувства, может иметь большое значение.
13. Упростите письменные инструкции [2]
Хотя учащиеся с дислексией часто достаточно сообразительны, чтобы понимать словесные инструкции, иногда сложные письменные инструкции могут их сбить с толку. Постарайтесь максимально упростить указания, которые вы пишете для задания, чтобы сделать их доступными для всех учащихся вашего класса. Если учащийся с дислексией все еще не может понять задание, постарайтесь обсудить с ним все, что его смущает.
14. Предоставьте учащимся с нарушениями чтения дополнительное время для выполнения заданий [2]
Даже если учащиеся с дислексией очень усердно работают над заданием, у них могут возникнуть проблемы с выполнением задания вовремя. Для выполнения заданий по чтению или письму предлагайте учащимся с дислексией дополнительное время, если оно им необходимо. Таким образом, ваш ученик не будет торопиться и сможет сдать лучшее задание, которое он может, как только он его закончит.
15. Поддерживайте распорядок дня или недели [9]
Учащиеся с дислексией работают лучше, если знают, чего ожидать от своих заданий. Старайтесь, чтобы у детей с дислексией был регулярный график с похожими проектами каждый день или неделю. Вы можете, например, каждый день давать своим ученикам время для чтения вслух или выполнять еженедельные задания по словарному запасу, чтобы установить распорядок.
Факты о дислексии и мифы о дислексии: издание для учителей
Когда речь идет о нарушениях обучаемости у детей, не существует такого понятия, как «типичное». Стереотипы дислексии. Узнайте правду, стоящую за этими популярными мифами о дислексии, чтобы узнать больше об этом хорошо известном, но неправильно понимаемом расстройстве чтения.
«Дислексия вызвана плохим зрением».
Опрос, проведенный в 2011 году, показал, что большинство учителей PreK считают дислексию нарушением зрительной обработки. [13] Но это расстройство чтения вовсе не связано с проблемами зрения: дислексия — это расстройство обработки речи, которое возникает в мозгу, а не в глазах. Даже у школьников со зрением 20/20 может развиться дислексия.
«Мальчики чаще страдают дислексией, чем девочки».
Когда учителя изучают, как помочь и выявить симптомы дислексии, их ученицы часто упускают из виду. Но хотя педагоги часто считают, что у мальчиков чаще диагностируют дислексию, чем у девочек, они ошибаются. Согласно исследованию Американской медицинской ассоциации, дислексия одинаково распространена среди представителей обоих полов.[7]
«Дислексия не настоящая. Студенты, у которых он есть, просто ленивы или невежественны». [10]
Хотя исследователи еще не определили точную причину дислексии, теперь они знают, что она вызвана генетическими и неврологическими факторами. Эти учащиеся обычно работают так же усердно или даже усерднее, чем их сверстники, над своими заданиями, что может сделать их трудности с чтением еще более неприятными. Многим учащимся с дислексией не диагностируют всю жизнь, а преподаватели иногда думают, что их учащиеся просто неохотно читают, когда у них есть законное расстройство обучения.
«Со временем дислексию можно полностью вылечить».
Дислексия является хронической, что означает, что она не всегда проходит при лечении. Но хотя определенные симптомы могут оставаться у учащегося на всю жизнь, правильные действия или стратегии обучения могут научить его читать и писать так, как это лучше всего работает для его мозга.
Кроме того, наличие дислексии дает некоторые когнитивные преимущества. Исследователи в области образования обнаружили, что учащиеся с дислексией обладают очень творческим мышлением и с большей вероятностью найдут новаторские решения своих заданий.[11] Учащиеся с дислексией могут думать и учиться не так, как их одноклассники, но это не делает их сильные стороны менее ценными.
«Дети с дислексией никогда не смогут хорошо читать или преуспеть в школе».
Когда у ребенка диагностируют дислексию, некоторые учителя считают, что он никогда не научится читать так же хорошо, как другие ученики. Но дети с дислексией могут научиться читать и писать так же хорошо, как и все остальные, при наличии времени и большого количества инструкций.
На самом деле дислексия была диагностирована у многих известных писателей, в том числе:
- Ф. Скотт Фицджеральд ( Великий Гэтсби )
- Агата Кристи ( Убийство в Восточном экспрессе )
- Ганс Христиан Андерсен ( Русалочка , Дюймовочка и Снежная Королева )
- Ави ( Истинные признания Шарлотты Дойл )
- Льюис Кэрролл ( Приключения Алисы в стране чудес )
Еще одно имя, которое вы можете узнать, кто входит в список известных людей с дислексией? Альберту Эйнштейну, которого многие считают самым умным человеком из когда-либо живших, также поставили диагноз «неспособность к чтению». Независимо от того, что ребенок с дислексией решит изучать в жизни, его единственными ограничениями являются его страсть и мотивация к успеху.
Источники:
Адамс. М.Дж., Форман Б., Лундберг И. и Билер Т. Фонематические упражнения для дошкольного или начального класса . Получено с сайта readrockets.org: http://www.readingrockets.org/article/phonemic-activities-preschool-or-elementary-classroom.[1]
Международная ассоциация дислексии. Дислексия в классе: что должен знать каждый учитель . Получено с сайта dyslexiaida.org: https://dyslexiaida.org/wp-content/uploads/2015/01/DITC-Handbook.pdf.[2]
Понятная команда. Симптомы дислексии у детей . Получено с сайтаunderstood.org: https://www.understood.org/en/learning-attention-issues/signs-symptoms/could-your-child-have/checklist-signs-of-dyslexia-at- Different-Ages. [3]
Союзник по обучению. Скрытые у всех на виду: семь распространенных признаков дислексии в классе . Получено с сайта learningally.org: https://www.learningally.org/Portals/6/Docs/white-papers/HiddeninPlainSight_WP_o.pdf [4]
Йельский центр дислексии и творчества. Признаки дислексии . Получено с yale.edu: https://dyslexia.yale.edu/dyslexia/signs-of-dyslexia/.[5]
Национальный совет по специальному образованию. Дислексия и инструкция по чтению . Получено с sess.ie: https://www.sess.ie/dyslexia-section/dyslexia-and-reading-instruction.[6]
Shaywitz, S.E., Shaywitz, B.A., and Fletcher, J.M. Распространенность нарушений чтения у мальчиков и девочек. Результаты долгосрочного исследования в Коннектикуте . Журнал Американской медицинской ассоциации, 19 августа.90, 264(8), стр. 998-1002.[7]
Международная ассоциация дислексии. Справочник IDA по дислексии: что должна знать каждая семья . Получено с сайта readrockets.org: http://www.readingrockets.org/sites/default/files/IDA%20Dyslexia%20Handbook.pdf.[8]
Международная ассоциация дислексии.