Проблемы одаренных детей и пути их разрешения в рамках социально-педагогической деятельности

Одарённый ребёнок — это ребёнок, имеющий высокий уровень развития способностей, позволяющий ему достигнуть особых успехов в определённых областях деятельности.

Согласно социологическим данным, одарённые дети от общей популяции составляют 20 — 30%. К «благополучным» из них относят всего лишь 5%, остальные находятся в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны своих ровесников. Одарённость может органично вписываться в жизнедеятельность ребенка, а может породить множество сложных социально-психологических противоречий. К сожалению, последний вариант более распространён.

Проявления — симптоматика данного хода развития весьма разнообразна. Главная её особенность состоит в том, что в своём поведении, обучении, внутреннем психологическом состоянии, одарённый ребёнок приближается к ребёнку дезадаптированному. Одарённые дети тяжело воспринимаются окружающими, и нормальный для них процесс развития рассматривается как аномальная неприспособленность к жизни в обществе.

Одарённость, как вид девиации, представляет собой отклоняющееся поведение на базе гиперспособностей. Одно из первых мест среди негативных факторов при этом отводят влиянию макросреды. Случаи, когда одарённый ребёнок попадал в категорию «трудные дети» связаны, прежде всего, с неправильным отношением к нему одноклассников, учителей и родителей. Нормальному развитию и адаптации одарённых детей в обществе мешают также социально-психологические и личностные трудности. Социально-психологические проблемы одарённых детей проявляются очень часто в хорошо известных школьному психологу формах дезадаптивного поведения, таких как, например, ассациальное и агрессивное. Протест ребёнка против сложившейся к нему практики отношения сверстников и взрослых, неудовлетворённость отношениями, длительное подавление его важных потребностей — в активности, демонстрации своих возможностей, лидировании и др. — могут принимать в поведении формы демонстративной асоциальности, защитной агрессии. Такой ребёнок ведёт себя вызывающе, бурно и недоброжелательно реагирует на действия и оценки окружающих, позволяет себе ненормативные, даже выраженно асоциальные поступки: портит вещи, нецензурно бранится, дерётся и т.д.

Достаточно часто в школьной практике можно встретить и противоположную социально-психологическую реакцию одарённого ребёнка на ситуацию подавления его естественных проявлений и потребностей: уход в себя, в мир своих фантазий и грёз, апатичность, вялость, незаинтересованность в контактах. Депрессивное поведение может принимать и демонстративные черты.

Одну из серьёзных причин таких социально-психологических проявлений составляет длительная депривация (подавление, неудовлетворение) со стороны ближайшего социального окружения ребёнка, его важных психологических потребностей.

Другая причина социально-психологических проблем — это несформированность у ребёнка средств общения. Одарённые дети чаще других сталкиваются с ней. Истоки её часто лежат в дошкольном прошлом детей, той особой щадящей среде, которую создали для них любящие родители.

Наконец, о некоторых личностных проблемах, возникающих у одарённых детей. Одарённость — это слово не из детского сознания. Талантливый ребёнок осознаёт скорее не свою одарённость, а свою отличность от других. Характер личностных проблем такого ребёнка во многом определяется особенностями формирующейся у него самооценки.

Личностные трудности одарённых детей ещё больше осложняются в случаях формирования у них неадекватно заниженной самооценки и своих возможностей, низкого ypoвня притязаний, критичности к себе, неспособности реализовать свои потенциальные способности.

Учитывая всё перечисленное, выделим наиболее частые особенности дезадаптации одарённых детей. Это:

• трудности в нахождении близких по духу друзей;




• проблемы участия в играх и развлечениях сверстников;




• проблемы конформности, т. е. старание подстроиться под других, казаться такими, как все, отказ от своей индивидуальности;




• очень ранний интерес к проблемам мироздания и судьбе;




• диссинхромия развития [1] как причина потери мотивации к учёбе.

Предупреждая негативные последствия феномена «одарённость», дезадаптацию одарённых детей в обществе целесообразно пользоваться чредой последовательных социально-педагогических действий, заключённых в систему.

Система создана на основе индивидуальных, учебно-воспитательных планов работы с одарёнными детьми. Она содержит оптимально выявленные технологии социально-педагогической деятельности, к которым можно отнести; консультацию родителей и учителей по поводу организации отдыха и рабочего места одарённого ребёнка, проведение социальным педагогом-психологом беседы на тему «Нормальное восприятие детской одарённости», наблюдение за родителями одарённого ребенка и за ним [2], организацию проведения психологом психокоррекционной работы с самим ребёнком.

Диссинхромия — неравномерность в развитии различных способностей ребёнка.

Данная система в практической деятельности может быть изменена и дополнена.

Торайгыров Университет

На Ученом совете 10 февраля 2021 года (протокол №7) было принято решение о создании нового факультета Computer Science (факультет компьютерных наук).

Новые программы:

Внедряется одна образовательная программа Computer Science (CS) со специализациями.
Специализация начинается со второго семестра.

Специализации CS, которые запускаются в 2021-2022 учебном году с 1 сентября:

CS: Кибербезопасность,
CS: Программная инженерия,
CS: Веб-разработка,
CS: DevOps-инженерия,
CS: Графика, дополненная и виртуальная реальность.

Специализации CS, которые дополнительно запускаются в 2022-2023 учебном году с 1 сентября:
CS: Интеллектуальные технологии,
CS: Big Data и аналитика данных,
CS: Робототехника и интернет вещей.

Описание программ:

CS: Кибербезопасность — выявляет угрозы информационной безопасности и риски потери данных, вырабатывает и внедряет меры противодействия угрозам и решения для защиты от потери информации; обеспечивает сохранность и конфиденциальность данных; участвует в разработке и внедрении IT-решений.

CS: Программная инженерия – специалист создает, сопровождает и внедряет программное обеспечение с заданным качеством, в заданные сроки и в рамках заранее определенного бюджета.

CS: Веб-разработка — Специалист в области web-программирования, разработка веб-приложений

CS: DevOps-инженерия — контролирует отделы разработки и администрирования плюс автоматизирует выполнение их задач, внедряя различные программные инструменты, синхронизирует все этапы создания программного продукта.

CS: Графика, дополненная и виртуальная реальность — проектирование, разработка, внедрение и сопровождение информационных технологий и программных продуктов виртуальной и дополненной реальности.

CS: Интеллектуальные технологии — Разработка интеллектуальных систем: нейронных сетей, систем распознавания в сельскохозяйственной, сервисной структуре, телеграм ботов для бизнеса.

CS: Big Data и аналитика данных — универсальный специалист (Data Scientist), который обладает знаниями в математике, статистике, информатике, компьютерных науках, бизнесе и экономике. извлекать нужную информацию из всевозможных источников, включая информационные потоки в режиме реального времени, и анализировать ее для дальнейшего принятия бизнес-решений.

CS: Робототехника и интернет вещей — разработка систем автоматизации технологических процессов на основе программируемых логических контроллеров, микропроцессоров, встроенных распределенных систем и систем реального времени, робототехнических устройств и систем, систем промышленного интернета вещей (IIoT).

Возможно выбрать дополнительную специализацию (Minor) за время обучения (бесплатно).
С 2021-2022 уч.года:
— Графика и дизайн,
— Веб-программирование,
— Дополненная и виртуальная реальность,
— SMM & SEO ,
— Видеопродакшн. ,
— Цифровой звукооператор,

С 2022-2023 уч.года:
— Дрон инженер,
— Big Data,

С 2023-2024 уч.года:
— Киберюрист,
— Блокчейн.

Контактная информация факультета
Факультет Computer Science
г. Павлодар, ул. Ломова 64, каб. №218
Тел: 8 (7182) 673629 (внутренний 1184)
Подробнее по информации вы можете позвонить
+7 705 725 6203.

Социальные сети

Instagram https://www.instagram.com/ithubkz/
Facebook https://www.facebook.com/ITClasterToU
Telegram https://t.me/tou_edu_kz

Одаренным учащимся нужен индивидуальный подход к обучению

Что делает учащегося одаренным?

В целом, 2% населения считаются одаренными, что чаще всего измеряется 130 баллами или выше в тесте личного интеллекта, таком как WISC-V или Stanford Binet. Однако, хотя это может быть наиболее распространенным количественным критерием, используемым для идентификации, в игру вступают многие другие факторы, в том числе: креативность, упорство, лидерство или особый талант в искусстве или музыке. Родители и учителя часто узнают о потенциальной одаренности ребенка благодаря повышенному использованию вербальной речи, большому словарному запасу, более высокой скорости обработки информации, эмоциональной чувствительности и/или высокому чувству личной справедливости. Эти когнитивные и социально-эмоциональные факторы приводят к тому, что называется асинхронным развитием, что означает, что умственный возраст ребенка превышает его или ее физический возраст. Чем более одаренный ребенок, тем больше асинхронность.

Социально-эмоциональный аспект одаренности часто равен или превосходит интеллектуальные факторы, особенно у детей младшего возраста. Такие проблемы, как перфекционизм, борьба с авторитетом, трудности в поддержании отношений со сверстниками того же возраста и борьба с мотивацией, часто подпитываются чувством непонимания, скукой от зубрежки или ранее усвоенной учебной программы, а также разочарованием из-за отсутствия контекста или применения к учебной программе ребенка. собственные цели, увлечения и интересы.

«Почему я должен делать домашнее задание по математике, если я хочу стать танцором?»

«Зачем мне выполнять это задание, если я уже знаю материал?»

«Почему меня определяют по оценкам, а не по моим усилиям и творчеству?»

Это множество вопросов, с которыми сталкиваются родители и учителя одаренных детей, и они заслуживают ответа. Очень часто одаренные дети расстраиваются, часто до эмоционального срыва, либо из-за того, что чувствуют себя неуслышанными, либо из-за непонимания того, почему правила применяются к ним или вообще «справедливы». Опять же, понятие асинхронного развития означает, что мы имеем дело с молодыми взрослыми, запертыми внутри биологического тела ребенка. Это сложное сочетание часто заставляет одаренных детей чувствовать себя изгоями, а их родителей — разочарованием.

По этим причинам для воспитания одаренного ребенка действительно нужна команда, чаще всего между родителями, школой и некоторыми внешними ресурсами. Во-первых, большинство родителей не ожидают, что у них будет одаренный ребенок, поскольку шансы на то, что они будут благословлены, составляет лишь один из 50, родители часто нуждаются в поддержке, чтобы помочь им изменить то, как они взаимодействуют со своим ребенком, а также узнать больше о том, что это такое. означает быть одаренным за пределами стереотипов сбора фактов и наград. Учителя, которые играют неотъемлемую роль в жизни сотен или даже тысяч детей на протяжении всей своей карьеры, часто обеспечивают критический анализ не только помогая выявить одаренных детей, но и делясь стратегиями, которые способствуют их академическому и социально-эмоциональному развитию. В некоторых случаях, если одаренный ученик также имеет инвалидность, что приводит к двойной исключительности, или обладает высокой или глубокой одаренностью (IQ 145+ или 160+ соответственно), вероятно, потребуются дополнительные члены группы поддержки, часто включая педиатра ребенка. , школьный или личный психолог, или даже образовательный консультант или адвокат.

Что нужно одаренным ученикам для достижения успеха?

В идеале одаренным учащимся необходимы три компонента для максимального раскрытия их потенциала: безопасная и гибкая учебная среда, надлежащая академическая строгость и двойное внимание к социально-эмоциональному обучению. Асинхронность в развитии заставляет большинство одаренных учеников чувствовать себя отличными от своих сверстников, что приводит к чувствам от остракизма или стигматизации до негативного представления о себе. Некоторые одаренные дети даже отказываются от своей исключительной способности пытаться «приспособиться» к своим сверстникам в социальном или культурном плане, в зависимости от ситуации. Чтобы предотвратить это, одаренные ученики нуждаются в учителях и родителях, чтобы помочь им принять и принять свои способности и увидеть их в положительном свете. Надлежащим образом подготовленные учителя одаренных создают безопасную учебную среду, в которой уважаются и отмечаются навыки каждого, поощряется риск, а обучение на ошибках рассматривается как возможность обучения. В этих условиях не по годам развитые ученики научатся задавать вопросы, не опасаясь насмешек или презрения. Они также научатся отстаивать свои интересы, когда хотят подойти к проекту уникальным или творческим образом или когда чувствуют разочарование из-за скуки или сильных эмоций. Позитивная учебная среда также означает, что голоса учащихся имеют значение и их слышат. Объясняются правила, и взрослые помогают одаренному ребенку разобраться в своих чувствах или вопросах относительно авторитета. Дискурс заменяет дидактические команды, где взрослый отвечает, а ученик играет подчиненную роль. Чтобы преуспеть, одаренным учащимся должна быть предоставлена ​​возможность творческого выражения своих идей и возможность учиться инновационными способами, которые могут отличаться от их сверстников.

После того, как учащийся воспользуется своими способностями, создав, таким образом, положительное представление о себе, он будет готов к соответствующим академическим задачам, которые мотивируют его стараться изо всех сил и расширять свои знания. Это не означает, что ученики начальной школы должны запоминать число пи до пятидесятого знака, читать за лето 300 книг или изучать физику на уровне колледжа. Вместо этого учителя должны использовать комбинацию данных из оценок и заданий на успеваемость, таких как прошлые оценки или портфолио, и определять, какой уровень строгости подходит для каждого предмета. Другие соображения включают в себя привнесение соответствующего уровня творчества и решения реальных проблем. Для этого учителя одаренных часто используют один из следующих учебных приемов:

• Ускорение: Это означает пропуск материала, который был изучен ранее или слишком прост. Это может быть сделано для всего класса (т. е. перехода из четвертого класса в шестой) или по одному предмету, например, семиклассник, изучающий алгебру один, или его помещают в небольшую группу для чтения, где уровень текста и вопросы коррелируют. с его или ее уровнем чтения и словесными навыками рассуждения/обработки.

• Сжатие: это означает более быстрое прохождение материала, как правило, использование предварительных тестов для пропуска ранее усвоенного материала, сокращение заданий, чтобы сосредоточиться только на тех областях, которые студент действительно должен практиковать, или просто увеличение темпа заданий и оценок, чтобы сохранить вовлеченный учащийся, тем самым создавая время для возможностей обогащения или продолжения обучения за пределами основной или учебной программы на уровне класса.

• Обучение, основанное на проектах: этот метод предполагает, что учащиеся применяют свои знания путем практического создания проектов и артефактов, которые требуют повышенного уровня критического и творческого мышления, а также сосредоточения внимания на решении реальных проблем. Этот подход также работает для оценок, часто заменяя тесты с множественным выбором или эссе созданием моделей, видео, наборов слайдов или устных презентаций, а также художественных визуализаций и интерпретаций. В идеале обучение на основе проектов является междисциплинарным по нескольким предметам, что позволяет учащимся применять свои новые знания в различных областях, а также связывать их со своими прошлыми знаниями, с собой и с миром в целом.

В то время как академические аспекты имеют решающее значение для непрерывного когнитивного развития одаренных учащихся, социально-эмоциональная сторона не менее, а иногда и более важна для рассмотрения. Сама природа асинхронного развития означает, что одаренные дети чувствуют эмоции более интенсивно, чем их сверстники того же возраста, и борются с чувствами, которые даже взрослым трудно понять, не говоря уже о том, чтобы эффективно управлять ими. По этой причине очень важно, чтобы родители и учителя одаренных детей помогали им осваивать социально-эмоциональные навыки, начиная с раннего возраста с таких понятий, как уважение, ответственность и сотрудничество, а затем углубляясь в более продвинутые навыки, такие как эмпатия, дивергентное мышление. , саморегуляция и мужество с возрастом. Одаренные дети нуждаются в прямом обучении не только тому, что представляют собой эти навыки, но и тому, как использовать их в своей жизни, чтобы помочь справиться с трудностями асинхронного развития, а также создать синергетические отношения между их интеллектуальным и эмоциональным интеллектом, чтобы они могли лучше достигать своих целей. цели и преодоление трудностей. Наиболее хорошо приспособленные одаренные ученики — это те, кто полностью осознает свои способности, может правильно оценить свой уровень успеха и обладает социально-эмоциональными средствами для постановки соответствующих целей, сохраняет оптимизм даже перед лицом неудачи или неудачи и не допускает того, что происходит. они еще не знают, чтобы помешать им расширить свое понимание окружающего мира. В конечном счете, если одаренный учащийся получает надлежащий уровень академической и социально-эмоциональной поддержки в безопасной и благоприятной учебной среде, мир — его устрица, и это влияет не только на него, но также на людей и общество, с которыми он будет взаимодействовать. в будущем.

Как персонализированное обучение 1:1 может помочь одаренным учащимся?

Сама природа обучения 1:1 обеспечивает оптимальную среду обучения для всех учащихся, а не только для одаренных. Это связано с тем, что учитель уделяет все свое внимание учащемуся, не отвлекаясь ни на что. Точно так же и ученик занят на протяжении всего урока, потому что вокруг него нет других отвлекающих факторов от других учеников. В обычном классе большинство учителей стремятся к тому, чтобы 85% академического времени было занято, но во многих случаях это гораздо меньше, потому что учителя управляют поведением более 20 учеников, а также постоянно готовят материалы и отвечают на вопросы класса. При обучении 1:1 учитель и ученик являются единой командой 100% времени, изучая то, что делает каждую сторону, и развивая взаимопонимание и доверие, которые естественным образом создают безопасную и расширяющую возможности учебную среду. Более того, учителя 1:1 могут сосредоточить свое внимание на конкретных потребностях своего ученика, будь то одаренность, разница в обучении, дислексия, тревожность или сочетание нескольких факторов. Без необходимости разделять свое внимание во время обучения, эти личные учителя могут настроить программу, которая обеспечивает основу для успеха и постоянных возможностей для мастерского обучения и индивидуальной поддержки, которая намного превосходит то, к чему привыкло большинство студентов в стандартной обстановке в классе. По сути, при обучении 1:1 команда, которая обычно состоит из учителя, школьного консультанта и помощника преподавателя, объединяется в одного профессионала, который способен управлять и адаптироваться к потребностям ученика в режиме реального времени.

Однако преподавание — это только часть уравнения — сама учебная программа не менее важна. В то время как индивидуальное обучение по-прежнему основано на государственных стандартах и ​​стандартах на уровне класса, учителям в формате 1:1 предоставляется значительная свобода действий для обогащения учебной программы в зависимости от способностей и интересов их учеников, что является огромным преимуществом для одаренных учеников. Вместо того, чтобы читать ту же книгу, что и все остальные в классе, индивидуализированный учащийся вносит свой вклад в типы жанров, которые он или она предпочитает читать, задает вопросы, адаптированные к его или ее уровню способностей, и ему разрешено демонстрировать свое обучение с помощью различных альтернатив. или оценки эффективности посредством проектного обучения. Точно так же учащийся в системе обучения 1:1 может легко ускориться по всему классу или по одному предмету, особенно по математике. В то время как в больших школах не всегда осуществимо или разрешено, чтобы младшие школьники посещали продвинутые курсы, такие как алгебра или геометрия, это вполне возможно при индивидуальном обучении, если данные учащегося и прошлые успехи подтверждают это. Компактность также поощряется и дает преподавателям 1:1 преимущество в том, чтобы обучать своих одаренных студентов более глубокому обучению через проекты по обогащению и углубленную академическую программу. Используя теорию зоны ближайшего развития Выготского, учителя одаренных постоянно регулируют темп и строгость своего содержания, чтобы гарантировать, что их ученикам не надоедает повторяющаяся рутинная работа и не разочаровывают попытки понять слишком сложный и не соответствующий возрасту материал. По сути, зона ближайшего развития — это зона «Златовласки», где учащиеся могут сочетать свое предшествующее обучение с руководством учителя для все более глубокого понимания и связей между темами. Без стресса, связанного как с обучением средних, так и с небольшими группами, чтобы помочь как борющимся, так и продвинутым ученикам, учителя, имеющие только одного ученика, могут по-настоящему сосредоточить свой талант и поддержку на отдельном ученике, таким образом максимизируя его или ее успех, одновременно повышая внутреннюю мотивацию за счет вовлеченность и согласование с личными целями и способностями студента.

Наконец, учитывая крайне индивидуальный характер обучения 1:1, учитель служит не только хранителем знаний, но и наставником. В то время как социально-эмоциональное обучение может быть отнесено к ежемесячным урокам характера в больших школах, оно играет равную роль в разработке индивидуальных программ для учащихся в формате 1:1. Для одаренных учеников, которые, по иронии судьбы, часто недооценивают свои способности, это очень важно для повышения их самоэффективности. Синергия безопасной и благоприятной учебной среды в сочетании с учебным планом, соответствующим образом дифференцированным в соответствии с уровнем способностей и личными интересами одаренного учащегося, позволяет учителю 1:1 поощрять риск, перспективу, академическую любознательность, терпимость к двусмысленности, принятие неудач. , и обнаружение гармоничных увлечений — все это невероятно важные социально-эмоциональные навыки, которые помогают одаренным учащимся повышать свой эмоциональный интеллект наряду с их академической проницательностью. Эти отношения учитель-наставник позволяют инструктору вытолкнуть ученика далеко за пределы его или ее зоны комфорта, чтобы расширить свои знания в безрисковой среде, которая приветствует вопросы и неудачи так же, как правильные ответы и глубокое понимание. Учащиеся, которые доверяют своему учителю и чувствуют, что его понимают на базовом уровне, способны по-настоящему проявить себя, часто удивляя других глубиной и широтой не только своих знаний, но и сострадания, лидерского потенциала и творчества. По всем этим и многим другим причинам персонализированное обучение 1:1 действительно идеально подходит для одаренных учащихся и тех, кто хочет помочь сформировать общество, направляя их на этом пути.

Одаренные дети глазами родителей: таланты, социально-эмоциональные проблемы и образовательные стратегии от дошкольного до среднего школьного возраста

1. Бронфенбреннер У. Экология человеческого развития. Издательство Гарвардского университета; Кембридж, Великобритания: 1979. [Google Scholar]

2. Бронфенбреннер У. Создание человека человеком: биоэкологические перспективы человеческого развития. Мудрец; Thousand Oaks, CA, USA: 2004. [Google Scholar]

3. Бронфенбреннер У., Моррис П. Экология процессов развития. В: Лернер Р.М., Дэймон В., редакторы. Справочник по детской психологии: теоретические модели человеческого развития. 5-е изд. Том 1. Уайли; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1998. стр. 993–1028. [Google Scholar]

4. Бронфенбреннер Ю., Моррис П. Биоэкологическая модель человеческого развития. В: Лернер Р.М., Дэймон В., редакторы. Справочник по детской психологии 1: Теоретические модели человеческого развития. 6-е изд. Том 7. John Wiley & Sons Inc.; Хобокен, Нью-Джерси, США: 2006. стр. 93–828. [Google Scholar]

5. Hendry L.B., Kloep M. Lo Sviluppo Nel Ciclo Di Vita. Иль Мулино; Болонья, ИТ, США: 2003. [Google Scholar]

6. Пфайффер С.И. Современные взгляды на выявление и оценку одаренных учащихся. Дж. Психоэду. Оценка 2012; 30:3–9. doi: 10.1177/0734282911428192. [CrossRef] [Google Scholar]

7. Пломин Р., Спинат Ф.М. Интеллект: генетика, гены и геномика. Дж. Личное. соц. Психол. 2004; 86: 112–129. doi: 10.1037/0022-3514.86.1.112. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

8. Суботник Р.Ф. Переходы в развитии одаренности и таланта: подростковый возраст во взрослую жизнь. В: Горовиц Ф.Д., Суботник Э.Ф., Мэтьюз Д.Р., редакторы. Развитие одаренности и таланта на протяжении всей жизни. Американская психологическая ассоциация; Вашингтон, округ Колумбия, США: 2009 г.. стр. 155–170. [Google Scholar]

9. Нисбетт Р.Е. Интеллект и как его получить: почему школы и культуры имеют значение. Нортон; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 2009. [Google Scholar]

10. Уоррелл Ф.К. Что значит одаренный? Личное и общество определяют взгляды на одаренность в подростковом возрасте. В: Горовиц Ф.Д., Суботник Р.Ф., Мэтьюз Д.Дж., редакторы. Развитие одаренности и таланта на протяжении всей жизни. Американская психологическая ассоциация; Вашингтон, округ Колумбия, США: 2009. стр. 131–152. [Академия Google]

11. Gagneé F. Преобразование даров в таланты: DMGT как теория развития. Высокий Абил. Стад. 2004; 15:119–147. doi: 10.1080/1359813042000314682. [CrossRef] [Google Scholar]

12. Суботник Р.Ф., Ярвин Л. За пределами экспертизы: Представления о одаренности как о выдающихся достижениях. В: Штернберг Р. Дж., Дэвидсон Дж. Э., редакторы. Представления об одаренности. 2-е изд. Издательство Кембриджского университета; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 2005. стр. 343–357. [Google Scholar]

13. Циглер А. Актиотопная модель одаренности. В: Штернберг Р. Дж., Дэвидсон Дж. Э., редакторы. Представления об одаренности. Издательство Кембриджского университета; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 2005. стр. 411–436. [Академия Google]

14. Сала А., Пуни Ю., Гарьков В., Кабрера Хиральдез М. LifeComp: европейские рамки личных, социальных и обучающих ключевых компетенций. Бюро публикаций Европейского Союза; Мерсье, Люксембург: 2020. EUR 30246 EN, JRC Research Reports JRC120911, Объединенный исследовательский центр (сайт в Севилье) JRC120911. [CrossRef] [Google Scholar]

15. Гарн А.С., Мэтьюз М.С., Джолли Дж.Л. Роль родителей в академической мотивации одаренных и талантливых учащихся. Психол. Ш. 2012;49: 565–667. doi: 10.1002/pits.21626. [CrossRef] [Google Scholar]

16. Хафф Р.Э., Хаускэмп Б.М., Уоткинс А.В., Стэнтон М., Тавегия Б. Опыт родителей одаренных афроамериканских детей: феноменологическое исследование. Roeper Rev. 2005; 27: 215–221. doi: 10.1080/02783190509554321. [CrossRef] [Google Scholar]

17. Ноймайстер К.Л.С. Факторы, влияющие на развитие перфекционизма у одаренных студентов. Подарок. Чайлд К. 2004; 48: 259–274. doi: 10.1177/001698620404800402. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

18. Ренцулли Дж.С. Концепция одаренности с тремя кольцами: модель развития творческой продуктивности. В: Штернберг Р. Дж., Дэвидсон Дж. Э., редакторы. Представления об одаренности. Издательство Кембриджского университета; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1986. стр. 53–92. [Google Scholar]

19. Китинг Д.П. Наука о развитии и одаренность: интегрированная структура продолжительности жизни. В: Деген Ф., Горовиц Д.Ф., Суботник Р.Ф., Мэтьюз Д.Дж., редакторы. Развитие одаренности и таланта на протяжении всей жизни. Американская психологическая ассоциация; Вашингтон, округ Колумбия, США: 2009 г.. стр. 189–208. [Google Scholar]

20. Уоррелл Ф.К., Эрвин Дж.О. Передовой опыт в выявлении учащихся для одаренных и талантливых образовательных программ. Дж. Заявл. Ш. Психол. 2011;27:319–340. doi: 10.1080/15377903.2011.615817. [CrossRef] [Google Scholar]

21. Пфайффер С.И. Служение одаренным: доказательная клиническая и психообразовательная практика. Рутледж-Тейлор и Фрэнсис Групп; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 2013. [Google Scholar]

22. Сильверман Л.К. Через призму одаренности. Роупер Откр. 1998;20:204–210. doi: 10.1080/02783199809553892. [CrossRef] [Google Scholar]

23. Сильверман Л.К. Одаренность 101. Спрингер; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 2013. [Google Scholar]

24. Columbus Group (1991, июль). Неопубликованная стенограмма встречи группы Колумбуса, Колумбус, Огайо. [(по состоянию на 23 декабря 2022 г.)]. Доступно в Интернете: http://www.nagc.org/index.aspx?id=574

25. Беттс Г.Т., Нейхарт М. Профили одаренных и талантливых. Подарок. Чайлд К. 1988; 32: 248–253. дои: 10.1177/001698628803200202. [CrossRef] [Google Scholar]

26. Betts G.T., Neihart M. Revised Profiles of Gifted and Talented-Revised Profiles of the Gifted and Talented-Neihart and Betts.pdf. 2010. [(по состоянию на 23 декабря 2022 г.)]. Доступно в Интернете: https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=c3Rqb3NlcGhzLmNvLm56fHN0LWpvc2VwaC1zLWNhdGhvbGljLXNjaG9vbC1wdWtla29oZS1nYXRlfGd4OjVkZWVkNmQ5YjljM zJjYmE

27. Руф Д. Одаренный или очень одаренный? Какая разница? [(по состоянию на 23 декабря 2022 г.)];Родитель. Высокий потенциал. 2009 г.3:29–30. Доступно онлайн: https://www.proquest.com/scholarly-journals/gifted-highly-whats-difference/docview/233252986/se-2 [Google Scholar]

28. Вассерман Дж. Оценка интеллектуального функционирования. В: Грэм Дж. Р., Наглиери Дж. А., редакторы. Справочник по психологии: психология оценки. Том 10. Уайли; Хобокен, Нью-Джерси, США: 2003. стр. 417–442. [Google Scholar]

29. Вассерман Дж. Интеллектуальная оценка исключительно и глубоко одаренных детей. В: Кей К., Робсон Д., Бреннеман Дж. Ф., редакторы. Дети с высоким IQ: Сборник идей, информации и личных историй от экспертов. Свободный дух; Миннеаполис, Миннесота, США: 2007. стр. 48–65. [Академия Google]

30. Нейхарт М. Риск и устойчивость у одаренных детей: концептуальная основа. В: Нейхарт М., редактор. Социальное и эмоциональное развитие одаренных детей: что мы знаем. Пруфрок Пресс; Вако, Техас, США: 2002. стр. 113–122. [Google Scholar]

31. Нейхарт М., Рейс С., Робинсон Н., Мун С. Социальное и эмоциональное развитие одаренных детей: что мы знаем? Пруфрок Пресс; Waco, TX, USA: 2002. [Google Scholar]

32. Пфайффер С.И. Одаренные дети: исследование. В: Гроссман Л., Уолфиш С., редакторы. Претворение психологических исследований в практику. Спрингер; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 2014. стр. 57–60. [Академия Google]

33. Пфайффер С.И., Бурко Дж. Консультирование одаренных. В: Нейхарт М., Пфайффер С.И., Кросс Т.Л., редакторы. Социально-эмоциональное развитие одаренных детей: что мы знаем? Пруфрок Пресс Инк .; Уэйко, Техас, США: 2016. стр. 243–257. [Google Scholar]

34. Броди Л. Э., Миллс К. Дж. Одаренные дети с ограниченными возможностями обучения: обзор проблем. Дж. Учись. Инвалид. 1997; 30: 282–296. doi: 10.1177/002221949703000304. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

35. Портер Л. Одаренные дети младшего возраста: Руководство для родителей и учителей. 2-е изд. Аллен и Анвин; Воронье гнездо, Новый Южный Уэльс, Австралия: 2005 г. [Google Scholar]

36. Уэбб Дж.Т. Обеспечение социально-эмоционального развития одаренных детей. В: Хеллер К.А., Монкс Ф.Дж., Пассоу А.Х., редакторы. Международный справочник по исследованиям и развитию одаренности и таланта. Пергамон Пресс; Оксфорд, Великобритания: 1993. стр. 525–538. [Google Scholar]

37. Рейс С.М., Ренцулли Дж.С. Текущие исследования социального и эмоционального развития одаренных и талантливых учащихся: хорошие новости и возможности на будущее. Психол. Ш. 2004;41:119–130. doi: 10.1002/pits.10144. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

38. Пфайффер С.И., Чулок В.Б. Уязвимости академически одаренных студентов. Спец. Серв. Ш. 2000; 16:83–93. doi: 10.1300/J008v16n01_06. [CrossRef] [Google Scholar]

39. Келли К.Р., Коланджело Н. Академическая и социальная самооценка одаренных, общих и специальных учащихся. Кроме. Ребенок. 1984; 50: 551–554. doi: 10.1177/001440298405000612. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

40. Паркер В. Психологическая адаптация математически одаренных учащихся. Подарок. Ребенок Q. 1996;40:154–157. doi: 10.1177/001698629604000306. [CrossRef] [Google Scholar]

41. Коулман Л.Дж., Кросс Т. Является ли одаренность социальным препятствием? Дж. Образовательный. Подарок. 1988; 11:41–56. doi: 10.1177/016235328801100406. [CrossRef] [Google Scholar]

42. Чешлик Т., Рост Д. Х. Социально-эмоциональная адаптация мальчиков и девочек в начальной школе: имеет ли значение одаренность? Roeper Rev. 1994; 16: 294–297. doi: 10.1080/02783199409553603. [CrossRef] [Google Scholar]

43. Гарнер Д. Расстройства пищевого поведения у одаренных подростков. В: Бирели М., Геншафт Дж.Л., редакторы. Понимание одаренного подростка. Пресса педагогического колледжа; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1991. С. 50–64. [Google Scholar]

44. Май К.М. Эволюционный взгляд на социальную и эмоциональную адаптацию одаренного ребенка. Roeper Rev. 1990; 17:105–109. doi: 10.1080/02783199409553635. [CrossRef] [Google Scholar]

45. Roedell W.C. Уязвимости высокоодаренных детей. Roeper Rev. 1984; 6: 127–130. doi: 10.1080/02783198409552782. [CrossRef] [Google Scholar]

46. Нейхарт М. Влияние одаренности на психологическое благополучие: что говорится в эмпирической литературе? Роупер Откр. 1999;22:10–18. doi: 10.1080/02783199909553991. [CrossRef] [Google Scholar]

47. Уитмор Дж. Одаренность, конфликты и неуспеваемость. Аллин и Бэкон; Бостон, Великобритания: 1980. [Google Scholar]

48. Роббинс Р., Тонема С., Роббинс С. Орел проекта: Методы многосемейной психообразовательной групповой терапии с одаренными подростками из числа американских индейцев и их родителями. Являюсь. Индийский Алск. Натив. Мент. Здоровье Рез. 2002; 10:56–74. doi: 10.5820/aian.1003.2002.56. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

49. Джолли Дж.Л., Мэтьюз М.С. Критика литературы по воспитанию одаренных учеников. Дж. Образ. Подарок. 2012; 35: 259–290. doi: 10.1177/0162353212451703. [CrossRef] [Google Scholar]

50. Герцог Н.Б., Беннет Т. В чьих глазах? Отношение родителей к образовательным потребностям одаренных детей. Roeper Rev. 2004; 26:96–104. doi: 10.1080/02783190409554249. [CrossRef] [Google Scholar]

51. Ву Э.Х. Влияние родителей на развитие талантов детей: тематическое исследование с тремя китайско-американскими семьями. Дж. Образовательный. Подарок. 2008; 32: 100–129.. doi: 10.4219/jeg-2008-826. [CrossRef] [Google Scholar]

52. Чапи Г. Д. Партнерство школы и родителей в образовании одаренных: от бумаги к реальности. Образовательный Рез. Вопрос 1987; 11: 37–46. (Оригинальная работа опубликована в 1986 г.) [Google Scholar]

53. Райхенберг А., Ландау Э. Семьи одаренных детей. В: Шавинина Л., редактор. Международный справочник по одаренности. Спрингер Наука; Амстердам, Нидерланды: 2009. стр. 873–883. [Google Scholar]

54. Гатри К.Х. «Ничто никогда не бывает легким»: восприятие родителями интенсивности своих одаренных детей-подростков. Квал. Респ. 2019 г.;24:2080–2101. doi: 10.46743/2160-3715/2019.3598. [CrossRef] [Google Scholar]

55. Пападопулос Д. Воспитание исключительных социально-эмоциональных потребностей одаренных и талантливых детей: что мы знаем? Дети. 2021;8:953. doi: 10.3390/дети8110953. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

56. Пиблз Дж. Л., Мендальо С., МакКован М. Опыт воспитания одаренных детей: тематический анализ интервью с родителями детей начального возраста. Подарок. Чайлд В. 2022; 67: 18–27. дои: 10.1177/00169862221120418. [CrossRef] [Google Scholar]

57. Ренати Р., Бонфильо Н.С., Пфайффер С. Проблемы воспитания одаренного ребенка: факторы стресса и устойчивости в семье. Подарок. Образовательный Междунар. 2017; 33:145–162. doi: 10.1177/0261429416650948. [CrossRef] [Google Scholar]

58. Мекстрот Э. На страже одаренного ребенка. Понимаю. Наш подарок. 1989; 1:10–12. [Google Scholar]

59. Моравска А., Сандерс М. Р. Воспитание одаренных и талантливых детей: концептуальные и эмпирические основы. Подарок. Чайлд К. 2009 г.;53:163–173. doi: 10.1177/0016986209334962. [CrossRef] [Google Scholar]

60. Моравска А., Сандерс М.Р. Воспитание одаренных и талантливых детей: каковы ключевые вопросы поведения детей и воспитания? Aust NZJ Психиатрия. 2008;42:819–827. doi: 10.1080/00048670802277271. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

61. Webb J.T., Gore J.L., Amend E.R., DeVries A.R. Руководство для родителей одаренных детей. Пресса с большим потенциалом; Скоттсдейл, Аризона, США: 2007. [Google Scholar]

62. Neihart M., Pfeiffer S.I., Cross T.L. Чему мы научились и что нам делать дальше? В: Нейхарт М., Пфайффер С.И., Кросс Т.Л., редакторы. Социальное и эмоциональное развитие одаренных детей, что мы знаем? 2-е изд. Пруфрок Пресс; Уэйко, Техас, США: 2016. [Google Scholar]

63. Олсоп Г. Копинг или консультирование: Семьи интеллектуально одаренных учащихся. Roeper Rev. 1997; 20:28–34. doi: 10.1080/02783199709553847. [CrossRef] [Google Scholar]

64. Фельдман Д.Х., Пийрто Дж. Воспитание талантливых детей. В: Борнштейн М.Х., редактор. Справочник по воспитанию детей. Лоуренс Эрлбаум; Махва, Нью-Джерси, США: 1995. стр. 285–304. [Google Scholar]

65. Лопес-Аймес Г., Роджер Акунья С., Дюран Дамиан Г.Г. Семьи одаренных детей и программа консультирования: описательное исследование в Морелосе, Мексика. Дж. Каррик. Учат. 2014; 3:54–62. doi: 10.5430/jct.v3n1p54. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

66. Форниа Г. Л., Фрейм М. В. Социальные и эмоциональные потребности одаренных детей: значение для семейного консультирования. фам. Дж. Каунс. тер. семейные пары. 2001; 9: 384–390. doi: 10.1177/1066480701094005. [CrossRef] [Google Scholar]

67. Конрой Э.Х. Первичная профилактика для одаренных учащихся: Образовательная группа родителей. Элем. Ш. Гид. Счетчики 1987; 22: 110–116. [Google Scholar]

68. Shaughnessy M.F., Neely R. Воспитание вундеркиндов: что, если ваш ребенок очень словесный или математически развит не по годам? Создать Ребенок Взрослый Q. 1987;12:7–20. [Google Scholar]

69. Webb J.T., De Vries A.R. Группы одаренных родителей: модель Seng. Одаренная пресса психологии; Скоттсдейл, Аризона, США: 1998. [Google Scholar]

70. Моравска А., Сандерс М. Р. Оценка поведенческого вмешательства родителей для одаренных детей. Поведение Рез. тер. 2009; 47: 463–470. doi: 10.1016/j.brat.2009.02.008. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

71. Тернер К.М.Т., Марки-Даддс С., Сандерс М.Р. Руководство фасилитатора для группы Triple P. 2-е изд. Трипл П Интернэшнл; Милтон, Квинсленд, Австралия: 2000. [Google Scholar]

72. Бозоглан Б. Модель системного вмешательства для родителей одаренных детей. Курс. Психол. 2021: 1–9. doi: 10.1007/s12144-021-01828-y. [CrossRef] [Google Scholar]

73. Бен Артзи Н. Одаренный, но равный? Взгляд родителей на сиблинговые отношения в семьях с одаренными и неодаренными детьми. Подарок. Талант. Междунар. 2020;35:27–38. doi: 10.1080/15332276.2020.1760742. [CrossRef] [Google Scholar]

74. Карр А. Эффективность семейной терапии и системных вмешательств при проблемах взрослых. Дж. Фам. тер. 2009 г.;31:46–74. doi: 10.1111/j.1467-6427.2008.00452.x. [CrossRef] [Google Scholar]

75. Мэтьюз М.С., Джолли Дж.Л. Меняющийся ландшафт континуума домашнего обучения. Образовательная версия 2020; 72: 269–280. doi: 10.1080/00131911.2018.1552661. [CrossRef] [Google Scholar]

76. Карр А. Эффективность семейной терапии и системных вмешательств при проблемах, ориентированных на ребенка. Дж. Фам. тер. 2009; 31:3–45. doi: 10.1111/j.1467-6427.2008.00451.x. [CrossRef] [Google Scholar]

77. Мун С.М., Холл А.С. Семейная терапия с интеллектуально и творчески одаренными детьми. Дж. Маритал. фам. тер. 1998;24:59–80. doi: 10.1111/j.1752-0606.1998.tb01063.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

78. Creswell J.W. Качественный запрос и дизайн исследования: выбор из пяти подходов. МУДРЕЦ; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 2007. [Google Scholar]

79. Орсини А., Пеццути Л., Пиконе Л. Итальянское издание WISC-IV. Джунти; Флоренция, Италия: 2012. [Google Scholar]

80. Йилдиз С., Алтай Н., Киликарслан-Торунер Э. Здоровье, забота и семейные проблемы одаренных детей: обзор литературы. Дж. Образовательный. Подарок. Молодой ученый. 2017;5:15–24. [Академия Google]

81. Чанг Х. Дж., Куо К.С. Сверхвозбудимость: эмпирические исследования и применение. Учиться. Индив. Дифф. 2013; 23:53–63. doi: 10.1016/j.lindif.2012.10.010. [CrossRef] [Google Scholar]

82. Benbow C. Интеллектуально одаренные учащиеся также страдают от иммунных нарушений. Поведение наук о мозге. 1985; 8:442. doi: 10.1017/S0140525X00001059. [CrossRef] [Google Scholar]

83. Benbow C.P. Физиологические корреляты крайней интеллектуальной преждевременности. Нейропсихология. 1986; 24: 719–725. дои: 10.1016/0028-3932(86)

-4. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

84. Hildreth G.H. Знакомство с одаренными. Макгроу-Хилл; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1966. [Google Scholar]

85. Роджерс К.Б., Сильверман Л.К. Личные, медицинские, социальные и психологические факторы у детей с IQ 160+; Материалы 44-й ежегодной конвенции Национальной ассоциации одаренных детей; Литл-Рок, Арканзас, США. 7 ноября 1997 г. [Google Scholar]

86. Сильверман Л.К. Асинхронное развитие. В: Нейхарт М. , Рейс С.М., Робинсон Н.М., Мун С.М., редакторы. Социально-эмоциональное развитие одаренных детей: что мы знаем? Пруфрок Пресс; Вако, Техас, США: 2002. стр. 31–37. [Академия Google]

87. Takeuchi H., Taki Y., Nouchi R., Yokoyama R., Kotozaki Y., Nakagawa S., Sekiguchi A., Iizuka K., Yamamoto Y., Hanawa S., et al. Аллергические тенденции связаны с большими объемами серого вещества. науч. Отчет 2018; 8: 36–94. doi: 10.1038/s41598-018-21985-8. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

88. Остатникова Д. Биологические аспекты интеллектуальной одаренности. Стад. Психол. 2002; 44:3–14. [Google Scholar]

89. Кук Ф., Хиппманн Д., Омерович Э. Сон и психическое здоровье одаренных детей: проспективное лонгитюдное групповое исследование. Подарок. Талант. Междунар. 2020; 35:16–26. дои: 10.1080/15332276.2020.1758977. [CrossRef] [Google Scholar]

90. Piro J.M., Ortiz C., Manouvrier L. Поведение во сне и рукоятка у одаренных и неодаренных детей. Дев. Нейропс. 2021; 46: 425–434. doi: 10.1080/87565641.2021.1973473. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

91. Bastien L., Théoret R., Gagnon K., Chicoine M., Godbout R. Характеристики сна и социально-эмоциональное функционирование одаренных детей. Поведение Медик сна. 2021; 20: 598–609. doi: 10.1080/15402002.2021.1971984. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

92. Кларк Б. Одаренные дети: развитие потенциала детей дома и в школе. 6-е изд. Меррилл-Прентис Хэл; Аппер-Сэдл-Ривер, Нью-Джерси, США: 2002. [Google Scholar]

93. Мэннинг С. Признание одаренных учащихся: Практическое руководство для учителей. Каппа Дельта Пи Рек. 2006; 42:64–68. doi: 10.1080/00228958.2006.10516435. [CrossRef] [Google Scholar]

94. Паркинсон М.Л. Поиск и обслуживание одаренных дошкольников. Понимаю. Наш подарок. 1990; 2:10–13. [Академия Google]

95. Стэнли Дж. К. Моя многолетняя работа с одаренными: академический подход. Педагогическая школа, Колледж Уильяма и Мэри; Вильямсбург, Вирджиния, США: 1990. [Google Scholar]

96. Гросс М. Исключительно одаренные дети. Рутледж; Лондон, Великобритания: 1993. [Google Scholar]

97. Gross M.U.M. Маленькие маки: Высоко одаренные дети в ранние годы. Roper Rev. 1999; 21:207–214. doi: 10.1080/02783199909553963. [CrossRef] [Google Scholar]

98. Роджерс М.Т., Сильверман Л.К. Распознавание одаренности у детей раннего возраста. Понимаю. Наш подарок. 1988;1:5. [Google Scholar]

99. Холлингворт Л.С. Кто такой одаренный ученик? ун-т Па Бык. Нинет. Анну. Ш. Неделя Проц. 1932; 32: 239–246. [Google Scholar]

100. Роджерс М.Т. Сравнительное исследование черт развития одаренных и средних детей. Неопубликованная докторская диссертация, Денверский университет; Денвер, Колорадо, США: 1986. [Google Scholar]

101. Pfeiffer S., Renati R. Bambini Ad Alto Potenziale: Il Progetto Sostenere I Talenti Per Prevenire Il Disagio Scolastico E Sociale. Bambini Ad Alto Potenziale. Альпы; Рим, Италия: 2018. стр. 1–14. [Академия Google]

102.