Психоэмоциональное развитие дошкольников

Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника обусловлено формированием главного психологического новообразования в этом возрасте — начала произвольности психических процессов и психологической готовности к школе. Дело в том, что комплекс школьных нагрузок является своеобразным «толчком» к проявлению скрытых в дошкольный период отклонений в психоэмоциональной сфере. Чаще всего эти отклонения не замечаются ни родителями, ни врачами в силу их незначительности. Однако скрытая (латентная) форма развития эмоциональных расстройств в дошкольном периоде приобретает открытую форму при поступлении ребенка в школу. Именно поэтому следует рассмотреть те особенности эмоциональной сферы дошкольника, которые могут стать причиной нарушения поведениям обучения в начальной школе. Кроме того, нужно иметь в виду развитие самой эмоциональной сферы ребенка, выделение новых форм эмоций и чувств. Ранее был продемонстрирован процесс дифференцирования эмоций и чувств ребенка раннего возраста. В дошкольном возрасте согласно К. Бриджес он получает дальнейшее развитие (см. рис. 13).

С одной стороны богатая эмоциональная палитра обеспечивает более адекватное эмоциональное поведение ребенка. Но с другой, она же может стать причиной деформации эмоциональной сферы ребенка. С целью выявления ее наиболее уязвимых точек обратимся к опыту учителей начальных классов. Что больше всего их тревожит в эмоциональном поведении ребенка и представляет наибольшую трудность?

Во-первых, это дети с чрезмерной двигательной расторможенностью. Они больше всего доставляют беспокойства и учителям и родителям. Во-вторых, это тревожность детей и детские страхи. Наконец, в-третьих, так называемые вредные привычки: сосание пальца, а иногда и одеяла, кусание ногтей и др.

Вредные привычки. Из всех вредных привычек «сосание пальца» и «грызение ногтей», пожалуй, самые распространенные.
 
С возрастом происходит резкое уменьшение детей с этими вредными привычками, особенно среди семейных детей. Поэтому учителю, заметившему стойкое проявление этих привычек у кого-то из своих воспитанников, следует обратиться к школьному психологу. В тоже время у детей из детского дома такие привычки не редкость, что может быть обусловлено и депривацией материнского ухода, неправильной либо несостоятельной организацией общения ребенка с взрослыми, бедностью конкретно-чувственного опыта детей и пре- и перинатальными факторами развития.

Гиперактивность и невнимательность. По мнению исследователей этот синдром не только ухудшает социальный статус детей, но и создает возможность высокого риска для развития антисоциального поведения в подростковом возрасте. В ходе нейропсихологического обследования, проведенного этим автором, гиперактивность и двигательная расторможенность была выявлена у 6% детей детского сада и 10,8% детей детского дома. Противоположные гиперактивности вялость и апатия были обнаружены у 3,7% и 4,8% детей соответственно. По мнению автора в основе . гиперактивности и дефицита внимания в детском возрасте лежит гетерогенный синдром. С одной стороны,-это перинатальные и социальные факторы — усложненное протекание родов, низкий социальный уровень семьи, неполные семьи, причем с возрастом действие социального фактора увеличивается, а с другой, — генетические, наследственные фактор. Например, Гутман и Стивенсон, обследовав близнецов с гиперактивностью, показали, что примерно в половине случаев она имеет генную природу. Т. Н. Осипенко считает дискутабельным вопрос о психиатрической либо неврологической патологии гиперактивности и полагает, что необходим индивидуальный подход при определении причин проявления этого синдрома.

Тревожность и страхи дошкольников. Бросается в глаза высокий уровень распространенности в этом возрасте тревожности, причем у семейных детей. По данным Т. Н. Осипенко высокий уровень тревожности выявляется у 33% детей 5-6-летнего возраста, средний уровень — у 50% и низкий (или отсутствие) — у 25% детей (кстати у детей с ДЦП [детский церебральный паралич] тревожный тип личности встречается только в 10,6% случаях, а у детей из детских домов практически не встречается -1%-3%). Качественный анализ показал, что тревожность чаще проявляется в ситуациях взаимодействия ребенка с другими детьми и в меньшей степени при общении с матерью. Все это — достаточно уверенные указания на социальную природу тревожности в этом возрасте.

Обратимся в динамике страхов в дошкольном возрасте. Прежде всего обращает на себя своеобразие динамики страхов в дошкольном детстве по сравнению с ранним возрастом (см. табл. 8).

Начиная с 4-х лет, идет нарастание числа страхов вплоть до начала обучения в школе. Это можно объяснить все еще продолжающимся в этом возрасте доминированием инстинктивных страхов над социальными. Инстинктивные страхи — это преимущественно эмоциональные страхи, когда страх выступает как эмоционально воспринимаемая угроза для жизни. В то же время основной источник страхов, по-видимому, лежит в сфере взаимоотношений между родителями и ребенком. Свидетельством тому служит значительное падение числа страхов у 7-летних детей, поступивших в школу в сравнении с их одногодками — дошкольниками. Очевидно, что опыт социального общения у таких детей явно больший, что способствует проявлению всей палитры эмоций, адекватному восприятию удач и неудач, более гибкому поведению ребенка. Таким образом, роль активизатора снижения страхов по остроумному замечанию А. И. Захарова выполняют не транквилизаторы, а общение со сверстниками и собственная активность родителей, поддерживающих и развивающих инициативу детей.

Значительная роль родителей как возможного источника увеличения страхов в младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) подчеркивается следующими обстоятельствами.

Во-первых, именно на этот возраст приходится так называемая «фаллическая стадия» в психосексуальной теории развития детей З. Фрейда. Одним из результатов развития ребенка на этой стадии является неосознанное эмоциональное предпочтение родителей противоположного пола. Нормальное протекание данной стадии развития способствует формированию у детей полоролевого поведения. Если же у детей в этом возрасте существуют конфликтные отношения с родителями противоположного пола, если родители недостаточно эмоционально отзывчивы, то это приводит к возникновению у детей беспокойства, тревоги и страхам. Частые смены настроения и детские капризы нередко выступают как средства привлечения к себе внимания родителей противоположного пола.
 

Фиксация (застревание) детей на этой стадии может стать причиной многих проблем во взрослой жизни: например, в браке, во взаимоотношениях с другим полом.

Другая причина, объясняющая повышение роли родителей в эмоциональном развитии ребенка, состоит в том, что в возрасте 3-5 лет у него интенсивно развиваются такие чувства как любовь, сострадание и сочувствие к обоим родителям. При этом любовь детей к родителям в этом возрасте безусловна и поэтому, пишет А.И.Захаров, «родители должны хорошенько подумать, прежде чем употребить такие фразы, как: «Я не люблю тебя», «Я не буду с тобой дружить», поскольку они крайне болезненно воспринимаются детьми 3-5 лет и приводят к возникновению беспокойства».

Обратимся к наиболее распространенным страхам детей младшего дошкольного возраста. Ими является так называемая триада страхов: страхи одиночества, темноты и замкнутого пространства. Ребенок боится спать один в комнате, он требует чьего-либо присутствия, чтобы в комнате горел свет, а дверь была приоткрыта. В противном случае ребенок беспокоен и долго не может уснуть. Иногда он боится уснуть в преддверии появления страшных снов. К известным нам главным персонажам ночных кошмарных снов детей в раннем детстве — волку и Бабе Яге присоединяются не менее известные — Кощей, Бармалей, Карабас-Барабас. Интересно, что наиболее часто страхи этих «героев» отмечаются у мальчиков в возрасте 3-х лет, а у девочек в 4 года. А.И.Захаров по этому поводу пишет, что «перечисленные сказочные чудовища в известной мере отражают страх наказания или отчуждения родителей от детей при недостатке столь существенных в этом возрасте чувств любви, жалости и сочувствия».
 
Наряду с этим, по мнению А. И. Захарова, главные персонажи детских страшных снов выполняют еще и психологически защитную функцию. Они возникают у детей эмоционально привязанных к родителям, но не получающих в ответ на это адекватной эмоциональной реакции со стороны родителей. Нередко при этом недружественное и даже агрессивное отношение родителей к любящим их детям. Защитная функция состоит в том, что страхи перед Бабой Ягой или Кощеем как бы вытесняют все отрицательное, что есть в родителях, что в какой-то мере нейтрализует конфликт ребенка с родителями. В подобных ситуациях сам факт появления такого страха является единственным индикатором наличия конфликта между ребенком и родителем. И еще одно интересное наблюдение А. И. Захарова.

В ходе изучения структуры страхов детей было установлено, что наиболее тесные связи существуют между страхами одиночества, нападения и сказочных персонажей. Объясняя природу этого единства, А.И.Захаров считает, что страх одиночества стимулирует у ребенка «чувство опасности и инстинктивный страх перед угрожающими его жизни сказочными персонажами». Тем самым вновь подчеркивается роль родителей в поддержании эмоционального благополучия ребенка. Нередко тревожно-мнительные черты характера подростков в виде неуверенности и страха при ответах в школе, неумение постоять за себя, безынициативность и скованность в общении со сверстниками есть следствие отсутствия эмоционального контакта 3-5-летнего ребенка с родителями, отстраненности родителей в воспитании детей.

Вряд ли кто будет оспаривать роль семьи в воспитании ребенка. Однако многие родители, соглашаясь с этим тезисом, не всегда отдают себе отчет в возможных психологических последствиях дефицита родительского общения с детьми. Многие из нас сетуют на увеличение детского периода в жизни ребенка, что проявляется в неспособности молодых людей найти себе место во взрослой жизни, в жизни общества в целом. Практически все дети, став взрослыми, хотят заниматься своим собственным делом, однако, часто не знают, какое это дело и как им надо заниматься. Но даже тогда, когда такое дело находится, работа не приносит удовлетворения и интерес к ней быстро угасает. Подобные факты оторванности молодых людей от настоящего дела и других людей У. Бронфенбреннер объясняет их отчуждением. По мнению этого автора, корни отчужденности лежат в особенностях современной семьи, в частности, дефиците родительского общения (особенно отцовского). У. Бронфенбреннер приводит поручительный пример, демонстрирующий дефицит отцовского общения с ребенком. Отвечая на вопрос о времени общения с годовалым ребенком, сами отцы называли время 15-20 минут в день. Однако специальное исследование показало, что это время преувеличено во много раз: общее число контактов в день американских отцов с годовалым ребенком составляет в среднем 2,7 раза, а их средняя продолжительность составляет, всего 37,7 сек. Таким образом, общая продолжительность общения составляет менее 2 минут в день!

Ведущий страх старшего дошкольного возраста (5-7 лет) — страх смерти. Дети, как правило, сами справляются с подобными переживаниями, но при условии нормальных, доброжелательных, эмоционально теплых отношений, как между самими родителями, так и между родителями и детьми. Страх смерти характерен для эмоционально чувствительных и впечатлительных детей (чаще у девочек).
 
Страх смерти наиболее тесно связан со страхами страшных снов, животных, стихии, огня, пожара и войны. Все они символизируют угрозу жизни — либо в результате нападения, либо в результате каких-либо стихийных бедствий.

В определенных ситуациях страх смерти может трансформироваться в страх опоздания. В основе этого страха лежит неопределенное и тревожное ожидание ребенком несчастья. Иногда он приобретает невротически-навязчивый характер, когда дети буквально мучают родителей бесконечно повторяющимися вопросами: «А мы не опоздаем?», «А ты придешь?» и т.п. Этот страх чаще наблюдается у интеялектуализированных мальчиков со слабой эмоциональностью, которых много опекают и контролируют не очень молодые и тревожно-мнительные родители. «Навязчивый страх опоздать, пишет А. И. Захаров, это симптом болезненно заостренного и фатально неразрешимого внутреннего беспокойства — невротической тревоги, когда прошлое пугает, будущее тревожит, а настоящее волнует и озадачивает».

Психоэмоциональное развитие детей с задержкой психического развития

Библиографическое описание:

Шабельникова, Е. Н. Психоэмоциональное развитие детей с задержкой психического развития / Е. Н. Шабельникова, А. Ю. Криуля, В. А. Домнич. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2020. — № 9 (36). — С. 56-58. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/179/5661/ (дата обращения: 06.05.2023).



Статья посвящена проблемам психоэмоционального развития дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР). Авторы описывают системный подход в реализации воспитательно-образовательного процесса в дошкольной образовательной организации. Описан сравнительный анализ результатов коллаборации воспитателя, учителя — логопеда и педагога-психолога.

Ключевые слова:



дошкольники, психоэмоциональное развитие, задержка психического развития.

В современном мире реформирование системы воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья характеризуется активным внедрением интегрированной и инклюзивной практик. Содержание и условия образования детей с ОВЗ определяются федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, в котором акцентируется внимание на том, что даже внутри каждой нозологии наблюдается неоднородность состава детей, предполагающей индивидуальное содержание образовательных программ и объемов психолого-педагогической помощи.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) являются наиболее многочисленной группой в сравнении с другими категориями детей с ОВЗ. Неоднородность состава таких детей определена и неоднородностью их психоэмоционального развития. Особенности формирования психоэмоциональной сферы в дошкольном возрасте давно признаны психологами важной проблемой, так как эмоции объединяют ребенка с социальным окружением, через эмоции ребенок формирует картину мира, в эмоции осуществляется симбиоз модели органического и модели психического. Л. С. Выготский считал, что влияние окружающей среды меняется в процессе развития ребенка, определяясь его эмоциональными переживаниями.

Д. Б. Эльконин подчеркивал важность положительного эмоционального фона вокруг ребенка как фактора благополучного психического и физического развития. Он полагал, что децентрация мышления ребенка осуществляется постепенно и сопровождается эмоциями, а пик этого процесса приходится на возраст 6–7 лет.

Современные исследования подтверждают тот факт, что эмоциональность сказывается на интеллектуальном развитии ребенка. В исследованиях П. К. Анохина отмечено отставание в развитии эмоций у дошкольников с задержкой психического развития. Наиболее выраженными проявлениями недоразвития эмоциональной сферы являются эмоциональная лабильность, слабость волевых качеств, внушаемость, перепады настроения от агрессии к унынию, отмечается состояние беспокойства, личностная незрелость.

Степень изученности проблемы

. Положение о законах развития нормального и аномального ребенка обосновано в исследованиях П. К. Анохина, М. Арнольда, Н. В. Бордовской, Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, К. С. Лебединской, A. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, С. Л. Рубинштейна, П. В. Симонова и др. Концепция Л. С. Выготского о различных по степени дефектах реализована в трудах Н. В. Бабкиной, Н. Ю. Боряковой, Т. Н. Князевой, В. И. Лубовского, М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, Е. С. Слепович, Р. Д. Триггер и др. Исследование психики ребенка по принципу системного подхода предложено А. В. Карповым, Б. Ф. Ломовым, B. Д. Шадриковым и др.

Учеными выявлены физиологические феномены, свидетельствующие о наличии у детей с ЗПР выраженной незрелости механизмов формирования основного ритма электрической активности головного мозга. Такое недоразвитие приводит к диффузной несформированности высших психических функций, что может является одной из причин психоэмоционального недоразвития.

Изучение научных трудов подтвердило актуальность настоящего исследования. Была определена

цель


—

разработка условий и содержания психоэмоционального развития дошкольников с ЗПР.

Задачи:

изучить особенности эмоциональной сферы дошкольников, посещающих образовательную организацию, связанные с феноменом ЗПР; выявить структуру психологических и эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР для структуризации и коррекции программы развития; разработать принципы организации развития психоэмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

Объект исследования

— психоэмоциональная сфера дошкольников с задержкой психического развития.

Предмет исследования

— структурные связи психологического, логопедического и эмоционального развития, специфичные для дошкольников с ЗПР.

Гипотеза исследования

. дошкольники с ЗПР имеют специфические особенности психоэмоциональной сферы, отличаются особыми когнитивными характеристиками, которые необходимо учитывать при системном планировании корригирующей деятельности.

Методы исследования и испытуемые

В исследовании приняли участие воспитанники группы № 5 МБОУ «Центр развития ребенка — детский сад № 12» г. Россоши Россошанского муниципального района Воронежской области. Начало исследования — 2018 год. Исследуемые имеют в анамнезе задержку психического развития. Группа разновозрастная. Для проведения исследования разработана программа, направленная на развитие психоэмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. В структуру программы включены логопедические занятия, занятия с педагогом-психологом (индивидуальные и групповые), образовательная деятельность с воспитателем.

Для реализации программы требовалось практическое оснащение, в которое вошли следующие развивающие игры и оборудование: книжка из фетра на липучках «Умная черепашка», игрушки развивающая «Тактилики» сортеры «Бабочки», «Геометрические фигуры», «Логопедическое лото», психологическая игра «Домик настроения», игры — «Кирпичики эмоций» и «Лексика эмоций», психологическое оборудование «Подсвечиваемый песок», упрощенный интерактивный пол и др. Это оборудование помогает педагогам организовывать психоэмоциональное развитие в системе воспитатель — учитель-логопед — педагог-психолог.

Результаты исследования и их обсуждение

Проведенное исследование показало, что особенности формирования мозговых структур (например, лобных отделов левого полушария, отвечающих за эмоциональное развитие) требуют принципиально иного сочетания вербальных и невербальных методов обучения детей с ЗПР.

Для анализа эффективности использованных методов проведена диагностика эмоциональной сферы дошкольников с ОВЗ и полученные данные сравнили с результатами 2018 года. Методы использовались те же, но содержание заданий менялось. Оценка — бальная. 1 — низкий; 2 — средний; 3 — высокий.

Таблица 1

Сравнительный анализ развития психоэмоциональной сферы у


дошкольников с


ЗПР

Полученные данные свидетельствуют об эффективности использованных методик и системного подхода в психоэмоциональном развитии дошкольников с ЗПР.

Вывод

. Психоэмоциональная сфера дошкольников с ЗПР имеет следующие особенности: низкая степень осознанности эмоциональных переживаний, что подтверждено анализом исследования, проявление агрессии, сниженный фон настроения. Разработанные условия и программное содержание психоэмоционального развития дошкольников с ЗПР показали, что снизилось число протестных реакций у детей, уровень контакта стал выше.

Литература:

1. Анохин, П. К. Эмоции [Текст] // Психология эмоций. — М.: Просвещение, 1993. — 209с.
2. Выготский, Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства [Текст] / Л. С. Выготский // Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1995. — С. 200–263.
3. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 224 с.

дошкольники,

задержка психического развития,

психоэмоциональное развитие

Знай, чего ожидать! 8 стадий социального развития детей

На этой странице представлен обзор задач развития, связанных с социальным и эмоциональным развитием детей и подростков, которые продолжаются во взрослой жизни. Презентация основана на восьми стадиях развития, разработанных психиатром Эриком Эриксоном в 1956 году.

Согласно Эриксону, процесс социализации состоит из восьми фаз — «восьми стадий человека». Его восемь стадий человека были сформулированы не посредством экспериментальной работы, а благодаря обширному опыту психотерапии, включая обширный опыт работы с детьми и подростками из низших, а также высших и средних социальных классов. Каждая стадия рассматривается Эриксоном как «психосоциальный кризис», который возникает и требует разрешения, прежде чем можно будет удовлетворительно преодолеть следующую стадию. Эти этапы понимаются почти в архитектурном смысле: удовлетворительное обучение и разрешение каждого кризиса необходимы, если ребенок хочет удовлетворительно справляться со следующим и последующим кризисом, точно так же, как фундамент дома необходим для первого этажа, который, в свою очередь, должен быть конструктивно обоснованным, чтобы поддерживать и второй этаж, и так далее.

[НАЖМИТЕ ЗДЕСЬ, чтобы узнать больше о том, как следить и поощрять социальное развитие вашего ребенка или подростка]

Восемь стадий развития Эриксона

1. Изучение базового доверия в сравнении с базовым недоверием (надеждой)

младенчества в течение первых одного-двух лет жизни. Ребенок, с которым хорошо обращаются, его лелеют и любят, развивает доверие и безопасность, а также базовый оптимизм. При плохом обращении он становится неуверенным и недоверчивым.

2. Обучение автономии против стыда (воли)

Второй психосоциальный кризис, по мнению Эриксона, возникает в раннем детстве, вероятно, между 18 месяцами или 2 годами и 3,5–4 годами жизни. «Хорошо воспитанный» ребенок выходит из этой стадии уверенным в себе, в восторге от обретенного им контроля и скорее гордым, чем пристыженным. Автономия, однако, не является полностью синонимом гарантированного самообладания, инициативы и независимости, но, по крайней мере, для детей в ранней стадии этого психосоциального кризиса, включает бурное своеволие, истерики, упрямство и негативизм. Например, можно увидеть двухлетних детей, которые решительно складывают руки, чтобы их матери не держали их за руки, когда они переходят улицу. Кроме того, звук «НЕТ» разносится по дому или продуктовому магазину.

3. Инициатива в обучении против вины (цель)

Эриксон считает, что этот третий психосоциальный кризис возникает во время того, что он называет «игровым возрастом», или более поздних дошкольных лет (примерно от 3,5 до, в американской культуре, вступления в формальная школа). В ходе нее здорово развивающийся ребенок учится: (1) воображать, расширять свои способности посредством активной игры всех видов, включая фантазию, (2) сотрудничать с другими, (3) вести, а также следовать. Обездвиженный чувством вины, он: (1) пуглив (2) висит на периферии групп (3) продолжает чрезмерно зависеть от взрослых и (4) ограничен как в развитии игровых навыков, так и в воображении.

4. Трудолюбие против неполноценности (компетенция)

Эриксон считает, что четвертый психосоциальный кризис, к лучшему или к худшему, преодолевается в течение того, что он называет «школьным возрастом», предположительно до и, возможно, в течение некоторого времени в средней школе. Здесь ребенок учится овладевать более формальными жизненными навыками: (1) отношения со сверстниками в соответствии с правилами (2) переход от свободной игры к игре, которая может быть тщательно структурирована по правилам и может требовать формальной командной работы, такой как бейсбол и (3) ) овладение обществознанием, чтением, арифметикой. Домашняя работа является необходимостью, а потребность в самодисциплине возрастает с каждым годом. Ребенок, который благодаря своему последовательному и успешному разрешению более раннего психосоциального кризиса доверчив, автономен и полон инициативы, достаточно легко научится быть трудолюбивым. Однако недоверчивый ребенок будет сомневаться в будущем. Стыд – и наполненный виной ребенок будет испытывать поражение и неполноценность.

5. Изучение идентичности в сравнении с распространением идентичности (верность)

Во время пятого психосоциального кризиса (подростковый возраст, от примерно 13 или 14 до примерно 20 лет) ребенок, уже ставший подростком, учится удовлетворительно и радостно отвечать на вопрос: «Кто я?» Но даже наиболее приспособленные подростки испытывают некоторую диффузию ролевой идентичности: большинство мальчиков и, вероятно, большинство девочек экспериментируют с незначительными правонарушениями; бунт процветает; сомнения в себе захлестывают юношу и так далее.

Эриксон считает, что во время успешной ранней юности развивается зрелая временная перспектива; молодой человек приобретает уверенность в себе в противовес застенчивости и неуверенности в себе. Он начинает экспериментировать с различными — обычно конструктивными — ролями, а не принимает «негативную идентичность» (например, преступность). Он на самом деле предвидит достижения и достигает их, а не «парализован» чувством неполноценности или неадекватной временной перспективой. В более позднем подростковом возрасте устанавливается четкая сексуальная идентичность – мужественность или женственность. Подросток ищет лидера (кто-то, кто мог бы его вдохновить) и постепенно вырабатывает набор идеалов (социально соответствующих и желаемых, в случае успешного подростка). Эриксон считает, что в нашей культуре подростковый возраст представляет собой «психосоциальный мораторий», особенно для американских детей среднего и высшего класса. Им пока не приходится «играть на зубок», а можно экспериментировать, пробуя разные роли, и, таким образом, надеяться найти наиболее подходящую для себя.

6. Обучение близости против изоляции (любви)

Успешный молодой человек впервые может испытать настоящую близость – такую ​​близость, которая делает возможным хороший брак или подлинную и прочную дружбу.

7. Обучение генеративности против эгоцентризма (забота)

Во взрослом возрасте психосоциальный кризис требует генеративности, как в смысле брака и родительства, так и в смысле продуктивной и творческой работы.

8. Целостность против отчаяния (мудрость)

Если другие семь психосоциальных кризисов успешно разрешены, у зрелого взрослого человека развивается пик приспособления; честность. Он доверяет, он независим и решается на новое. Он усердно работает, нашел четко определенную роль в жизни и разработал самооценку, которой он доволен. Он может быть близок без напряжения, чувства вины, сожаления или недостатка реализма; и он гордится тем, что создает — своими детьми, своей работой или хобби. Если один или несколько предыдущих психосоциальных кризисов не разрешились, он может смотреть на себя и свою жизнь с отвращением и отчаянием.

Эти восемь стадий человека, или психосоциальные кризисы, являются правдоподобными и проницательными описаниями того, как развивается личность, но в настоящее время они являются только описаниями. Мы обладаем в лучшем случае рудиментарными и предварительными знаниями о том, какое окружение приведет, например, к чертам доверия или недоверия, или четкой личной идентичности, а не рассеянности. Помощь ребенку на различных этапах и позитивное обучение, которое должно сопровождать их, является сложной и трудной задачей, как известно любому обеспокоенному родителю или учителю. На поиск наилучших путей решения этой задачи приходится значительная часть исследований в области развития ребенка.

Таким образом, социализация представляет собой процесс обучения и обучения, который в случае успеха приводит к переходу человеческого организма от младенческого состояния беспомощности, но полного эгоцентризма к идеальному взрослому состоянию разумного соответствия в сочетании с независимым творчеством.

Влияние родителей на психоэмоциональное развитие детей

Введение

Гармоничное развитие личности ребенка возможно при сохранении и укреплении здоровья, определяемого как состояние физического, психического и социального благополучия. Психическое здоровье включает эмоциональное и когнитивное благополучие ребенка, развитие характера и формирование личности (Norona & Baker, 2017). В этой связи решающее значение имеет взаимодействие родителей и детей. Дети учатся определенным моделям поведения у своих родителей, перенимая определенные модели поведения (Zhou & Yi, 2014; Wang et al., 2021).

Cut 15% СКИДКА на первый заказ

Мы доставим индивидуальную Детская психология бумагу с учетом ваших требований с хорошей скидкой воздействовать на поведение ребенка, поощряя или осуждением того или иного типа поведения, а также применением наказания или предоставлением приемлемой степени свободы в поведении ребенка (Gökçe & Yılmaz, 2018). Таким образом, опыт семейных отношений играет для детей жизненно важную роль в формировании их личности, определенных моделей поведения и взаимоотношений с окружающими.

Стили воспитания

Стиль воспитания является важным аспектом, прежде всего, для самих детей, так как влияет на их формирование и развитие. Стиль воспитания как стиль взаимоотношений ребенка в семье характеризуется степенью заботы, контроля и опеки (Wang et al., 2021), а также отношением к развитию детей и их способностям, возможностью применения телесных наказаний (Zhou & Yi). , 2014). В литературе имеется довольно много работ, описывающих стили семейных отношений.

Чжоу и Йи (2014) выделяют четыре типа стилей воспитания, в том числе приоритет обучения (когда родитель играет роль тренера, а не опекуна), приоритет отношений (когда роль опекуна превалирует над ролью тренера) , чередующиеся (когда родитель в зависимости от ситуации берет либо опекуна, либо тренера), и отпускающие (когда родитель равнодушен и не придерживается какой-либо роли).

По мнению Чжоу и Йи (2014), обучающий приоритетный стиль воспитания характеризуется требовательностью и строгостью родителей, вплоть до физических наказаний, в то время как отношение – приоритетный паттерн основан на учете важности детских эмоций, толерантности за их несовершенства и нежное отношение к ребенку. В свою очередь, при чередующемся стиле воспитания типичными родительскими эмоциями являются страх, тревога и замешательство. Чжоу и Йи (2014) отмечают, что родители, использующие эту модель, имеют наименьшую самоэффективность в воспитании детей. Четвертый тип воспитания, выделенный Zhou, Yi (2014), характеризуется равнодушием и незаинтересованностью родителей, а их типичными эмоциями являются бессилие и безнадежность. Так, Чжоу и И (2014) подчеркивают важность уравновешивания этих двух ролей. Интенсивные тренировки и непропорциональный акцент на позиции тренера могут улучшить определенные навыки, но могут навредить эмоциональным отношениям между родителями и детьми.

Кроме того, исследование Wang et al. (2021) исследует стили воспитания депрессивных родителей. Таким образом, исследователи выделяют четыре стиля воспитания: воспитание-автономия заботы, воспитание-безразличие-чрезмерная защита, воспитание безразличия и недифференцированное воспитание. Первый паттерн характеризуется высокой степенью заботливости и самостоятельности, а второй – крайней осторожностью и низким показателем самостоятельности. В свою очередь, третий характеризуется высокой степенью равнодушия, невнимательности и самостоятельности, а четвертый — средним уровнем всех вышеперечисленных показателей. Согласно Вангу и др. (2021), каждый стиль воспитания влияет на уровень депрессии и тревоги у детей. Заботливо-автономный стиль воспитания предполагает меньший риск детской депрессии и беспокойства, тогда как дети с индифферентным воспитанием более склонны к депрессии, чем дети с недифференцированным воспитанием.

Своевременная доставка!

Получите индивидуальную и 100% свободную от плагиата бумагу всего за 3 часа

Приступим

322 специалисты онлайн

Ребенок Регуляция эмоций

Особый научный и практический интерес представляет исследование характеристик семейной среды, влияющих на способность ребенка регулировать эмоции. Отношения между родителями и детьми являются одним из наиболее важных факторов, способствующих развитию ER (Norona & Baker, 2017). Родители влияют на развитие РЭ у детей с рождения многими способами, включая как прямое, так и косвенное влияние.

Гёкче и Йылмаз (2018) в контексте изучения правильной регуляции эмоций у детей особое внимание уделяют такому родительскому качеству, как эмоциональная доступность. Если взаимодействие с родителями не отвечает эмоциональным потребностям ребенка, это может привести к негативным последствиям для детской психики (Гекче, Йылмаз, 2018). Норона и Бейкер (2017) отмечают, что чуткость, последовательность и поддержка со стороны родителей и опекунов имеют решающее значение для здорового развития навыков эмоциональной регуляции. Таким образом, навыки эмоциональной регуляции детей зависят от участия родителей и их эмоций.

В свою очередь, Gökçe and Yılmaz (2018) утверждают, что родительские реакции, такие как чувствительность, эмоциональное участие, отсутствие враждебности, компромисс и контроль правильных эмоциональных выражений, влияют на улучшение навыков правильной эмоциональной регуляции у детей. Согласно Norona and Baker (2017), адекватные стратегии поддерживают развитие самоконтроля у ребенка, моделируя желаемое поведение, а не требуя его.

Чрезмерно требовательный или непредсказуемый стиль взаимодействия взрослых может нарушить развитие ER (Norona & Baker, 2017). Исследователи утверждают, что позитивное воспитание смягчает связь между статусом развития и саморегуляцией ребенка. Также было отмечено, что позитивные отношения между матерью и ребенком помогают уменьшить проблемное поведение у маленьких детей с задержкой развития (Norona & Baker, 2017). Все вышеизложенное подтверждает важность поведения родителей в отношении детей для их адекватной эмоциональной регуляции.

Получите заказную работу

Всего за $13,00   $11/страница вы можете получить заказную академическую работу в соответствии с вашими инструкциями

Позвольте нам помочь вам

322 специалисты онлайн

Родительский дистресс

Исследователи пытаются понять последствия стресса для родителей и их детей. Они изучали депрессию и тревогу, а также стресс и механизмы преодоления у родителей. Например, эмоциональная поддержка и забота о детях снижаются по мере увеличения родительского стресса (Gavita et al., 2014). В качестве причин родительского стресса Gavita et al. (2014) выделяют такие факторы, как непослушание детей, жестокое обращение с детьми и усиление чувства вины, а также различные эмоциональные проблемы в детстве. В свою очередь Чжоу и Йи (2014) отмечают, что родители аутичных детей становятся тревожными и раздражительными из-за диагноза своего ребенка, отсутствия прогресса у детей, неумения принимать детей такими, какие они есть. Поэтому родительский стресс вредит адекватному развитию их детей.

Гавита и др. (2014) пришли к выводу, что родительский дистресс и психопатология вредят развитию ребенка. Это связано с тем, что родительский дистресс и депрессия снижают родительскую самоэффективность и наносят ущерб чувству родительской компетентности. Более того, депрессия родителей является фактором интернализации симптомов у их детей (Wang et al. , 2021). В исследовании Wang et al. (2021), включавшем 245 детей депрессивных родителей, более половины из них страдали депрессией (около 50%) и тревогой (около 57%). Таким образом, детская психопатология и тревожность напрямую связаны с родительским стрессом.

В связи с этим особое значение имеют знания родителей, обладание которыми может регулировать уровень родительского дистресса. Так, согласно Gavita et al. (2014), иррациональные родительские знания способствуют развитию родительского стресса. Однако, когда родители имеют высокий уровень принятия себя и своего ребенка, это помогает снизить родительский стресс, даже если родитель характеризуется низкой родительской самоэффективностью. Поэтому беспристрастное отношение родителей, безусловное принятие ребенка, избегание глобальных оценок поведения и способностей ребенка могут выступать фактором сопротивления негативному аффекту.

Негативные родительские эмоции вызывают у детей стресс, симптомы которого усиливаются, что становится триггером для родителей (Zhou & Yi, 2014). И наоборот, в семьях, где к детям применяется позитивное воспитание, это поощряет детей, состояние которых улучшается, что еще больше расслабляет родителей. Чжоу и Йи (2014) утверждают, что в связи с этим для родителей детей с РАС важно иметь возможность корректировать свое психоэмоциональное состояние. Если родители поддерживают своего ребенка и сохраняют позитивный настрой, ребенок чувствует их безусловную любовь, что помогает уменьшить влияние аутизма на него и уменьшить беспокойство родителей.

Чжоу и Йи (2014) подчеркивают, что социальная поддержка является важным ресурсом для снижения родительского стресса. Исследователи отмечают, что помощь родителей детей-аутистов жизненно важна для обмена информацией, снижения стресса и получения поддержки. Более того, этим родителям также будет полезна семейная терапия, которая поможет им справиться со своими эмоциями (Zhou & Yi, 2014). Таким образом, родитель должен использовать различные инструменты для корректировки своего отношения к детям, чтобы не навредить их психоэмоциональному развитию.

Влияние детско-родительских отношений на навыки межличностного общения ребенка

Согласно Norona and Baker (2017), взаимодействие ребенка с родителями — это первый и самый важный опыт взаимодействия с внешним миром. Этот опыт укрепляет и формирует определенное поведение с другими и навыки межличностного общения (Norona & Baker, 2017). Таким образом, более высокий уровень эмоциональной доступности родителей способствует формированию крайне позитивного стиля межличностных отношений (Gökçe & Yılmaz, 2018).

Более того, влияние эмоциональной доступности родителей на межличностные отношения отражается на восприятии социальной поддержки. Исследование Гёкче и Йылмаза (2018) показало, что те, кто воспринимает своих родителей как неподдерживающих, также испытывают меньше одобрения со стороны своего окружения, включая учителей, родственников и друзей. Более того, отношения, установившиеся с родителем, сохраняют свое значение как в детстве, так и во взрослой жизни (Gökçe & Yılmaz, 2018). Таким образом, исследователи представляют неопровержимые доказательства того, что отношения между родителями и детьми влияют на навыки межличностного общения ребенка.

Заключение

Поэтому в контексте влияния родителей на психоэмоциональное развитие детей жизненно важны такие аспекты, как стиль воспитания, регуляция эмоций, родительский дистресс, а также последствия для межличностного общения. Семейный стиль воспитания играет важную роль в формировании личности и развитии ребенка (Wang et al., 2021; Zhou & Yi, 2014). Более того, детско-родительские отношения значительно влияют на адекватность способности детей к эмоциональной регуляции (Norona & Baker, 2017), а также на навыки межличностного общения (Gökçe & Yılmaz, 2018). В свою очередь, дистресс родителей может привести к негативным последствиям для психики ребенка (Gavita et al., 2014; Wang et al., 2021). На основании этого исследователи представили достаточно исчерпывающие выводы о влиянии родительских установок на психоэмоциональное развитие их детей.

Однако, несмотря на все достоинства и широту изучаемых вопросов, крайне важно признать ограниченность этих исследований. Во-первых, в исследовании Гёкче и Йылмаза (2018) используется методология, разработанная в западном обществе, что создает ограничения для родителей других культур. Во-вторых, некоторые исследования (Norona & Baker, 2017; Gavita et al., 2014) применимы только к матерям, поэтому результаты нельзя полностью распространить на родителей и других дополнительных взрослых. В-третьих, в исследовании Zhou and Yi (2014) участниками были относительно высокообразованные родители, что может повлиять на обобщение выводов для семей с разным социальным статусом. В-четвертых, исследование Wang et al. (2021) сосредоточились только на депрессивных родителях, посещающих лечение, что привело к систематической ошибке при отборе. Тем не менее, открытия всех вышеперечисленных авторов расширяют исследования воспитания, давая детальную спецификацию стилей воспитания и изучая влияние родительских эмоций и поведения на психоэмоциональное состояние детей, а также их способности.

Ссылки

Гавита О., Дэвид Д. и Ди Джузеппе Р. (2014). Ты такой плохой ребенок! Оценки как механизмы родительского отрицательного и положительного аффекта. Журнал общей психологии, 141 (2), 113–129. Веб.

Гекче Г. и Йылмаз Б. (2018). Эмоциональная доступность родителей и психологическое здоровье: что опосредует эти отношения? Журнал развития взрослых, 25 (1), 37–47. Веб.

Норона, А. Н., и Бейкер, Б. Л. (2017). Влияние раннего позитивного воспитания и статуса задержки развития на дисрегуляцию детских эмоций. Журнал исследований умственной отсталости, 61 (2), 130–143. Веб.

Ван, Ю., Ши, Х., Ван, Ю., Чжан, X., Ван, Дж., Сунь, Ю., Ван, Дж., Сунь, Дж., и Цао, Ф. (2021) . Связь различных стилей воспитания у родителей с депрессией и депрессией и тревогой их потомства: перекрестное исследование . BMC Psychiatry, 21 (1), 1–10. Веб.

Чжоу Т. и Йи К. (2014). Стили воспитания и взгляды родителей на то, как их собственные эмоции влияют на функционирование детей с расстройствами аутистического спектра.