Вклад отечественных ученых в развитие проблемы духовно-нравственного воспитания личности ребенка



Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Для мыслящих людей разных эпох было очевидным, что качество жизни народа зависит от его нравственности. Современное российское общество констатирует критическое снижение уровня общей культуры и нравственности подрастающего поколения, его оторванности от традиций и ценностей своего народа. Все больше над духовными ценностями преобладают материальные. Согласно этому обстоятельству у детей искажаются представления о доброте, милосердии, великодушии, справедливости, гражданственности и патриотизме.

В настоящее время тревогу вызывает тенденция ослабления главных функций семьи — воспроизводства и социализации детей. Помимо этого, всюду царит обман, культура надувательства, коррупция проникла во все аспекты жизни. В современном мире покупается и продается почти все, даже честь и жизнь человека. Добавить сюда можно нарушение этики и правовые махинации, и перед нами — беспрецедентный по своим масштабам нравственный кризис.

Учитывая сегодняшнее положение дел, человечество должно задуматься над тем, каких последствий можно ожидать. Таким образом, вопросы духовного и нравственного воспитания подрастающего поколения выходят на первый план.

Воспитание — одна из главных функций общества. Это социальное проявление, характеризующее вид человеческой деятельности, который имеет осознанный целенаправленный характер.

Воспитание — это предоставление социально-многознаменгательного опыта новым поколениям для подготовки их к общественной жизни и творческой работе. Это направленное регулярное влияние на формирование человека с целью подготовки его к осуществлению конкретных ролей в системе социальных взаимоотношений [1, с. 35].

Многие из исследований, известных издавна, говорят о том, что задача духовного и нравственного воспитания всегда являлась значимой при воспитании любого гражданина.

В философском словаре понятие нравственности приравнено к определению мораль. Мораль — нормы, основы, принципы действия людей, а также само человеческое поведение. Русский писатель, этнограф и лексикограф Владимир Иванович Даль (1801 — 1872) интерпретировал термин мораль как «нравственное учение, принципы с целью власти, совести человека», и говорил, что нравственный — это противоположный физическому, чувственному, душевный, гуманный. Моральный уклад жизни человека противоположен материальному. Человек с духовно-нравственными качествами — это человек добропорядочный, добродетельный, пристойный, согласный со своей совестью, с законами истины [2, с. 264].

Нравственное воспитание рассматривал и великий русский писатель Лев Николаевич Толстой (1828 — 1910). Он утверждал, что из всех наук, которые обязан знать каждый человек, главной является наука о том, как жить, делая меньше зла и как можно больше добра.

Нравственность зародилась вместе с человеческим обществом, и главенствующую роль в ее возникновении играет труд человека. Единство в действиях, мыслях и огромное взаимопонимание помогли людям выжить условиях природы. Именно моральные качества сплотили людей и являлись неким стабилизатором в их отношениях. Следуя духовно-нравственным нормам, люди учились понимать друг друга, что помогало жизнедеятельности общества. Но нравственные нормы не стояли на месте в своем развитии, они развивались, дополнялись, возникали новые качества и правила по необходимости. В любом случае нравственность и духовность всегда были правилами, которые нигде не были записаны. При этом мораль оформляется в разных заповедях, принципах, предписывающих, как следует поступать [7, с. 51].

Со временем понимание нравственности изменилось. Советский лингвист, доктор филологических наук, профессор Ожегов Сергей Иванович (1900 — 1964) понимает нравственность, как внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами [6, с. 570].

Проблема духовно-нравственного воспитания своей остротой занимает умы теоретиков и практиков воспитания. Отечественный специалист по эстетике Никитина Наталья Николаевна (1951) отмечает, что духовность является качественной характеристикой сознания и самосознания личности, отражающей единство и слаженность ее внутреннего мира, возможностью выступать через свои границы и гармонизовать собственные взаимоотношения с окружающим миром. Духовность обуславливается не столько образованностью, широтой и глубиной цивилизованных запросов и интересов, сколько подразумевает непрерывный труд души, желание усовершенствовать себя, преобразованию места собственного внутреннего мира, расширению своего сознания. Помимо того, можно считать, что духовность – это особенный чувствительный строй личности, который проявляется в возможности к высоким внутренним состояниям и установлению тонких духовных взаимосвязей между людьми, в основе которых — внимательное отношение к человеку, забота о его духовном росте и благополучии.

Выдающийся советский педагог-новатор, писатель Василий Александрович Сухомлинский (1918 — 1970) говорил о том, что нужно заниматься нравственным воспитанием ребенка, учить умению чувствовать другого человека, быть внимательным к тем, кто тебя окружает. Взрослому человеку порой трудно сделать нравственный выбор. А что уж говорить о ребенке, который вступает каждый раз в новые коллективы. Он ошибается, исправляется, но в любом случае о духовности и нравственности нужно говорить, беседовать, показывать ему, где правильный поступок.

Василий Александрович отмечал, что никто никогда не учит малыша быть черствым и невнимательным к другим людям, быть жестоким, но тем не менее дети такими иногда и становятся. Если человека учат добру — учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу, в результате будет зло, а если не учат ни добру, ни злу — все равно будет зло, потому что сделать человека человеком нужен труд. Сухомлинский, когда утверждал, что нравственность и духовность развиваются в любом возрасте, но в раннем школьном это воспитание воспринимается полнее [4, с. 93].

Особенную значимость в нравственном воспитании необходимо отвести начальной школе, так как дети туда прибывают уже не маленькими, они почти все осознают. В отличии от дошкольных учреждений тут возникают тренировочные объекты, какие имеют собственное содержимое, имеют некоторые проблемы и цели. И ребенок приступает это сознавать, производить оценку. Всё чаще педагог концентрирует образцы на самих ребятах, для того наиболее добиваются и нравственные задачи, какие содержатся в любом тренировочном объекте. В заданиях окружающего мира ребята обучаются сознавать и оберегать природу, в заданиях русского языка образовывают чувство к родному слову.

Духовно-нравственное воспитание — бесспорно важнейшая опора любого общества. Недочеты и упущения при таком воспитании влекут за собой для общества непоправимый урон. Умственное воспитание подрастающего поколения не представляет сегодня такой проблемы, как нравственное становление. Это объясняется тем, что передача основ наук в настоящее время происходит достаточно четко, по установленному плану и обязательно для выполнения. Но нравственное воспитание очень отстает. А ведь именно нравственность должна стоять впереди и за собой вести интеллект.

В настоящее время духовно-нравственное воспитание принято в новые стандарты. Содержательная грань нравственных определений определена научными познаниями, которые ученики приобретают, исследуя учебные предметы. В любом объекте приняты основные принципы духовно-нравственного обучения. Сами нравственные познания имеют большое значение для всеобщего формирования подростков, чем познания согласно определенным учебным объектам.

Русский композитор, музыкальный педагог Антон Григорьевич Рубинштейн (1829 — 1894) заявлял, что в создании личности младшего школьника нужно направить интерес в формирование моральных свойств, какие обнаруживаются в действии ребенка, так как он не обучился скрывать в себе все. В данном возрасте ребенок постигнет сущность моральных определений, обучается производить оценку их знание в действиях и поступках окружающих, а кроме того своих действиях, обучается говорить и подвергать анализу собственные действия.

Духовно-нравственное развитие — это постоянный процесс, он наступает с появления на свет человека и не прекращается целую жизнь, и ориентирован на освоение народами инструкциями и общепризнанными мерками действия [8, с. 72].

Пока ребенок растет и формируется большое воздействие на него проявляет семья, однако, как только он оказывается в другой коллектив, всё изменяется, пребывают прочие условия воздействия: это и учителя, и друзья, и все, кто их окружает. Невозможно забывать и о процессе учебы. Благодаря формированию новых коммуникационных технологий и ростом числа массовых коммуникаций увеличилась важность этого обстоятельства воздействия сообщества. В этот период особенное воздействие проявляют на ребенка социальные сети в организации Интернет.

Развитие нравственного содержимого совершается в разных видах работы детей, в играх, разговорах, в разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных моментах с своими сверстниками, с детьми младше себя и со старшими. В следствии этого нравственное формирование является обращенным действием, предполагающим принятую теорию пребывания, конфигурации, методы педагогического влияния.

Процедура нравственного воспитания — это процесс творческий и всегда пребывающий в перемещении: учителя всегда записывают в него собственные исправления, чем улучшают этот процесс. Всегда исправления и коррективы следуют из долголетней практики преподавателя. Результативность хода обучения находится в зависимости от опыта любого учителем того активного материала, с каким он имеет дело; он обязан понимать, что же ему следует, тщательно исследовать этого учащегося и знать его близко [5, с. 179].

Всегда условия, которые представлены критериями формирования нравственности и формирование личности ученика, допускается распределить на 3 категории: природные, социальные и педагогические. В содействии со сферой и направленными воспитательскими действиями учащийся социализируются, обретают нужный опыт нравственного действия.

Традиционными источниками нравственности являются:

— патриотизм, включающий в себя ценности: любовь к России; любовь к своему народу; любовь к своей «малой Родине»; служение Отечеству;

— социальная солидарность — свобода личная и национальная; доверие к людям; справедливость; милосердие; доброта; честь; честность; достоинство;

— гражданственность — правовое государство; гражданское общество; долг перед Отечеством, старшими поколениями, семьей; закон и правопорядок; свобода совести и вероисповедания;

— семья — любовь и верность; здоровье; достаток; почитание родителей: забота о старших и младших; продолжение рода;

— труд и творчество — творчество и созидание; целеустремленность и настойчивость; трудолюбие; бережливость;

— наука — познание; истина; научная картина мира; экологическое сознание;

— искусство и литература включает ценности: красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие;

— природа — жизнь, родная земля, заповедная природа, планета Земля;

— человечество — мир во всем мир, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество [4, с. 104].

Важно, чтобы дети получали представление обо всей системе национальных ценностей. А для этого необходимо, чтобы каждая из выше обозначенных групп базовых ценностей составляла целевую программу воспитания.

Таким образом, существует много условий, воздействующих на развитие религиозно-моральных ценностей ребенка. И особенно необходимо отметить большое воздействие общественных обстоятельств и био условий. А кроме того очевидную заслугу несет педагогический фактор. Так как неспроста каждая программа образовательная имеет пункты с формированием моральных основ. Педагогический момент несет в себе наиболее определенные цели, направленные на определенный итог.

Литература:

1. Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. — М.: Просвещение, 1979. -534с.
2. Даль В.И. Толковый словарь русского языка: иллюстрированное издание. — М.: Эксмо, 2015. — 896 c.
3. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. — М.: Просвещение, 1977. — 376с.
4. Каиров И.А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания. — М.: Просвещение, 1979. — 277 с.
5. Немов Р.С. Психология. В трех книгах. Кн. 1.: Общие основы психологии. — М.: Владос, 2000. — 688 с.
6. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. — М.: ОНИКС-ЛИТ, Мир и Образование, 2012. — 1376 c.
7. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. — М.: Педагогическое общество России, 2005. — 608с.
8. Тихонова Э.В. О природе нравственного долга и сущности морали (к 160-летию со дня рождения философа А.И. Введенского) // Воспитание школьников. — 2016. — № 7. — С.71-78.

Основные термины (генерируются автоматически): нравственное воспитание, духовно-нравственное воспитание, нравственность, подрастающее поколение, ребенок, воспитание, действие, духовность, нравственный выбор, окружающий мир.

Возникновение и развитие педагогики на протяжении нескольких эпох

Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания. Первичные обобщения, эмпирические сведения, выводы из житейского опыта не могут считаться теорией, они лишь истоки, предпосылки последней.

Известно, что первопричина возникновения всех научных отраслей – потребности жизни. Наступило время, когда воспитание стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости оттого, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений.

Уже в наиболее развитых государствах Древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции – были предприняты серьезные попытки обобщения теоретических начал воспитания. Все знания о природе, о человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны первые попытки обобщения.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460 – 370 гг. до н. э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: “Природа и воспитание подобны. А именно воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу”, “Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы”, “Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда”. Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ – (469 – 399 гг. до н.э.), его ученик Платон (427 – 347 гг. до н.э ), Аристотель (384 – 322 гг. до н. э ), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Доказав свою объективность и научную состоятельность на протяжении веков, эти положения выступают в качестве аксиоматических начал педагогической науки. Своеобразным итогом развития греческо–римской педагогической мысли стало произведение “Образование оратора” древнеримского философа Марка Квинтилиана (36 – 96 гг. ). Труд Квинтилиана долгое время был основной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах.

Во все времена существовала народная педагогика, сыгравшая решающую роль в духовном и физическом развитии людей. Народ создал оригинальные и удивительно жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания. В Древней Греции, например, совершеннолетним считался только тот, кто посадил и вырастил хотя бы одно оливковое дерево. Благодаря этой народной традиции страна была покрыта обильно плодоносящими оливковыми рощами.

В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии и схоластики, образование во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались и закреплялись незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. И хотя среди деятелей церкви были образованные люди, например философы Тертуллиан (160 – 222), Августин (354 – 430), создавшие обширные педагогические трактаты, педагогическая теория далеко вперед не ушла.

Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение: “Я – человек, и ничто человеческое мне не чуждо”. В их числе голландец Эразм Роттердамский (1466 – 1536), французы Франсуа Рабле (1494 – 1553) и Мишель Монтень (1533 – 1592).

Педагогике пришлось снимать скромный угол в величественном храме философии. Только в XVII веке она выделилась в самостоятельную науку, оставаясь тысячами нитей связанной с философией. Педагогика неотделима от философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592 – 1670) – создателя научной педагогической системы, автора труда “Великая дидактика”; он требовал чтобы обучение исходило из чувственных восприятии, физического и нравственного воспитания. Я.А Коменский был убежден в могучей силе воспитания и считал, что нет таких детей, которых нельзя было бы воспитать. Он разработал все основные вопросы организации учебной работы, явился основоположником классно-урочной системы обучения “Слух необходимо соединять со зрением и слово – с деятельностью руки.” Необходимо учить “на основании доказательств посредством внешних чувств и разума.” Его труды оказали огромное влияние на педагогическую мысль и школьную практику во всех странах мира.

Крупным педагогом XVII столетия был Джон Локк (1632 – 1704) В это время в Англии произошла буржуазная революция которая закончилась компромиссом между буржуазией и дворянством Д. Локк – представитель английской педагогики – отразил этот компромисс в своей педагогической теории предложив систему воспитания “джентльмена” – светского молодого человека, умеющего в то же время прибыльно вести свои дела Эта система в первую очередь преследовала цели физического и нравственного воспитания, формировала “дисциплину тела” и “дисциплину духа”.

Непримиримую борьбу с догматизмом и схоластикой в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII в Д. Дидро (1713 – 1784), К. Гельвеций (1715 – 1771) и особенно Ж.-Ж. Руссо (1712 – 1778).

Ж.-Ж. Руссо принадлежал к французским просветителям которые глубоко верили в силу воспитания. Он создал теорию естественного воспитания – воспитания которое должно осуществляться в соответствии с природой человека не мешая его естественному и свободному развитию. В своем педагогическом сочинении “Эмиль или О воспитании” (1762) Ж.-Ж. Руссо рассмотрел путь воспитания свободного от феодальных предрассудков человека. Ж.-Ж. Руссо разработал своеобразную возрастную периодизацию и считал, что при воспитании детей необходимо учитывать их возрастные особенности. Он требовал тесной связи обучения с жизнью с природой.

Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746 – 1827). Целью воспитания И.-Г. Песталоцци считал саморазвитие природных сил, способностей человека, постоянное его совершенствование, формирование нравственного облика человека. Боле 50 лет И.-Г. Песталоцци посвятил народному просвещению Им были созданы приюты для бедных детей которые он строил по типу семьи и где пытался соединять обучение детей с трудом. На мировоззрение этого педагога оказала влияние немецкая идеалистическая философия XVII – XVIII вв. Большую роль в нравственном воспитании он отводил семье, особенно матери. Им была создана “теория элементарного образования”, согласно которой главными элементами знания являются форма, число и слово. Поэтому элементарное обучение должно было научить измерять, считать и владеть речью.

Педагогическая деятельность И.-Г. Песталоцци способствовала развитию народных школ. Идея развивающего и воспитывающего обучения выдвинутая им оказала положительное влияние на развитие передовой педагогической теории и практики.

“Ничего нет постоянного кроме перемены” – учил крупнейший немецкий педагог –демократ Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790 – 1886). А. Дистервег выступал против религиозного и сословного воспитания, выдвинул идею общечеловеческого воспитания гармоничного развития физических и духовных сил личности Основные принципы педагогической системы. А. Дистервега природосообразность т. е. обучение учитывающее возрастные особенности ребенка развитие его природных задатков в соответствии с естественными законами природы, самодеятельность – свободное самостоятельное познание детьми окружающего мира культуросообразность – обучение соответствующее условиям места и времени. Прогрессивные идеи А. Дистервега получили большое распространение в России в середине XIX века.

Исключительно важную роль в истории развития педагогической мысли России сыграл К.Д. Ушинский..(1824.–.1870) – великий русский педагог–демократ основоположник русской педагогической науки и народной школы в России автор выдающихся трудов “Человек как предмет воспитания”, “О камеральном образовании”, “Руководство к родному слову”. Педагогические взгляды К. Д. Ушинский строились на следующих принципах – народности самобытности русской педагогической науки, воспитания в труде.

К. Д. Ушинский понимал воспитание как целенаправленный процесс всестороннего формирования личности. Он рассматривал его как общественное, социальное явление, имеющее свои объективные закономерности, знание которых вменял в обязанность каждому учителю, воспитателю.

Рассматривая человека как предмет воспитания. К. Д. Ушинский указывал на необходимость тщательного изучения педагогами законов человеческой природы. Он писал: “Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях.” Для этого учителю необходимо в совершенстве знать не только педагогику но и психологию. В целях достижения полноценного воспитания и развития личности. К. Д. Ушинский разработал ряд важнейших принципов.

Одним из таких ведущих принципов является принцип народности. К. Д. Ушинский отстаивал самобытность русской педагогической науки которая воплотила в себе многовековую практику воспитания. Согласно этому принципу, первое место в формировании человека должен занимать язык своего народа, а поэтому его надо знать в совершенстве как историю своей родины. He менее важным принципом педагогической системы К. Д. Ушинского является принцип воспитания в труде. Трудолюбие он считал основой счастья человека.

Самое воспитание – писал Ушинский – если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья а приготовлять к труду жизни.

Одинаково необходимым он считал физический и умственный труд считая одним из важных видов умственного труда человека учение. К. Д. Ушинский требовал чтобы оно как и всякий труд было не игрой и забавой а достаточно серьезным и трудным занятием. К. Д. Ушинский настоятельно рекомендовал привлекать детей и подростков во внеучебное время к разным видам физического труда.

К. Д. Ушинский многое сделал в области дидактики в разработке содержания образования принципов, методов и форм обучения. Он выдвинул принцип воспитывающего обучения рассматривая изучение любого предмета как единый процесс умственного и нравственного развития.

В области содержания образования К. Д. Ушинский настаивал на том, чтобы оставить в учебниках только то что действительно полезно для человека.

К. Д. Ушинский вскрыл научно–материалистические основы принципов обучения. Например раскрывая сущность принципа наглядности, убедительно показал что необходимость этого дидактического положения вытекает из особенностей восприятия человеком окружающего мира чем больше органов чувств участвует в восприятии изучаемого предмета или явления тем представление о нем остается в памяти ярче глубже конкретнее.

Важное значение К.Д. Ушинский придавал сознательности, систематичности и прочности обучения. Много внимания он уделял правильной организации урока, труда учителя и учеников. Он считал необходимым ставить детей в активную позицию, включая их в разнообразные формы педагогически целесообразной деятельности.

К. Д. Ушинский высоко ценил роль учителя в процессе воспитания, уверяя, что именно от педагогического мастерства наставника зависит педагогический эффект. Великий педагог утверждал, что влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни системой наказаний и поощрений. Поэтому от требовал, чтобы каждый учитель относился с любовью к своей профессии.

Многогранное педагогическое наследие Ушинского оказало огромное влияние на развитие педагогической мысли в России.

Известность педагогике социалистического периода принесли работы А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

А. С. Макаренко, выдающийся советский педагог и писатель (1888–1936), выдвинул основные принципы создания и педагогического руководства детским .коллективом, разработал методику трудового воспитания, изучал проблема формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье, одним из таких принципов был гуманизм. Он подчеркивал, что в отношении к детям необходимо “чувство меры в любви и строгости, в ласке и суровости”. С гуманизмом у А.С. Макаренко тесно сочетается оптимизм, умение видеть в каждом воспитаннике положительные силы, “проектировать” в человеке развитие самого лучшего.

Считая невозможным рассматривать человека в отрыве от общества, основное место в своей педагогической системе он уделил проблеме воспитания в коллективе и через коллектив.

Свои воззрения выдающийся советский педагог изложил в книгах “Педагогическая поэма”, “Флаги на башнях”, “Книга для родителей”.

А. С. Макаренко обосновал законы жизни и деятельности коллектива, этапы и пути его формирования, большое значение придавал трудовому воспитанию, дисциплине и методике дисциплинирования, был одним из тех первых советских педагогов, кто разрабатывал вопросы семейного воспитания.

В.А. Сухомлинский (1918–1970) – советский педагог, исследовал моральные проблемы молодежи. Им написано более 30 книг и 300 статей. Особенно широко известны его книги “Руководство учебно–воспитательной работой в школе”, “Верьте в человека”, “Павлышская средняя школа”(директором которой он был), “Сердце отдаю детям”. Книги В.А.Сухомлинского отличаются глубиной и актуальностью, большой любовью к детям. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы.

Похожие материалы в разделе Педагогика:

• Повышение психологической культуры учащихся как проблема современного среднего образования
• Развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте
• Принципы социальной педагогики
• Диктант из словосочетаний
• Подбор однокоренного слова, обозначающего предмет, признак
• Культура педагогического общения
• Занятие 4. «Прогулка в летний лес»
• Парные звонкие и глухие согласные в корне
• Диктант «Лесные реки и каналы» 6 класс
• Диктант «В Мюнхене»

Моральные рассуждения в подростковом возрасте | Развитие в течение жизни

Результаты обучения

• Опишите нравственное развитие в подростковом возрасте

Моральное мышление в подростковом возрасте

Рисунок 1 . Нравственное развитие подростков подвергается испытанию в реальных жизненных ситуациях, часто наряду с давлением сверстников вести себя или не вести себя определенным образом.

По мере того, как подростки становятся все более независимыми, у них также развивается более тонкое мышление о морали или о том, что правильно и что неправильно. Каждый из нас ежедневно выносит моральные суждения. По мере того, как когнитивное, эмоциональное и социальное развитие подростков продолжает созревать, их понимание морали расширяется, а их поведение становится более тесно связанным с их ценностями и убеждениями. Таким образом, нравственное развитие описывает эволюцию этих руководящих принципов и демонстрируется способностью применять эти руководящие принципы в повседневной жизни. Понимание морального развития важно на этом этапе, когда люди принимают так много важных решений и несут все большую и большую юридическую ответственность.

Если вы помните из модуля по среднему детству, Лоуренс Колберг (1984) утверждал, что нравственное развитие проходит через ряд стадий, а рассуждения о нравственности становятся все более сложными (отчасти в соответствии с ростом когнитивных навыков, в соответствии с этапами когнитивного развития Пиаже). разработка). По мере интеллектуального развития дети проходят три стадии морального мышления: доконвенциональный уровень , конвенциональный уровень и постконвенциональный уровень . В среднем детстве и раннем подростковом возрасте ребенок начинает заботиться о том, как ситуационные результаты влияют на других, и хочет угодить и быть принятым (традиционная мораль). На этой стадии развития люди способны ценить то благо, которое можно получить, придерживаясь социальных норм в форме законов или менее формализованных правил. Начиная с подросткового возраста и старше, подростки начинают использовать абстрактные рассуждения для оправдания поведения. Нравственное поведение основано на самостоятельно выбранных этических принципах, которые обычно являются всеобъемлющими и универсальными, такими как справедливость, достоинство и равенство, что является постконвенциональной моралью.

Влияние на нравственное развитие

Подростки восприимчивы к своей культуре, к образцам, которые они видят дома, в школе и в средствах массовой информации. Эти наблюдения влияют на моральные рассуждения и моральное поведение. Когда дети младше, их семья, культура и религия сильно влияют на принятие ими моральных решений. В раннем подростковом периоде гораздо большее влияние оказывают сверстники. Давление сверстников может оказать сильное влияние, потому что друзья играют более важную роль в жизни подростков. Кроме того, новая способность мыслить абстрактно позволяет молодежи признать, что правила просто созданы другими людьми. В результате подростки начинают сомневаться в абсолютной власти родителей, школ, правительства и других традиционных институтов (Vera-Estay, Dooley, & Beauchamp, 2014) ^[1] К позднему подростковому возрасту большинство подростков менее склонны к бунту, поскольку они начали формировать свою собственную идентичность, свою систему убеждений и свое место в мире.

К сожалению, у некоторых подростков есть жизненный опыт, который может помешать их нравственному развитию. Травматический опыт может заставить их смотреть на мир как на несправедливый и несправедливый. Кроме того, социальное обучение также влияет на нравственное развитие. Подростки, возможно, наблюдали, как взрослые в своей жизни принимают аморальные решения, игнорирующие права и благополучие других, что приводит к тому, что у этой молодежи развиваются убеждения и ценности, противоречащие остальной части общества. При этом у взрослых есть возможность поддерживать нравственное развитие, моделируя нравственный характер, который мы хотим видеть в наших детях. Родители особенно важны, потому что они, как правило, являются первоисточником морального руководства. Авторитетное воспитание способствует нравственному росту детей лучше, чем другие стили воспитания, и одна из самых влиятельных вещей, которую может сделать родитель, — это поощрять правильные отношения со сверстниками. ^[2] Хотя родители могут счесть этот процесс нравственного развития трудным или сложным, важно помнить, что этот этап развития необходим для благополучия их детей и конечного успеха в жизни.

Ссылка на обучение

Воспитание оказывает наибольшее влияние на нравственное развитие подростков. Подробнее читайте в этой статье «Формирование характера: нравственное развитие в подростковом возрасте» от Центра общения родителей и подростков.

Попробуйте

Поддержите!

У вас есть идеи по улучшению этого контента? Мы будем признательны за ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

1. Vera-Estay,E. Дули, Дж.Дж. и Бошан, М.Х. (2014). Когнитивные основы моральных рассуждений в подростковом возрасте: вклад исполнительных функций. Журнал нравственного воспитания, 44 (1), 17-33. ↵
2. Макдевитт, Т.М. и Ормрод, Дж. Э. (2004). Развитие ребенка: Обучение и работа с детьми и подростками. Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон Прентис Холл. ↵

Развитие независимости и идентичности – Введение в психологию – 1-е канадское издание

Цели обучения

1. Обобщить физические и когнитивные изменения, которые происходят с мальчиками и девочками в подростковом возрасте.
2. Объясните, как у подростков развивается чувство морали и самоидентификации.

Подростковый возраст определяется как годы между началом полового созревания и началом взрослой жизни . В прошлом, когда люди, вероятно, вступали в брак в возрасте 20 лет или моложе, этот период мог длиться всего 10 лет или меньше — начиная примерно с 12–13 лет и заканчивая 20 годами, когда ребенок устраивался на работу или пошел работать на семейную ферму, женился и завел собственную семью. Сегодня дети взрослеют медленнее, в более позднем возрасте уезжают из дома и дольше поддерживают связь с родителями. Например, дети могут уехать учиться в университет, но при этом получать финансовую поддержку от родителей, они могут приезжать домой на выходные или даже жить в течение длительного периода времени. Таким образом, период между половым созреванием и взрослой жизнью может длиться до 20 лет, сливаясь с самой взрослой жизнью. На самом деле сейчас уместно рассмотреть период отрочества и период зарождающейся взрослости (9).0018 возраст от 18 до середины или конца 20 лет ) вместе.

В подростковом возрасте ребенок продолжает расти физически, умственно и эмоционально, превращаясь из ребенка во взрослого. Тело быстро увеличивается в размерах, а половые и репродуктивные органы становятся полностью функциональными. В то же время, по мере того как подростки развивают более продвинутые модели рассуждений и более сильное чувство собственного достоинства, они стремятся сформировать свою собственную идентичность, развивая важные привязанности с людьми, не являющимися их родителями. В частности, в западных обществах, где потребность в создании новой независимости имеет решающее значение (Baumeister & Tice, 19).86; Twenge, 2006), этот период может быть стрессовым для многих детей, так как он включает в себя новые эмоции, потребность в развитии новых социальных отношений и растущее чувство ответственности и независимости.

Хотя подростковый возраст может быть периодом стресса для многих подростков, большинство из них успешно переносят испытания и невзгоды. Например, большинство подростков экспериментируют с алкоголем незадолго до окончания средней школы. Хотя многие из них были пьяны хотя бы один раз, относительно немногие подростки разовьют длительные проблемы с алкоголем или позволят алкоголю отрицательно повлиять на их школьные или личные отношения. Точно так же очень многие подростки нарушают закон в подростковом возрасте, но очень немногие молодые люди делают криминальную карьеру (Фаррингтон, 19 лет).95). Однако эти факты не означают, что употребление наркотиков или алкоголя — хорошая идея. Употребление рекреационных наркотиков может иметь существенные негативные последствия, и вероятность этих проблем (в том числе зависимости, привыкания и даже повреждения головного мозга) значительно выше у молодых людей, которые начинают употреблять наркотики в раннем возрасте.

Физические изменения в подростковом возрасте

Подростковый возраст начинается с началом полового созревания , периода развития, в котором гормональные изменения вызывают быстрые физические изменения в организме, достигающие кульминации в половой зрелости . Хотя в разных культурах сроки в некоторой степени различаются, средний возраст достижения половой зрелости составляет от 9 до 14 лет для девочек и от 10 до 17 лет для мальчиков (Marshall & Tanner, 1986).

Половое созревание начинается, когда гипофиз начинает стимулировать выработку мужского полового гормона тестостерона у мальчиков и женских половых гормонов эстрогена и прогестерона у девочек. Высвобождение этих половых гормонов запускает развитие первичные половые признаки , половые органы, связанные с репродукцией (рис. 7.8, «Половые признаки»). Эти изменения включают увеличение яичек и полового члена у мальчиков и развитие яичников, матки и влагалища у девочек. Кроме того, развиваются вторичных половых признаков  ( признаков, отличающих два пола друг от друга, но не участвующих в репродукции ), таких как увеличенный кадык, более низкий голос и волосы на лобке и в подмышечных впадинах у мальчиков, увеличение груди и бедер и появление волос на лобке и в подмышечных впадинах у девочек (рис. 7.8, «Половые признаки»). Увеличение груди обычно является первым признаком полового созревания у девочек и в среднем происходит в возрасте от 10 до 12 лет (Маршалл и Таннер, 19 лет).86). У мальчиков обычно волосы на лице начинают расти в возрасте от 14 до 16 лет, и на этом этапе как мальчики, так и девочки испытывают быстрый всплеск роста. Всплеск роста у девочек обычно происходит раньше, чем у мальчиков, причем некоторые мальчики продолжают расти до 20 лет.

Рисунок 7.8 Половые характеристики. Половое созревание приносит с собой резкие изменения в организме, включая развитие первичных и вторичных половых признаков.

Основной вехой полового созревания для девочек является менархе , первая менструация , как правило, возникает в возрасте около 12 или 13 лет (Anderson, Dannal, & Must, 2003). Возраст наступления менархе существенно различается и определяется генетикой, а также диетой и образом жизни, поскольку для наступления менархе необходимо определенное количество жира в организме. У очень стройных девочек, занимающихся тяжелыми видами спорта или страдающих от недоедания, менструация может начаться позже. Даже после начала менструации у девушек, уровень жира в организме которых падает ниже критического уровня, менструации могут прекратиться. Последовательность событий полового созревания более предсказуема, чем возраст, в котором они происходят. У некоторых девочек волосы на лобке могут начать расти в возрасте 10 лет, но менархе не наступит до 15 лет. У мальчиков волосы на лице могут появиться только через 10 лет после начала полового созревания.

Сроки полового созревания как у мальчиков, так и у девочек могут иметь серьезные психологические последствия. Мальчики, которые взрослеют раньше, получают некоторые социальные преимущества, потому что они выше и сильнее и, следовательно, часто более популярны (Lynne, Graber, Nichols, Brooks-Gunn, & Botvin, 2007). В то же время, однако, рано взрослеющие мальчики подвергаются большему риску правонарушений и чаще, чем их сверстники, склонны к антиобщественному поведению, включая употребление наркотиков и алкоголя, прогулы занятий и преждевременную половую активность. Девочки, рано взрослеющие, могут столкнуться со стрессом, особенно если они подвергаются насмешкам или сексуальным домогательствам (Mendle, Turkheimer, & Emery, 2007; Pescovitz & Walvoord, 2007). Раннезрелые девочки также более склонны к эмоциональным проблемам, более низкой самооценке и более высокому уровню депрессии, беспокойства и расстройств пищевого поведения, чем их сверстницы (Ge, Conger, & Elder, 19). 96).

Когнитивное развитие в подростковом возрасте

Хотя самые быстрые когнитивные изменения происходят в детстве, мозг продолжает развиваться в подростковом возрасте и даже в возрасте 20 лет (Weinberger, Elvevog, & Giedd, 2005). В подростковом возрасте мозг продолжает формировать новые нейронные связи, но также отбрасывает неиспользуемые нейроны и связи (Blakemore, 2008). По мере взросления подростков также продолжает развиваться префронтальная кора, область мозга, отвечающая за рассуждения, планирование и решение проблем (Goldberg, 2001). И миелин, жировая ткань, которая формируется вокруг аксонов и нейронов и помогает ускорить передачу данных между различными областями мозга, также продолжает расти (Rapoport et al., 19).99).

Подростки часто действуют импульсивно, а не обдуманно, и это может быть отчасти связано с тем, что развитие префронтальной коры в целом происходит медленнее, чем развитие эмоциональных частей мозга, включая лимбическую систему (Blakemore, 2008). ). Кроме того, гормональный всплеск, связанный с половым созреванием, который в первую очередь влияет на эмоциональные реакции, может вызвать сильные эмоции и привести к импульсивному поведению. Было высказано предположение, что подростки могут заниматься рискованным поведением, таким как курение, употребление наркотиков, опасное вождение и незащищенный секс, отчасти потому, что они еще не полностью приобрели умственную способность обуздать импульсивное поведение или выносить полностью рациональные суждения (Стейнберг). , 2007).

Новые когнитивные способности, приобретаемые в подростковом возрасте, могут также породить новое чувство эгоцентризма, при котором подростки верят, что они могут все и что они знают лучше, чем кто-либо другой, включая их родителей (Elkind, 1978). Подростки, вероятно, очень застенчивы, часто создавая воображаемую аудиторию , в которой они чувствуют, что все постоянно наблюдают за ними (Goossens, Beyers, Emmen, & van Aken, 2002). Поскольку подростки так много думают о себе, они ошибочно полагают, что другие тоже должны думать о них (Rycek, Stuhr, McDermott, Benker, & Swartz, 19).98). Неудивительно, что все, что делают родители подростка, внезапно вызывает у них смущение, когда они находятся на публике.

Социальное развитие в подростковом возрасте

Некоторые из наиболее важных изменений, происходящих в подростковом возрасте, связаны с дальнейшим развитием самооценки и развитием новых привязанностей. В то время как маленькие дети наиболее сильно привязаны к своим родителям, важные привязанности подростков все больше перемещаются от родителей к сверстникам (Harris, 19).98). В результате влияние родителей на этом этапе ослабевает.

По мнению Эриксона (табл. 7.1, «Задачи развития по Эриксону»), главной социальной задачей подростка является поиск уникальной идентичности — способность ответить на вопрос «Кто я?» В поисках идентичности подросток может столкнуться с ролевой путаницей, в которой он или она балансирует или выбирает среди идентичностей, принимая отрицательные или нежелательные идентичности или временно вообще отказываясь от поиска идентичности, если дела идут не очень хорошо.

Один из подходов к оценке развития идентичности был предложен Джеймсом Марсией (1980). В его подходе подросткам задают вопросы об их изучении и приверженности вопросам, связанным с профессией, политикой, религией и сексуальным поведением. Ответы на вопросы позволяют исследователям отнести подростка к одной из четырех категорий идентичности (см. Таблицу 7.4, «Этапы развития идентичности Джеймса Марсии»).

Таблица 7.4. Этапы развития личности Джеймса Марсии. Адаптировано из Марсии (1980).

[Пропустить таблицу]
Статус распространения идентичности	Человек не имеет твердых обязательств в отношении рассматриваемых вопросов и не продвигается к ним.
Статус обращения взыскания	Этот человек не участвовал ни в каких экспериментах с личностью и установил личность, основываясь на выборе или ценностях других.
Статус моратория	Человек изучает различные варианты, но еще не принял четкого решения ни по одному из них.
Статус достижения личности	Индивидуум достиг целостной и преданной идентичности, основанной на личных решениях.

Исследования, посвященные тому, как подростки проходят этапы жизни Марсии, показывают, что, хотя большинству подростков в конечном итоге удается сформировать стабильную личность, путь к ней не всегда прост, и существует множество путей, по которым можно пойти. Некоторые подростки могут просто принять убеждения своих родителей или первую предложенную им роль, возможно, за счет поиска других, более многообещающих возможностей (статус лишения права выкупа). Другие подростки могут потратить годы, примеряя разные возможные идентичности (статус моратория), прежде чем, наконец, выбрать одну.

Чтобы помочь им пройти через процесс развития личности, подростки вполне могут опробовать разные личности в разных социальных ситуациях. Они могут сохранять одну идентичность дома и другой тип личности, когда они со своими сверстниками. В конце концов, большинство подростков интегрируют различные возможности в единую я-концепцию и комфортное чувство идентичности (статус достижения идентичности).

Группа сверстников дает подросткам ценную информацию о самооценке. Например, в ответ на вопрос «Каким вы были в подростковом возрасте? (например, крутой, занудный, неуклюжий?)», — написал на сайте Answerbag один подросток, отметившись таким образом:

Я и сейчас еще подросток, но с 8-9 класса толком не знала, чего вообще хочу. Я был умным, поэтому я тусовался с занудами. Я все еще делаю; мои друзья значат для меня целый мир. Но в середине 8-го я начал тусоваться с теми, кого можно назвать «крутыми» ребятами… и я также тусовался с некоторыми стоунерами, просто для разнообразия. Я прокалывал различные части своего тела и поддерживал свои оценки. Сейчас я просто пытаюсь понять, кто я. Я даже учусь на втором курсе в Китае, чтобы иметь лучшее представление о том, чего я хочу. (Ответный мешок, 2007)

Ответы, подобные этому, демонстрируют, в какой степени подростки развивают свою самооценку и самоидентификацию и как они полагаются на помощь сверстников в этом. Автор здесь пробует несколько (возможно, противоречащих друг другу) идентичностей, а идентичности, с которыми экспериментирует подросток, определяются группой, частью которой человек хочет быть. Группы дружбы (клики, толпы или банды), которые являются столь важной частью подросткового опыта, позволяют молодым людям пробовать себя в разных идентичностях, и эти группы обеспечивают чувство принадлежности и принятия (Rubin, Bukowski, & Parker, 2006). ). Большая часть того, чему учится подросток, — это социальная идентичность , часть самооценки, которая вытекает из членства в группе . Подростки определяют свою социальную идентичность в соответствии с тем, насколько они похожи и отличаются от других, находя смысл в спортивных, религиозных, школьных, гендерных и этнических категориях, к которым они принадлежат.

Развитие морального мышления: теория Кольберга

Независимость, которая приходит с подростковым возрастом, требует независимого мышления, а также развития морали — стандарты поведения, которые общеприняты в культуре как правильные или надлежащие . Подобно тому, как Пиаже считал, что когнитивное развитие детей следует определенным закономерностям, Лоуренс Кольберг (1984) утверждал, что дети усваивают свои моральные ценности посредством активного мышления и рассуждений, и что моральное развитие проходит через ряд этапов. Для изучения нравственного развития Кольберг ставил перед детьми, подростками и взрослыми моральные дилеммы, например следующие:

В Европе женщина была при смерти от особого вида рака. Было одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло ее спасти. Это была форма радия, которую недавно открыл аптекарь из того же города. Изготовление лекарства было дорогим, но аптекарь брал в 10 раз больше, чем стоило ему производство лекарства. Он заплатил 400 долларов за радий и 4000 долларов за небольшую дозу препарата. Муж больной женщины, Хайнц, ходил ко всем знакомым, чтобы занять деньги, и испробовал все законные способы, но смог собрать только около 2000 долларов, что составляет половину его стоимости. Он сказал аптекарю, что его жена умирает, и попросил продать дешевле или позволить заплатить позже. Но аптекарь сказал: «Нет, я открыл это лекарство и собираюсь зарабатывать на этом деньги». Итак, испробовав все законные средства, Хайнц впадает в отчаяние и подумывает проникнуть в магазин мужчины, чтобы украсть наркотик для его жены.

1. Должен ли Хайнц украсть наркотик? Почему или почему нет?
2. Правильно или неправильно для него воровать наркотик? Почему это правильно или неправильно?
3. Есть ли у Хайнца долг или обязанность украсть наркотик? Почему или почему нет? (Кольберг, 1984)

Смотреть: люди дают интервью о сценах Колберга [YouTube] : http://www.youtube.com/v/zY4etXWYS84

Как видно из Таблицы 7.5 «Этапы морального мышления Лоуренса Кольберга», Кольберг на основании их ответов на вопросы о морали пришел к выводу, что по мере интеллектуального развития дети проходят через три стадии морального мышления : доконвенциональный уровень , конвенциональный уровень и постконвенциональный уровень .

Таблица 7.5. Стадии морального мышления Лоуренса Кольберга.

[Пропустить таблицу]
Возраст	Моральная стадия	Описание
Маленькие дети	Доконвенциональная мораль	Примерно до девяти лет дети сосредоточены на личных интересах. На этом этапе избегают наказания и добиваются вознаграждения. Человек на этом уровне будет возражать: «Человек не должен воровать наркотик, иначе его могут поймать и сесть в тюрьму».
Дети старшего возраста, подростки, большинство взрослых	Обычная мораль	К раннему подростковому возрасту ребенок начинает заботиться о том, как ситуационные результаты влияют на других, и хочет угодить и быть принятым. На этой стадии развития люди способны ценить то благо, которое можно получить, придерживаясь социальных норм в форме законов или менее формализованных правил. Например, человек на этом уровне может сказать: «Он не должен красть лекарство, так как все будут считать его вором, а его жена, которой нужно лекарство, не захочет лечиться из-за воровства» или , «Несмотря ни на что, он должен подчиняться закону, потому что воровство — это преступление».
Многие взрослые	Постконвенциональная мораль	На этом этапе люди используют абстрактные рассуждения для оправдания поведения. Нравственное поведение основано на самостоятельно выбранных этических принципах, которые обычно являются всеобъемлющими и универсальными, такими как справедливость, достоинство и равенство. Кто-то со своими принципами может сказать: «Мужчина должен украсть лекарство, чтобы вылечить свою жену, а затем сообщить властям, что он это сделал. Возможно, ему придется заплатить штраф, но, по крайней мере, он спас человеческую жизнь».

Хотя исследования подтверждают идею Кольберга о том, что моральное рассуждение переходит от раннего акцента на наказании и социальных правилах и нормах к акценту на более общих этических принципах, как и в случае с подходом Пиаже, сценическая модель Кольберга, вероятно, слишком проста. Во-первых, дети могут использовать более высокие уровни рассуждений для некоторых типов проблем, но возвращаться к более низким уровням в ситуациях, когда это больше соответствует их целям или убеждениям (Rest, 1979).). Во-вторых, утверждалось, что стадийная модель особенно подходит для западных, а не незападных образцов, в которых верность социальным нормам (таким как уважение к авторитету) может быть особенно важной (Haidt, 2001). И часто существует небольшая корреляция между тем, как дети оценивают моральные этапы, и тем, как они ведут себя в реальной жизни.

Возможно, самая важная критика теории Кольберга заключается в том, что она может лучше описывать моральное развитие мальчиков, чем девочек. Кэрол Гиллиган (1982) утверждает, что из-за различий в их социализации мужчины склонны ценить принципы справедливости и прав, тогда как женщины ценят заботу и помощь другим. Хотя существует мало доказательств того, что мальчики и девочки по-разному оценивают этапы морального развития Колберга (Turiel, 1998), это правда, что девочки и женщины, как правило, больше сосредотачиваются на вопросах заботы, помощи и связи с другими, чем мальчики и мужчины. (Джаффи и Хайд, 2000). Если вы не верите в это, спросите себя, когда вы в последний раз получали благодарственное письмо от мужчины.

Ключевые выводы

• Подростковый возраст — это период времени между началом полового созревания и началом взрослой жизни.
• Ранняя взрослость — это период с 18 лет до середины 20-летнего возраста, когда молодые люди начинают формировать связи вне семьи, учиться в университете и находить работу. Тем не менее, они, как правило, не полностью независимы и не взяли на себя все обязанности взрослой жизни. Эта стадия наиболее распространена в западных культурах.
• Половое созревание — это период развития, в котором гормональные изменения вызывают быстрые физические изменения в организме.
• Кора головного мозга продолжает развиваться в подростковом и раннем взрослом возрасте, что позволяет улучшить мышление, суждение, контроль импульсов и долгосрочное планирование.
• Определяющим аспектом подросткового возраста является развитие последовательной и приверженной самоидентификации. Процесс формирования идентичности может занять время, но большинству подростков удается развить устойчивую идентичность.
• Теория Кольберга предлагает разделить моральное мышление на следующие этапы: доконвенциональная мораль, конвенциональная мораль и постконвенциональная мораль.
• Теория морали Кольберга была расширена и подвергнута сомнению, особенно Гиллиганом, который сосредоточился на различиях в морали между мальчиками и девочками.

Ссылки

Андерсон, С.Э., Даннал, Г.Э., и Муст, А. (2003). Относительный вес и раса влияют на средний возраст наступления менархе: результаты двух общенациональных репрезентативных опросов американских девочек с разницей в 25 лет. Педиатрия, 111 , 844–850.

Сумка для ответов. (2007, 20 марта). Каким ты был в подростковом возрасте? (например, крутой, занудный, неуклюжий?). Получено с http://www.answerbag.com/q_view/171753 9.0014

Baumeister, RF, & Tice, DM (1986). Как юность стала борьбой за себя: историческая трансформация психологического развития. В J. Suls & AG Greenwald (Eds.), Психологические взгляды на себя  (Том 3, стр. 183–201). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Blakemore, SJ (2008). Развитие социального мозга в подростковом возрасте. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 61 , 40–49.

Элкинд, Д. (1978). Реальность ребенка: три темы развития . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Фаррингтон, Д. П. (1995). Проблема антисоциального поведения подростков. В M. Rutter & ME Rutter (Eds.), Психосоциальные расстройства у молодых людей: проблемы профилактики (стр. 83–130). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Ge, X., Conger, RD, & Elder, GH, Jr. (1996). Слишком раннее взросление: половое созревание влияет на уязвимость девочек к психологическим расстройствам. Развитие ребенка, 67 (6), 3386–3400.

Гиллиган, К. (1982). Другим голосом: Психологическая теория и развитие женщины . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Голдберг, Э. (2001). Исполнительный мозг: лобные доли и цивилизованный разум . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Гуссенс, Л., Бейерс, В., Эммен, М., и ван Акен, М. (2002). Воображаемая аудитория и личная басня: факторный анализ и одновременная достоверность мер «нового взгляда». Журнал исследований подросткового возраста, 12 (2), 193–215.

Хайдт, Дж. (2001). Эмоциональная собака и ее рациональный хвост: социальный интуитивистский подход к моральному суждению. Psychological Review, 108 (4), 814–834.

Харрис, Дж. (1998). Предположение о воспитании — Почему дети вырастают такими, какие они есть . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Свободная пресса.

Джаффи, С., и Хайд, Дж. С. (2000). Гендерные различия в моральной ориентации: метаанализ. Психологический вестник, 126 (5), 703–726.

Кольберг, Л. (1984). Психология нравственного развития: Очерки нравственного развития  (Том 2, с. 200). Сан-Франциско, Калифорния: Harper & Row.

Линн, С.Д., Грабер, Дж.А., Николс, Т.Р., Брукс-Ганн, Дж., и Ботвин, Г.Дж. (2007). Связи между временем полового созревания, влиянием сверстников и экстернальным поведением среди городских учащихся прослеживались в средней школе. Journal of Adolescent Health, 40 , 181.e7–181.e13 (стр. 198).

Марсия, Дж. (1980). Идентичность в подростковом возрасте. Справочник по подростковой психологии, 5 , 145–160.

Маршалл, В. А., и Таннер, Дж. М. (1986). Половое созревание. В F. Falkner & JM Tanner (Eds.), Человеческий рост: всеобъемлющий трактат  (2-е изд., стр. 171–209). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Мендл, Дж., Туркхаймер, Э., и Эмери, Р. Э. (2007). Негативные психологические последствия, связанные с ранним половым созреванием у девочек-подростков. Обзор развития, 27 , 151–171.

Песковиц, О. Х., и Уолворд, Э. К. (2007). При преждевременном половом созревании: Научные и клинические аспекты . Тотова, Нью-Джерси: Humana Press.

Рапопорт, Дж. Л., Гидд, Дж. Н., Блюменталь, Дж., Гамбургер, С., Джеффрис, Н., Фернандес, Т.,… Эванс, А. (1999). Прогрессивные корковые изменения в подростковом возрасте при шизофрении с началом в детстве: исследование продольной магнитно-резонансной томографии. Архив общей психиатрии, 56 (7), 649–654.

Рест, Дж. (1979). Развитие в суждении о моральных проблемах . Миннеаполис: Университет Миннесоты Press.

Рубин, К. Х., Буковски, В. М., и Паркер, Дж. Г. (2006). Взаимодействие со сверстниками, отношения и группы. В книге Н. Айзенберга, В. Деймона и Р. М. Лернера (редакторы), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (6-е изд., том 3, стр. 571–645). Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.

Райчек Р.Ф., Штур С.Л., Макдермотт Дж., Бенкер Дж. и Шварц М.Д. (1998). Подростковый эгоцентризм и когнитивное функционирование в позднем подростковом возрасте. Подростковый возраст, 33 года , 746–750.