Разное

Педагогическая теория ушинского кратко: Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 128 Невского района санкт-Петербурга

Содержание

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 128 Невского района санкт-Петербурга

С 01 сентября 2020 года Комиссия по комплектованию работает в очном режиме. В условиях высокого роста распространения вирусной инфекции при массовом скоплении людей прием осуществляется только по предварительной записи у члена Комиссии по комплектованию по своему Муниципальному округу. Записаться на прием и получить консультацию по вопросам комплектования родители (законные представители) детей могут по понедельникам с 15.00 до 18.00 часов по телефонам, указанным ниже.












Муниципальный округ Номер телефона
МО 49 Невская застава +7 (981) 987-00-90 (функция sms-сообщений отсутствует)
МО 50 Ивановский +7 (911) 702-26-95 (функция sms-сообщений отсутствует)
МО 51 Обуховский +7 (911) 185-24-22 (функция sms-сообщений отсутствует)
МО 52 Рыбацкое +7 (911) 185-49-01 (функция sms-сообщений отсутствует)
МО 53 Народный +7 (911) 185-49-97 (функция sms-сообщений отсутствует)
МО 54 МО 54 +7 (981) 189-63-54 (функция sms-сообщений отсутствует)
МО 55 Невский округ +7 (911) 185-30-63 (функция sms-сообщений отсутствует)
МО 56 Оккервиль +7 (911) 185-67-95 (функция sms-сообщений отсутствует)
МО 57 Правобережный +7 (911) 185-76-04 (функция sms-сообщений отсутствует)
  Член Комиссии по коррекционным ГБДОУ +7 (911) 185-61-63 (функция sms-сообщений отсутствует)

 

Педагогическая теория К.

Д.Ушинского

 ПЕРВУШКИН БОРИС НИКОЛАЕВИЧ

ЧОУ «Санкт-Петербургская Школа «Тет-а-Тет»

Учитель Математики Высшей категории

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ К.Д.УШИНСКОГО.

Реферат

 

Введение

 

Качественно новый этап педагогической мысли в России, современного образования, имеющий направление на формирование разносторонне образованной, гуманной и нравственной личности, начавшийся в 90-е годы XX века, обусловил необходимость обращения к истокам отечественной педагогики с целью осмысление ее идеалов, духовных и культурных ценностей, их использование в современных социокультурных и психолого-педагогических процессах с поправками на время,  уточнения, углубления и пересмотра вклада в ее развитие прогрессивных деятелей второй половины XIX века, в том числе основателя русской национальной педагогики и реформатора народной школы К.Д. Ушинского (1824-1871).  Следует иметь в виду тот факт, что в большинстве исследований, выполненных в годы советской власти, анализ педагогической системы Ушинского дан односторонне, тенденциозно, с позиций партийности науки и установок коммунистической идеологии. При этом игнорировались гуманные общечеловеческие ценности. Принижалась духовно-воспитательная значимость разработанных Ушинским основ воспитания личности.  При раскрытии содержания образования и методов обучения, воспитания учащихся предпринимались попытки сопоставлять его положения с теорией и практикой коммунистического воспитания. Не признавалась ведущая тенденция развития мировой педагогической мысли – тенденция движения к гуманной педагогике. В свете сказанного актуальным становится новое прочтение трудов Ушинского с точки зрения гуманистических ценностей, народной культуры и  активное внедрения его идей в практику духовного, нравственного, патриотического воспитания.

Значительный педагогический опыт К.Д. Ушинского по вопросам воспитания ребенка на основе традиций народной культуры, удачное обоснование системы образования в соответствии с культурно-историческими национальными ценностями создали условия для объективного и всестороннего  изучения наследия К.Д. Ушинского.

Всестороннему анализу педагогической системы К. Д. Ушинского посвящены многочисленные работы дореволюционных и советских исследователей.  В изучение и внедрение в практику наследия  Ушинского большой вклад внесли такие видные педагогики дооктябрьского периода, как Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, М.И. Демков, К.В. Ельпицкий, В.Е. Ермилов, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Модзалевский, В.П. Острогорский, Д.Д. Семенов, Д.И. Тихомиров, В.И. Чернышев, а также советские исследователи Г.П. Белозерцев, Н.К. Гончаров, М.А. Данилов, Н.К. Крупская, Д.О. Лордкипанидзе, Е.Н. Медынский, В.Я. Струминский, Н.А. Константинов. Возросший интерес к педагогическому наследию прошлого обусловил возрождение и целенаправленное изучение идей К.Д. Ушинского в конце XX века. Изучению различных аспектов наследия великого педагога, в частности идеи  народного  воспитания,  послужившую  основой  для создания оригинальной русской педагогики,  учения о роли родного  языка в умственном и нравственном воспитании и обучении детей, о народной школе,  посвящены труды Е.П. Белозерцева, С. Б. Каменецкой, Н.И. Лифинцевой, В.М. Меньшикова, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымовой, Л.В. Черновой, Ю.И. Юдина и других.

С учетом вышеизложенного цель реферата следующая: раскрыть, обосновать актуальность основных положений  учения К.Д. Ушинского об идеи народности воспитания, ее элементах, о единстве общечеловеческого и национального  воспитания.

В соответствии с целью реферата поставлены следующие задачи:

1.Раскрыть идею народности воспитания как центральной идеи педагогической теории К. Д. Ушинского.

2.Рассмотреть проблему единства общечеловеческого и национального  воспитания в учении К. Д. Ушинского.

3. Проанализировать элементы принципа народности воспитания по учению К.Д. Ушинского (труд, родной язык, народная школа, женское образование).

Идея народности воспитания – центральная идея педагогической теории К.Д. Ушинского. Единство  общечеловеческого и национального воспитания.

В педагогической системе великого русского педагога К. Д. Ушинского ведущее место занимает его учение о цели, прин­ципах и сущности воспитания. Важнейшим звеном нравственно­го совершенствования личности является, как утверждал К.Д. Ушинский, идея народности, которую он обосновал во мно­гих произведениях  в та­ких, как «О нравственном элементе в русском воспитании», «Три элемента школы», «Труд в его психическом и воспи­тательном значении», «О пользе педагогической литера ту­ры», «Вопросы о народных школах», «Общий взгляд на возникновение наших народных школ», «Воскресные школы», особенно в работе «О народности в обще­ственном воспитании [2, стр. 54].Он отмечал, что воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным», что «воспита­ние, созданное самим народом и основанное на народных нача­лах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа» [7, с.252-253].  

Вос­питание он рассматривал как «создание истории», как обществен­ное, социальное явление и считал, что оно имеет свои объективные законы, познание которых необходимо для того, чтобы педагог ра­ционально осуществлял свою деятельность. Но, чтобы знать эти законы и сообразовываться с ними, надо прежде всего изучать са­мый «предмет воспитания». «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях»,- писал Ушинский [8, стр. 23].

Ушинский счи­тал, что решающим в этом процессе является воспитание и что раз­витие ребенка совершается в процессе его воспитания и обучения. Человек становится человеком путем воспитания. «Воспитание, — писал Ушинский, — совершенствуясь, может да­леко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных»[6, стр. 11].

Воспитание мыслится Ушинским как целенаправленный, преднамеренный процесс «управления личностью» цель которого — подготовить человека к жизни и активной трудовой деятельности, воспитать гармонически развитого человека, умеющего сочетать свои интересы с интересами своего народа и всего человечества. Из направлений воспитания главную роль, по Ушинскому, играет нравственное воспитание, оно — центр его педагогической концепции. Оно важнее, чем наполнение головы познаниями. Ушинский пишет, что обогащение познаниями принесет много пользы, но, увы, я никак не полагаю, чтобы ботанические или зоологические познания… могли сделать гоголевского городничего «сытным человеком». Воспитание, по мнению Ушинского, лишенное моральной силы, разрушает человека. Важно воспитывать в детях стремление к добру, чувство патриотизма, трудолюбие, чувство общественного долга, гуманизм, дисциплину, твердый характер и волю как могущественный рычаг, который может изменять не только душу, но и тело. В процессе нравственного воспитания необходимо также преодолевать такие чувства и качества как упрямство, леность, скуку, тоску, карьеризм, лицемерие, праздность.

Важными задачами нравственного воспитания являются: 
— формирование мировоззрения, моральных знаний, правильных взглядов на жизнь и формирование системы убеждений, которую Ушинский считает главнейшей дорогой человеческого поведения;

— развитие нравственных чувств, в частности и эстетических. Самым высоким, пламенным чувством в человеке, «его общественным цементом» Ушинский считал патриотическое чувство, которое «последним гибнет даже в злодее». Чувство переведет сознание, убеждение в поведение человека; 
— воспитание навыков и привычек поведения. По убеждению Ушинского, человек, благодаря хорошей привычке, «воздвигает нравственное здание своей жизни все выше и выше». Процесс их формирования длительный, требующий настойчивости и терпения. Нравственное воспитание не должно строиться на страхе наказания, утомительных «словесных назиданий». Методы и средства воспитания зависят от его содержания и цели. Что касается метода убеждений, то им надо пользоваться в меру, не навязывать своих убеждений, а, по словам Ушинского, пробуждать жажду этих убеждений. При этом  он  предостерегал  от  назойливых  наставлений  и  уговариваний, которые часто не доходят до сознания детей. Особую роль в системе средств нравственного воспитания К.Д. Ушинский отводил умственному и физическому труду учащихся, их разнообразной деятельности. [4, стр.14-15]

Самое воспитание, считал он, если оно желает счастья человеку, должно способствовать тому, чтобы дети были умственно развиты, морально (нравственно) совершенны, эстетически разви­ты, физически здоровы. Все эти качества, по его мнению, необходи­мо воспитывать и развивать на основе принципа народности.

Ушинский учил, что воспитание достигнет цели и будет содей­ствовать развитию народного самосознания, народной жизни в целом, если оно будет иметь народный характер. Под народностью он понимал такое воспитание, которое создано самим народом и основано на народных началах, где выражается стремление народа сохранить свое национальное я и способствовать его поступательному развитию во всех областях общественно — экономической жизни. История народа, его характер и особенности, культура, географические и природные условия определяют направленность воспитания со своими, ценностями и идеалами.

Воспитание должно быть самобытным, национальным, дело народного образования должно находиться в руках самого народа, который бы занимался его организацией, руководил и управлял школой, народ определяет содержание и характер воспитания, все население должно быть охвачено просвещением, общественным воспитанием, подлинная народность выражается, прежде всего, в родном языке. Принцип народности связан и с задачами формирования личности, и с воспитанием у детей любви к родине, своему отечеству, гуманности, правдивости, трудолюбия, ответственности, чувства долга, воли, чувства самолюбия в его правильном понимании, эстетического отношения к жизни. Все эти качества исходят от народа и соотносятся с его характером и традициями, помогают формировать национальное самосознание народа, принцип народности должен быть реализован через преподавание в школе отечествоведения: истории своей страны, географии, изучение русских писателей и поэтов (литература), при-роды России.

Считая народность источником деятельности и разви­тия, выражением стремлений народа сохранить свои на­циональные черты, К. Д. Ушинский утверждал, что народ­ность соединяет отжившие и грядущие поколения, давая народу историческое существование.

Ушинский критиковал всех, кто недооцени­вал богатый многовековый опыт великого русского народа в об­ласти воспитания и, не учитывая интересов народа, механически насаждал европейскую, больше всего немецкую педагогическую теорию и практику. Только народное воспитание, сложившееся веками, сохраняет самобытность и неповторимость. «Напрасно мы хотим выдумать воспи­тание: воспитание существует в русском народе столько же ве­ков, сколько существует сам народ — с ним родилось, с ним вы­росло, отразило в себе всю его историю, все его лучшие и худ­шие качества. Это почва, из которой вырастали новые поколе­ния России, сменяя одно другим. Её можно удобрить, улучшить, приноровившись к ней же самой, к её требованиям, силам, недостаткам, но пересоздать её невозможно», — писал Ушинский [9, стр. 205].

Русское же дворянство, как известно, подражало вку­сам и нравам зарубежной аристократии, нигилистически относилось ко всему отечественному и воспитывало детей в семьях на французский, английский и немецкий лад, отчуждая их от всего отечественного как «простонарод­ного». Такое направление господствовало и в закрытых учебных заведениях, где знание французского языка и словесности служило показателем «хорошего тона». Чуж­дое всему русскому направление воспитания проникало в гимназии, где господствовали классицизм и гербартианская педагогика. Изучению родного языка, отечест­венной литературы, истории, географии уделялось мало внимания. Все это препятствовало развитию просвещения на своей, народной основе. Истинное воспитание, подчеркивал педагог К.Д. Ушинский, сохранилось в простом народе, народе-труженике и пат­риоте, которому дорого все родное — язык, свое уст­ное творчество, песня, природа, героическое прошлое, стремление к свободе. «Удивительно ли… что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных на­чалах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в са­мых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа» [7, стр. 161).  

И он не только в форме критики повёл беспощадную борьбу про­тив насаждения на русской почве чуждой русскому народу си­стемы воспитания, но и построил свою оригинальную педагоги­ческую систему на основе идеи народности, на основе требований жизни русского народа. Определяя задачу самобытного разви­тия русской жизни, Ушинский писал: «Теперь уже нельзя толь­ко продолжать дело, начатое Петром Великим, только усваи­вать то, что появляется за границей. .. Теперь следует самим отыскивать путь, отбросивши иноземные указы, а для того, что­бы найти истинный путь, более чем когда-нибудь необходимо обратиться к самому народу; узнать его не только материальные, но и духовные потребности. Но мало узнать, надобно сроднить­ся с ними, сделать их потребностями своей собственной душа и, удовлетворяя этим потребностям, прокладывать народу истори­ческую дорогу вперёд»[10, стр. 44].

К.Д. Ушинский предупреждал, что внешнее сходство в организации воспитания не может служить причиной того, чтобы считать воспитание единым для всех народов и по своему направлению, и по содержанию. Он указывал, что воспитательные идеи каж­дого народа проникнуты национальным духом до того, что не­возможно перенести их на чужую почву. Отмечая вредность заимствования одним народом у другого педагогических идей или опыта, без учёта характерной специфики жизни и общего духа каждого народа, Ушинский заключает: «Удивительно ли после этого, что воспитание, созданное самим народом и осно­ванное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, ко­торой нет в самых лучших системах, основанных на абстракт­ных идеях   или заимствованных у другого народа» [11, стр. 37].

Но мы допустили бы ошибку, если бы считали Ушинского сторонником отгораживания, изоляции России, её культуры от других государств мира. По мнению Ушинского, в области развития педагогических идей на практике имеются такие достижения, которые не составляют принадлежность одного народа, как, например, идеи обществен­ного воспитания, система школьного обучения, разные методи­ческие правила обучения и т. д., но эти достижения должны быть переработаны  духе требований каждого народа в отдельности.     

Можно пользоваться и педагогическим опытом другого народа, опытностью другого государства. «Но это поль­зование оказывается безвредным только тогда, когда ос­нования общественного образования твердо положены самим народом. Можно и должно заимствовать орудия, средства изобретения, но нельзя заимствовать чужого характера и той системы, в которой выражается характер. С другой стороны, чем больше характера в человеке, тем безопаснее для него всякое общество; и чем больше ха­рактера в общественном образовании народа, тем свобод­нее может он заимствовать все, что ему угодно, у других народов» [11, стр. 38].

В развитии человечества существуют общие законо­мерности, и они повторяются любым народом, утверждал К.Д. Ушинский, но если бы эти закономерности точно воспроизводились всеми народами независимо от места и времени, тогда бы не было ни народов, ни нации, ни национальностей, ни племен. Исторические условия жиз­ни народов весьма различны на земном шаре и не могут не определять различий в системах народного образова­ния разных народов.

Эти различия определяются, следовательно, не слу­чайными обстоятельствами, а особенностями исторического развития. Каждый народ в силу обстоятельств играет в истории свою особую роль. В каждой системе воспита­ния проявляется народность как основная идея воспита­ния. «Народ без народности — тело без души, которому остается только подвергнуться закону разложения и уничтожиться в других телах, сохранивших свою само­бытность» [11, стр. 37].

Народность должна быть положена у любого народа в основу воспитания как общая его закономерность, как исх

Педагогика Ушинского

Константин Дмитриевич Ушинский – знаменитый педагог, основоположник Русской научной педагогики. Он создатель множества научных педагогических трудов, известных и в России и за рубежом. Его научные взгляды о теории обучения и воспитания до сих пор востребованы и нередко цитируются в различных научных и научно-популярных изданиях.

Биография Константина Дмитриевича Ушинского

Родился Константин Дмитриевич в Туле 19 февраля 1824 года. В 1840 году он окончил Новгород-Северскую гимназию и поступил в Московский университет на юридический факультет. Именно университетские преподаватели повлияли на его выбор заниматься педагогикой. Окончив в 1844 году основной курс обучения, Константин Дмитриевич остался в университете для подготовки к сдаче экзамена на звание магистра.

Уже летом 1844 года Ушинский получает кандидатскую степень по юриспруденции. В 1846 году он становится исполняющим обязанности профессора камеральных наук кафедры энциклопедии законоведения, государственного права и науки финансов в Демидовском лицее в Ярославле. Но различие в педагогических взглядах с руководством лицея привело к отставке Константина Дмитриевича в 1849 году.

После этого Ушинский был инспектором Гатчинского сиротского института и инспектором классов Смольного института благородных девиц. В обоих учебных заведениях ему удалось коренным образом изменить систему преподавания в лучшую сторону. Однако Царское правительство оказалось недовольно инициативой педагога. В 1862 году Константина Дмитриевича уволили из Смольного института и отправили в продолжительную командировку за рубеж, якобы для изучения теории женского образования за границей.

Сам Ушинский расценил эту командировку как ссылку, однако эта поездка принесла ему пользу. В это время он изучил системы женского и начального образования в ряде стран. Результатом его деятельности стали несколько научных статей и книг. В 1867 году Константин Дмитриевич возвращается в Россию и начинает работать над третьим томом научной работы «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Закончить его он не успел – в 1870 году он умер. Однако за свои 47 лет он очень многое сделал для эволюции отечественной педагогики.

База учений Ушинского и их влияние на современную педагогику

Основные идеи Ушинского – демократизация народного образования и народность воспитания. Он считал, что в основе теории педагогики должны стоять законы философии, психологии, анатомии и физиологии. По его мнению, в педагогике нельзя основываться только на собственном опыте, даже если он был удачен. И теории обязательно должна сопутствовать практика. Ушинский писал о том, что теория, не имеющая оснований, оказывается столь же бесполезной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя сделать какой-либо вывод. О том, что теория не может отрицать действительности, факт не может отрицать мысли.

Дом Ушинского

Кроме этого Константин Дмитриевич считал, что воспитание и образование должно учитывать своеобразие каждого народа, т. е. традиции, географию, исторические особенности. Народность, по его мнению, лучше всего выражается через изучение и уважение родного языка и родной истории. Подобное воспитание, как он говорил, должно развить у детей патриотизм, чувство долга перед Отечеством и чувство национальной гордости, которое, однако, чуждо шовинизму и сочетает в себе уважение к другим народам.

Ушинский определял воспитание, как сознательный процесс создания гармоничной личности. Важную роль в педагогике, по его мнению, играет воспитание нравственности. Он утверждал, что влияние нравственное есть основная задача воспитания, более важная, чем развитие ума и наполнение головы знаниями. Константин Дмитриевич полагал, что воспитание нравственности должно развивать в человеке дисциплинированность, гуманность, честность и трудолюбие. И, кроме того, чувство собственного достоинства в тандеме со скромностью.

Средства нравственного воспитания по Ушинскому это обучение, личный пример учителя, убеждение, педагогический такт, меры предупреждения, поощрения и взыскания. Недовольство правительства Ушинским вызывал его протест против дисциплины старой школы, основанной на слепом повиновении ученика педагогу и предусматривающей физические наказания. По его мнению, гуманность к ученику должна быть основой воспитания.

Воззрения Константина Дмитриевича Ушинского отражены во многих его педагогических трудах и статьях. В 1857-1858 годах он напечатал свои статьи «О пользе педагогической литературы», «Три элемента школы», «О народности в общественном воспитании» и другие в «Журнале для воспитания». В 1860-1861 годах он разместил в «Журнале министерства народного просвещения» свои педагогические статьи «Труд в его психическом и воспитательном значении» и «Родное слово». В 1861 году он производит на свет хрестоматию «Детский мир», в 1864 году – «Родное слово», книгу для классного чтения. Также в1868-169 годах он создал фундаментальную научную работу в двух томах «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» и собрал материалы для третьего тома.

Педагогическая теория К.Д. Ушинского реферат по педагогике

Оглавление Введение 3 Идея народности воспитания – центральная идея педагогической теории К.Д. Ушинского. Единство общечеловеческого и национального воспитания. 5 Элементы принципа народности воспитания по учению К. Д. Ушинского. 15 Труд — основа воспитания 15 Родной язык как средство воспитания 19 Построения начальной школы на принципах народности 21 Женское образование 25 Заключение 27 Список литературы 28 Идея народности воспитания – центральная идея педагогической теории К.Д. Ушинского. Единство общечеловеческого и национального воспитания. В педагогической системе великого русского педагога К.Д. Ушинского ведущее 0 0 1 Fместо занимает его учение о цели, прин ципах и сущности воспитания. 0 0 1 FВажнейшим звеном нравственно го совершенствования личности является, как 0 0 1 Fутверждал К.Д. Ушинский, идея народности, которую он обосновал во мно гих 0 0 1 Fпроизведениях в та ких, как «О нравственном элементе в русском воспитании», «Три элемента школы», «Труд в его психическом и 0 0 1 F 0 0 1 Fвоспи тательном значении», «О пользе педагогической литера ту ры», «Вопросы о народных школах», «Общий взгляд на возникновение наших народных школ», «Воскресные школы», особенно в работе «О народности в 0 0 1 Fобще ственном воспитании [2, стр. 54].Он отмечал, что воспитание, если оно 0 0 1 Fне хочет быть бессильным, должно быть народным», что «воспита ние, 0 0 1 Fсозданное самим народом и основанное на народных нача лах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа» [7, с.252-253]. 0 0 1 F 0 0 1 F Вос питание он рассматривал как «создание истории», как обществен ное, социальное явление и считал, что оно имеет свои объективные законы, 0 0 1 Fпознание которых необходимо для того, чтобы педагог ра ционально осуществлял свою деятельность. Но, чтобы знать эти законы и 0 0 1 Fсообразовываться с ними, надо прежде всего изучать са мый «предмет воспитания». «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях»,- писал Ушинский [8, стр. 23]. 0 0 1 F Ушинский счи тал, что решающим в этом процессе является воспитание и 0 0 1 Fчто раз витие ребенка совершается в процессе его воспитания и обучения. Человек становится человеком путем воспитания. «Воспитание, — писал 0 0 1 FУшинский, — совершенствуясь, может да леко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных»[6, стр. 11]. Воспитание мыслится Ушинским как целенаправленный, преднамеренный процесс «управления личностью» цель которого — подготовить человека к жизни и активной трудовой деятельности, воспитать гармонически развитого человека, умеющего сочетать свои интересы с интересами своего народа и всего человечества. Из направлений воспитания главную роль, по Ушинскому, играет нравственное воспитание, оно — центр его педагогической концепции. Оно важнее, чем наполнение головы познаниями. Ушинский пишет, что обогащение познаниями принесет много пользы, но, увы, я никак не полагаю, чтобы ботанические или зоологические познания… могли сделать гоголевского городничего «сытным человеком». Воспитание, по мнению Ушинского, лишенное моральной силы, разрушает человека. Важно воспитывать в детях стремление к добру, чувство патриотизма, трудолюбие, чувство общественного долга, гуманизм, дисциплину, твердый характер и волю как могущественный рычаг, который может изменять не только душу, но и тело. В процессе нравственного воспитания необходимо также преодолевать такие чувства и качества как упрямство, леность, скуку, тоску, карьеризм, лицемерие, праздность. Важными задачами нравственного воспитания являются: — формирование мировоззрения, моральных знаний, правильных взглядов на жизнь и формирование системы убеждений, которую Ушинский считает главнейшей дорогой человеческого поведения; — развитие нравственных чувств, в частности и эстетических. Самым высоким, пламенным чувством в человеке, «его общественным цементом» Ушинский считал патриотическое чувство, которое «последним гибнет даже в злодее». Чувство переведет сознание, убеждение в поведение человека; — воспитание навыков и привычек поведения. По убеждению Ушинского, человек, благодаря хорошей привычке, «воздвигает нравственное здание своей жизни все выше и выше». Процесс их формирования длительный, требующий настойчивости и терпения. Нравственное воспитание не должно строиться на страхе наказания, утомительных «словесных назиданий». Методы и средства воспитания зависят от его содержания и цели. Что касается метода убеждений, то им надо пользоваться в меру, не навязывать своих убеждений, а, по словам Ушинского, пробуждать жажду этих убеждений. При этом он предостерегал от назойливых наставлений и уговариваний, которые часто не доходят до сознания детей. Особую роль в системе средств нравственного воспитания К.Д. Ушинский отводил умственному и физическому труду учащихся, их разнообразной деятельности. [4, стр.14-15] Самое воспитание, считал он, если оно желает счастья человеку, должно способствовать тому, чтобы дети были умственно развиты, морально 0 0 1 F(нравственно) совершенны, эстетически разви ты, физически здоровы. Все эти 0 0 1 Fкачества, по его мнению, необходи мо воспитывать и развивать на основе принципа народности. 0 0 1 F Ушинский учил, что воспитание достигнет цели и будет содей ствовать развитию народного самосознания, народной жизни в целом, если оно будет иметь народный характер. Под народностью он понимал такое воспитание, которое создано самим народом и основано на народных началах, где выражается стремление народа сохранить свое национальное я и способствовать его поступательному развитию во всех областях общественно — экономической жизни. История народа, его характер и особенности, культура, географические и природные условия определяют направленность воспитания со своими, ценностями и идеалами. Воспитание должно быть самобытным, национальным, дело народного образования должно находиться в руках самого народа, который бы занимался его организацией, руководил и управлял школой, народ определяет содержание и характер воспитания, все население должно быть охвачено просвещением, общественным воспитанием, подлинная народность выражается, прежде всего, в родном языке. Принцип народности связан и с задачами формирования личности, и с воспитанием у детей любви к родине, своему отечеству, гуманности, правдивости, трудолюбия, ответственности, чувства долга, воли, чувства самолюбия в его правильном понимании, эстетического отношения к жизни. Все эти качества исходят от народа и соотносятся с его характером и традициями, помогают формировать национальное самосознание народа, Но мы допустили бы ошибку, если бы считали Ушинского сторонником отгораживания, изоляции России, её культуры от других государств мира. По мнению Ушинского, в области развития педагогических идей на практике имеются такие достижения, которые не составляют принадлежность одного 0 0 1 Fнарода, как, например, идеи обществен ного воспитания, система школьного 0 0 1 Fобучения, разные методи ческие правила обучения и т. д., но эти достижения должны быть переработаны духе требований каждого народа в отдельности. Можно пользоваться и педагогическим опытом другого народа, опытностью 0 0 1 Fдругого государства. «Но это поль зование оказывается безвредным только 0 0 1 Fтогда, когда ос нования общественного образования твердо положены самим народом. Можно и должно заимствовать орудия, средства изобретения, но нельзя заимствовать чужого характера и той системы, в которой выражается характер. С другой стороны, чем больше характера в человеке, тем безопаснее 0 0 1 Fдля него всякое общество; и чем больше ха рактера в общественном 0 0 1 Fобразовании народа, тем свобод нее может он заимствовать все, что ему угодно, у других народов» [11, стр. 38]. 0 0 1 F В развитии человечества существуют общие законо мерности, и они повторяются любым народом, утверждал К.Д. Ушинский, но если бы эти закономерности точно воспроизводились всеми народами независимо от места и времени, тогда бы не было ни народов, ни нации, ни национальностей, ни 0 0 1 Fплемен. Исторические условия жиз ни народов весьма различны на земном 0 0 1 Fшаре и не могут не определять различий в системах народного образова ния разных народов. 0 0 1 F Эти различия определяются, следовательно, не слу чайными обстоятельствами, а особенностями исторического развития. Каждый народ в силу обстоятельств играет в истории свою особую роль. В каждой системе 0 0 1 F 0 0 1 Fвоспита ния проявляется народность как основная идея воспита ния. «Народ без народности — тело без души, которому остается только подвергнуться закону разложения и уничтожиться в других телах, сохранивших свою 0 0 1 Fсамо бытность» [11, стр. 37]. Народность должна быть положена у любого народа в основу воспитания как общая его закономерность, как исходное начало любой педагогической идеи и 0 0 1 Fцели вос питания. В основе идеи народного воспитания лежат понятия о человеке, каким он должен быть по понятиям того или другого народа в известный период его 0 0 1 F 0 0 1 Fразвития. «Каж дый народ имеет свои особенный идеал человека и требу ет от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. 0 0 1 FИдеал этот у каждого народа соот ветствует его характеру, определяется его общественной жизнью, развивается вместе с его развитием, и выяснение его 0 0 1 Fсоставляет главнейшую задачу каждой народной ли тературы» [11, стр. 37-38]. 0 01 FК. Д. Ушинский был глубоко прав, отмечая динамич ность воспитательного 0 0 1 Fидеала народа, его развитие, свя занное с ходом истории народа. Идеал нельзя искать только в прошлом, он включает настоящее и устремления народа в будущее. Народный идеал всегда выражает степень самосознания народа, его совесть, взгляды на добро и зло пороки и добродетели. В этом идеале 0 0 1 Fотра жаются характер народа и изменения, происходящие в обществе. С изменением идеала во времени происходит и его переоценка. Он не статичен, в нем что-то остается от старого и всегда появляется новое, отражающее лучшие 0 0 1 Fстороны нового времени. То, что казалось безукоризнен ным в прошлом, имеет 0 0 1 Fв глазах современного человечест ва совершенно другую цену. К. Д. Ушинский указывал, например, что идеалы во Франции и Германии меняются быстрее, 0 0 1 Fчем в Англии. Что же касается североамерикан цев, то они «вырабатывают» 0 0 1 Fсвой особенный идеал челове ка, который почти совсем отвык от английских манер и является существом необыкновенно оригинальным» [7, стр.124]. К. Д. Ушинский, конечно, был далек от раскрытия классового понимания сущности идеала. Но он далеко ушел в понимании его в сравнении со многими своими современниками, утверждая, что идеал, в том числе и 0 0 1 F 0 0 1 Fвос питательный, исторически обусловлен, что в нем присут ствуют элементы 0 0 1 Fнациональные, что «народный идеал че ловека видоизменяется еще в каждом 0 0 1 Fнароде по сосло виям» [7, стр. 124]. Народ вырабатывает свой идеал 0 0 1 Fчелове ка стремится осуществить его в своем потомстве, для чего используется прежде всего воспитание. При этом он отмечал, что «школьное воспитание далеко не 0 0 1 Fсоставля ет всего воспитания народа. Религия, природа, семейство, предания, 0 0 1 Fпоэзия, законы, промышленность, литерату ра, — все, из чего слагается 0 0 1 Fисторическая жизнь наро да, — составляют его действительную школу…» [7, стр. 148]. 0 0 1 FПо утверждению К. Д. Ушинского, школьное воспита ние, как ни старайся, невозможно отгородить от жизни. Она влияет на убеждения и учителей, и 0 0 1 Fучеников, на фор мирование их устремлений, определяет выбор учебного материала. Общественное воспитание, подчеркивал он, не ведет за собой 0 0 1 Fистории, но следует за ней. Нравствен ный идеал общества является и воспитательным идеалом. Он обусловлен конкретными, общественно- историческими условиями. Воспитательный идеал является одной из форм осмысления жизни, а его осуществление — одной из форм изменения ее. «Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем 0 01 Fнарод ностью. 0 0 1 FКак нет человека без самолюбия, так нет чело века без любви к отечеству, и 0 0 1 Fэта любовь даст воспитате лю верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы с его дурными природными, личными, 0 0 1 Fсемейными и родовыми наклонностями. Обращаясь к на родности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве 0 0 1 Fчеловека, которое действует го раздо сильнее убеждения, принятого одним 0 0 1 Fумом, или привычки, вкорененной страхом наказаний. Вот основа ние того убеждения… что воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным» [1, стр. 118-119] Ушинский считал, что идеал человека развивается на основе развития всей 0 0 1 Fжизни народа. В связи с этим развивается и из меняется и сами сущность народности, изменяется принцип народности в воспитании. Однако этот принцип, по Ушинскому, всегда будет сопутствовать всему ходу развития народа. Идеал человека, созданный народом, исторически развивается и более или менее олицетворяется в каждом сыне народа. образования строилась в соответствии с интересами 0 01 Fна рода [3, стр. 138-139]. Элементы принципа народности воспитания по учению К. Д. Ушинского. Труд — основа воспитания Наиболее полно и фундаментально идея трудового воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX в социальном и педагогическом аспектах была рассмотрена К.Д. Ушинским в статье «Труд в его психическом и воспитательном значении». Кроме того, Ушинский в «Родном 0 0 1 Fслове» и в «Детском мире» ярко отража ет принцип составления учебников начальной школы на основе соединения трудового воспитания с умственным, физическим и нравственным развитием детей. Как мы уже знаем, Ушинский считал, что человек формируется и развивается в трудовой деятельности. Для него труд, во-первых, является основой и 0 0 1 Fсредством человеческого суще ствования, и, во-вторых, он представляет собой 0 0 1 Fисточник физи ческого, умственного и морального совершенствования человека. Отсюда — труд основной фактор и средство воспитания человека в 0 0 1 F 0 0 1 Fумствен ном, физическом, социальном (граждан ском) и нравственном аспектах. 0 0 1 F К.Д.Ушинский определял труд как «сво бодную и согласную с христианской 0 0 1 Fнрав ственностью деятельность человека, на которую он решается по 0 0 1 Fбезусловной не обходимости ее для достижения той или другой истинно 0 0 1 Fчеловеческой цели в жиз ни» [5, стр. 58]. 0 0 1 F Указы вая на большое значение труда для подготовки учащихся к практической деятельности. Ушинский выдвинул совершенно правильное положение: «Воспитание не только должно внушить воспитаннику уважение и любовь к труду: оно должно ещё дать ему и привычку к труду» [5, стр. 60]. 0 0 1 F Чтобы воспитать эти качества в детях, необходимо всё воспи тание и 0 0 1 Fобучение связать с жизнью народа, с его трудовой дея тельностью. Эта связь должна взаимно совершенствовать как самую жизнь, так и самого воспитанника. 0 0 1 F Придавая большое значение для теории и практики воспита ния вопросу о том, можно ли считать учение за труд, Ушинский признавал неизбежность резкого разделения труда на физический и умственный. И, заглядывая в 0 0 1 Fбудущее, он рассмат ривал одну из самых важных проблем в организации 0 0 1 Fтрудовой деятельности — соотносимости и взаимосвязи физическо го и умственного труда. Он отмечал, что одинаково вреден для взрослого и 0 01 Fребен ка 0 0 1 Fчрезмерный физический и умствен ный труд, разрушительно действующий на молодой организм. Трудовая школа должна органично сочетать в себе ум- | ственный и физический труд. Умственная деятельность активизирует нервную 0 0 1 Fси стему, способствуя тем самым кровотоку н пищеварению, но она значительно уменьшает необходимость и возможность движения; в свою очередь, физический труд, лишенный умственного 0 01 Fнапряже ния, усилия мысли, превращает человека к робота, придаток 0 01 Fмашины. Всего полез нее для человека, замечал педагог, было бы соединение умственного и физического труда. 0 0 1 F Соз давая материальные блага, труд должен способствовать развитию 0 0 1 F 0 0 1 Fнравственно сти, возвышению души, тогда он оказыва ет живительное и освежающее влияние на чувства человека. Но, чтобы воспитание и обучение представляли подготовку к жизни, дети не 0 0 1 Fтолько со слов учителя и из книг должны полу чать знания, — они должны 0 0 1 Fнепосредственно наблюдать окру жающую действительность и принимать 0 0 1 Fпосильное участие в тру довой деятельности людей и этим путём получить определённый навык к труду. Исходя из этого, Ушинский требовал, чтобы дети не только учились, но в связи с этим и трудились, не только должны нести труд умственный, но и физический. Само по себе учение, как и всякий труд, по Ушинскому, серьёзен и тяжёл. Его сопровождают как страдания, так и удовлетворения. Но именно 0 0 1 Fпреодоление трудностей и связанных с ни ми страданий придаёт труду исключительную силу красочности и удовлетворения. Ушинский считает 0 0 1 Fнеизменным психологиче ским законом, имеющим решающее значение в 0 0 1 Fсовершенствова нии человека, следующие положения: «Наслаждения, если они не сопровождаются трудом, не только быстро теряют свою цену, но также быстро опустошают сердце человека и отнимают у него одно за одним все его лучшие достоинства» [12, стр. 142-143]. Кроме того, ученик должен уяснить, что достижение чувства удовлетворения и радости в результате труда связано с напряжением физических, умственных, нравственных, психических и иных сил и возможностей. Труда без трудностей не бывает, наличие препятствий «есть 0 0 1 Fнеобходимое условие существования дея тельности». Отсутствие 0 0 1 Fтрудностей и проблем в деятельности человека лиша ет эту деятельность ее воспитательного и психического значения: в процессе преодоления этих 0 0 1 F 0 0 1 Fпрепятствий, требую щего напряжения и мобилизации ресур сов человеческой психики, формируется и закаливается характер и воля, 0 0 1 Fрожда ется логика и сила ума, обретается нравственность и гуманизм. 0 0 1 FТаким образом, педагогом была опре делена генеральная педагогическая 0 0 1 Fли ния в организации и проведении в жизнь идеи трудового воспитания: труд 0 0 1 Fвоспитанника без преодоления им труд ностей антипедагогичен. Он рождает 0 0 1 Fлень и скуку, слабоволие и апатию, вос питывает безнравственное отношение к самому себе и другим людям. Нельзя ребенка постоянно вести «на помочах». Погружая его в посильные трудности, создавая условия для проявления 0 0 1 Fактив ности и самостоятельности, педагог тем самым способствует его воспитанию, обучению и развитию. 0 0 1 F На основе вышеизложенных рассужде ний К.Д.Ушинский сделал главный вывод о взаимосвязи воспитания и труда: «Само воспитание, если оно желает 0 0 1 Fсчастья че ловеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни. .. Воспитание должно развить в человеке привычку и любовь к труду; оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд в 0 0 1 Fжизни» [12, с. 135]. Здесь квинтэс сенция его педагогики: воспитывая в Подчёркивая роль родного языка в общем развитии ребёнка, Ушинский писал: «Не условным звукам только учится ребёнок, изучая родной язык, но пьёт духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова. Оно объясняет ему природу, как не мог бы объяснить её ни один естествоиспытатель, оно знакомит 0 0 1 Fего с ха рактером окружающих его людей, с обществом, среди которого он живёт, с его историей и его стремлениями, как не мог бы познакомить ни один 0 0 1 Fисторик; оно вводит его в народные веро вания, в народную поэзию, как не мог 0 0 1 Fбы ввести ни один эсте тик; оно, наконец, даёт такие логические понятия и 0 0 1 Fфилософ ские воззрения, которых, конечно, не мог бы сообщить ребёнку ни один философ» [3, стр. 148]. 0 0 1 F Таким образом, Ушинский придавал огромное образователь ное значение — изучению родного языка. Но не меньшую, если не большую роль отводил 0 0 1 FУшинский родному языку и для нрав ственного воспитания детей. Придавая 0 0 1 Fрешающее значение родному языку в деле разви тия детей, Ушинский, 0 0 1 Fестественно, главное внимание уделял по строению начального обучения исключительно на родном языке. Он считал родной язык не только главным 0 0 1 Fпредметом, но и осно вой всех предметов обучения в начальной школе. Он доказывал, что школа, обучающая на чужом языке, задерживает естественное развитие сил и способностей детей, что она бессильна и бесполезна для развития детей и народа. По мнению Ушинского, родной язык «является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ», и продолжающим учить его и тогда, когда появилась цивилизация. Исходя из того, что родной язык «есть единственное орудие, посредством которого мы усваиваем идеи, знания, а потом передаем их», К.Д.Ушинский считал главной задачей элементарного обучения овладение родным языком. Родной язык в народной школе, по мнению Ушинского, должен составлять «предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты». Построения начальной школы на принципах народности 0 0 1 FВ духе идеи народности ставил и разрешал Ушинский и во прос о школе, о 0 0 1 Fеё роли и её задачах. Поэтому его учение о шко ле в известном смысле можно 0 0 1 Fбыло бы назвать учением о народ ной школе. Ушинский, прежде всего, исходил из того положения, что 0 01 Fор ганизованное и целеустремлённое воспитание имеет решающее значение для формирования личности человека. Так как человек — существо общественное, то его подготовку к жизни лучше и легче всего, возможно, осуществить через 0 0 1 Fобщественное воспита ние. Основным органом этого воспитания должно 0 0 1 Fбыть специаль но устроенное учебно-воспитательное учреждение — школа. «Без помощи народной школы дитя вырастает и успеет состариться и умереть, даже не ставши, может быть, ни человеком, ни 0 01 Fполез ным гражданином… Сколько борьбы предстоит им выдержать, скольким искушениям должны они подвергнуться при первых же шагах своих в мутном водовороте всех молочных обыденных расчётов и всякого рода обманов. Где же 0 0 1 Fнаберут они силы, что бы укрепиться — в этой упорной борьбе, и выдут ли они из неё победителем, если не вынесут сил этих из народной школы» [3, стр. 151-152]. К.Д. Ушинский отмечал, что для организации народного образования и воспитания необходимо обратиться к самому народу. Решая вопрос о школах для народа, необходимо тщательно изучить его жизнь научиться понимать народ, сродниться с ним, сделать его потребности своими, помогать ему 0 0 1 Fпрокладывать истори ческие пути. Необходимость создания народной школы 0 0 1 F 0 0 1 FК. Д. Ушин ский рассматривал как обязательное условие, продикто ванное развитием жизни страны и народным мнением. Общественное воспитание, 0 0 1 Fуглубляющее в человеке на родность, способствует развитию народного 0 0 1 Fсамосозна ния, оказывает сильное влияние на развитие общества, его экономики и культуры. Считая необходимым, устранить опеку министерства просвещения над народными школами, педагог, требовавший, чтобы открытие и содержание их было предоставлено самому населению, имел при этом в виду не только органы 0 0 1 Fземского самоуправления, но и город ского, а также сельские общества, 0 0 1 Fразличные демократи ческие общественные организации и частную 0 0 1 Fинициативу отдельных представителей демократической интеллиген ции. Ушинский был уверен, что школа, построенная на основе идеи народности, 0 0 1 Fможет способствовать изменению условий жиз ни народа, а хорошо поставленное народное образование будет влиять на поднятие уровня экономической жизни. Исходя из такого значении народной школы, Ушинский требовал введения обязательного всеобщего начального обучения, начиная с семилетнего 0 0 1 Fвозраста. «Странно, писал он, — что идея обязательного обучения воз будила такое сильное противодействие со стороны некоторых из наших прогрессивных 0 0 1 Fжурналов. Кажется, что им не понрави лось самое слово: «обязательный и принудительный», и они не разобрали, что под этим словом скрывается одна из 0 0 1 Fлибераль нейших идей. Обязательное учение стесняет не дитя, которое учится, 0 0 1 Fно родителей, которые, в силу этой обязанности, долж ны дать образование своим детям. Обязанность учения детей есть самое справедливое ограничение отцовского деспотизма и самое справедливое требование общества 0 0 1 Fотносительно отдель ного лица. Кто имеет детей, тот обязан приготовить из 0 0 1 Fних хо роших, полезных членов обществу, среди которого он живет» [14, стр. 86]. Родители должны быть ответственны перед обществом за воспитание 0 0 1 Fдетей, правильно постав ленное обязательное обучение даст возможность найти «разумные формы общественной жизни». 0 0 1 F 0 0 1 F Создание на родных школ он считал «самым государственным вопро сом» 0 0 1 Fи рассматривал народную школу как первую сту пень дальнейшего развития народного образования. Он был сторонником единой системы общего образования, для него народная школа была школой не тупиковой, а первой ступенью общего образования, существеннейшим звеном во всей системе образования. К народной школе, утверждал К. Д. Ушинский, нельзя подходить с позиций изоляции ее от других звеньев школьной системы, от «полной 0 0 1 Fсистемы народного образования», постепенно вы рабатываемой самим обществом. 0 0 1 FВ первой главе книги мы уже говорили о преобразо вательной деятельности 0 0 1 FК. Д. Ушинского в Смольном ин ституте, но там решался вопрос об образовании девушек-аристократок, которых он хотел вывести на трудовой путь жизни. Для него было ясно, что общее решение вопроса о женском образовании, в том числе женщин трудовых слоев населения, возможно только 0 0 1 Fс изменением положе ния женщины в самом обществе. Сами общественные 0 0 1 Fус ловия жизни ставят женщину в неравное положение с мужчиной: «В самом 0 0 1 Fделе, если можно найти твердый, ос новной принцип женского общественного 0 0 1 Fвоспитания и об разования, то скорее всего в общественном положении женщины… Это новейшая идея, которую в отличие от прежних… мы назовем народной идеей, потому что она проистекает именно из положения и роли 0 0 1 F 0 0 1 Fженщины в ис торическом развитии народа. Идея эта нигде не высказа на 0 0 1 Fвполне, но начинает уже более или менее прогляды вать во всех рассуждениях о женском образовании, хотя еще в смеси с прежними воззрениями» [1, стр. 131-132]. К. Д. Ушинский твердо стоял на позициях, что мужчина и женщина — 0 0 1 Fличности равноправные и равно от ветственные, в интеллектуальном отношении они также равны, что в природе женщины нет причин, почему бы она должна отставать в науке от мужчин. Если смотреть на женщину по- другому, утверждал наш великий педагог, видеть в ней прежде всего человека, равноправного во всех отношениях с мужчиной, то и взгляды на женское 0 0 1 Fобразование будут другими. Не сле дует забывать, что женщина является 0 0 1 Fпроводником «ус пехов науки и цивилизации в нравы и жизнь общества» [1, стр. 132]. К.Д. Ушинский резко возражал против системы женского образования имущих классов, в которой он видел мало своего, народного. Пансионы и институты, а также гувернантки оказывали отрицательное, антинациональное влияние на женскую половину имущих классов. Между образованным классом 0 0 1 Fи народом проложена непроходи мая бездна, по мнению Ушинского, 0 0 1 Fпреимущественно бла годаря неправильно, антинационально поставленному 0 0 1 Fженскому образованию. «Жена — мать семейства, хозяй ка дома, плохо 0 0 1 Fвыражающаяся по-русски и отлично, с лю бовью, говорящая по-французски, 0 0 1 Fусвоившая все изяще ство французских манер и видящая во всех русских 0 0 1 F 0 0 1 Fна циональных особенностях нечто грубое и необразован ное. Понятно, что такая женщина вносила в свою семью, а через нее и в народный быт гораздо больше чуждого элемента, чем двадцать мужчин, получивших свое 0 0 1 F 0 0 1 Fвоспи тание за границей. То если были даже высоко поставле ны, волновали и грязнили только поверхность реки. Она отравляла самый источник» [1, стр. 461-462]. Образование женщины должно быть таким же, как и образование мужчины. Оно должно стать в отношении ее образованием общечеловеческим, что очень важно, так как наряду с общественными функциями женщина в 0 01 Fзна чительной мере занята воспитанием детей. К. Д. Ушинский считал дикими мерами, когда 0 0 1 Fв огромном большин стве европейских государств женщины были лишены 0 0 1 Fвоз можности получения высшего образования, а среднее 0 0 1 Fда валось им в каком-то упрощенном и извращенном виде. Это он не считал приемлемым и 0 0 1 Fдля народного образова ния в России. Анализируя североамериканскую систему образования как наиболее демократическую для 0 01 Fтого пе риода времени, К. Д. Ушинский особенно отметил такие ее положительные черты, как совместное обучение детей обоего пола во всех типах школ и право женщин на 0 0 1 Fполу чение высшего образования наравне с мужчинами. Этого хотел он и для России.

Педагогическая деятельность и система взглядов на педагогику К.Д. Ушинского реферат по психологии

Содержание 1. Краткая биография К.Д. Ушинского . . . . . . . . . . . . . . . . .2 2. Педагогическая деятельность и система взглядов на педагогику К.Д. Ушинского. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 3. Ушинский о педагогике, как науке и искусстве. . . . . . . . .12 4. Ушинский о народном учителе и его подготовке. . . . . . .14 5. Отрывки из книг . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 6. Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .23 1 — Краткая биография К.Д. Ушинского. (1824-1870) К. Д. Ушинский является основоположником русской педагогической науки. Ближайший его соратник Л. Н. Модзалевский справедливо писал: «Ушинский — это наш действительно народный педагог, точно так же, как Ломоносов — наш первый народный ученый, Суворов — наш народный полководец, Пушкин — наш народный поэт. Глинка — наш народный композитор». После окончания юридического факультета Московского университета, в 1846 г., Константин Ушинский был назначен исполняющим обязанности профессора «камеральных наук» (экономики, финансов и т. д.) Ярославского Демидовского юридического лицея. Молодой профессор отличался смелостью и самостоятельностью суждений. В своих лекциях он увлекательно раскрывал передовые для того времени идеи и пользовался любовью у студентов. Некоторое время (с марта по май 1848 года) он редактировал неофициальную часть газеты «Ярославские губернские ведомости» и способствовал пропаганде естественнонаучных и исторических знаний. «Статьи, написанные К. Д. Ушинским для ярославской газеты, — пишет Д. Н. Иванов, исследовавший жизнь и деятельность великого педагога в Ярославле, — были его первыми литературными выступлениями. .. В них достаточно ярко отразились его общественно — политические взгляды. В них он ставил и обсуждал вопреки инструкциям для местных газет вопросы государственного значения». Ярославский период в жизни Ушинского имел огромное значение: здесь совершенствовалось его педагогическое мастерство, вырабатывались передовые педагогические взгляды. Начальство заподозрило молодого педагога в политической неблагонадежности, и в 1849 г. его уволили из лицея. Это было большой потерей для передовой демократической интеллигенции и студенчества Ярославля. «Не покидайте нас, — писали студенты Ушинскому. — Мы так привыкли к Вашему живому слову, так полюбили Вас, что не хотим примириться с мыслью о разлуке с Вами». 1 — После окончания Московского университета Ушинский преподавал в Ярославском юридическом лицее, плодотворно занимался педагогической деятельностью в Гатчинском сиротском институте и Смольном институте благородных девиц, редактировал «Журнал министерства просвещения». Ушинский — просветитель-демократ, его лозунг — пробуждать в народе жажду знаний, вносить свет знаний в глубины народной мысли, видеть народ счастливым. Исходя из своих прогрессивных взглядов, Ушинский по-новому взглянул на педагогику как науку. Он был глубоко убеждён, что ей нужна прочная научная база. Без неё педагогика может превратиться в собрание рецептов и народных поучений. Прежде всего, по мнению Ушинского, педагогика должна опираться на научные знания о человеке, на широкий круг антропологических наук, к которым он относил анатомию, физиологию, психологию, логику, филологию, географию, политэкономию, статистику, литературу, искусство и др., среди которых особое место занимают психология и физиология. Ушинский понял необходимость всестороннего изучения человека. Он утверждал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». (О пользе педагогической литературы). Таким образом, Ушинский осуществил педагогический синтез научных знаний о человеке, поднял педагогику на качественно новый уровень. Известный ученый Ананьев, оценивая целостный подход Ушинского к человеческой личности, справедливо отмечает силу его теоретического мышления и педагогического убеждения, сумевшего столетие назад обосновать проблему, которую современная наука считает фундаментальнейшей проблемой философии, естествознания и психологии. Другой ведущей идеей, положенной в основу педагогической системы Ушинского, явилась выдвинутая им концепция народности воспитания. Отечественная педагогическая наука должна быть построена, по мнению педагога, с учетом национальных особенностей русского народа, отражать специфику национальной культуры и воспитания. В статье «О народности в общественном воспитании» Ушинский дает глубокий анализ воспитания в духе народности. Под народностью он понимает такое воспитание, которое создано самим народом и основано на народных началах. История народа, его характер и особенности, культура, географические и природные условия определяют направленность воспитания со своими, ценностями и идеалами. Создавая русскую педагогику, Ушинский считал невозможным подражать или механически переносить в нее принципы воспитания других народов. Каждый народ создает свою собственную систему обучения и воспитания со своими национальными чертами и творческими проявлениями. При этом педагог не отрицал возможности использовать достижения в области педагогики других народов, разумно преломляя их к своим национальным особенностям. 1 — Народность воспитания в трактовке Ушинского раскрывается как принцип преобразования всей системы образования на основе связи с жизнью народа. Отсюда и требования: — воспитание должно быть самобытным, национальным; — дело народного образования должно находиться в руках самого народа, который бы занимался его организацией, руководил и управлял школой; — народ определяет содержание и характер воспитания; — все население должно быть охвачено просвещением, общественным воспитанием; — воспитание женщин наравне с мужчинами; — подлинная народность выражается, прежде всего в родном языке. Гимном родному языку является статья Ушинского «Родное слово», написанная вдохновенно, эмоционально. В ней он сравнивает язык народа с распускающимся цветом всей духовной жизни нации, утверждая, что в языке одухотворен народ и его родина, что язык — самая живая связь, соединяющая отжившее, живущее и будущее. Родной язык является лучшим средством воспитания, который учит естественно и успешно, откуда идет духовное, нравственное и умственное развитие. — принцип народности связан и с задачами формирования личности, и с воспитанием у детей любви к родине, своему отечеству, гуманности, правдивости, трудолюбия, ответственности, чувства долга, воли, чувства самолюбия в его правильном понимании, эстетического отношения к жизни. Все эти качества исходят от народа и соотносятся с его характером и традициями, помогают формировать национальное самосознание народа. — принцип народности должен быть реализован через преподавание в школе отечествоведения: истории своей страны, географии, изучение русских писателей и поэтов (литература), природы России и др. Идея народности у Ушинского, являясь идеей демократической, определяла новый прогрессивно-творческий подход к развитию педагогики и как нельзя лучше отвечала потребностям народа и народно образования. Еще одним основанием педагогики как науки Ушинский считает единство теории и практики. Истинная наука педагогика может развиваться только на основе связи теории и практики, всестороннем обобщении педагогического опыта — «теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли». Ушинский обращает внимание не только на теоретическое, но и большое практическое назначение педагогики. Эта. приложимость законов педагогической науки и практической деятельности позволила ему назвать педагогику «искусством воспитания». В педагогической деятельности, которая строится на научной основе нельзя отрицать индивидуальное мастерство и творчество педагога, что обогащает саму науку педагогику. Ушинский отмечает, что «Воспитатель — есть художник, воспитанник — художественное произведение, школа — мастерская. Актуально звучит сегодня положение Ушинского о том, что «передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт». 1 — Важным основанием педагогики Ушинский считает формирующую роль деятельности и активности личности. Стремление детей к разнообразной деятельности заложено в самой природе человека, это основной закон детской психики. Деятельность Ушинский рассматривал как основу воспитания и обучения, ибо без самостоятельной творческой деятельности, без активности самого ребенка успешность воспитания и обучения невозможна. Одной из важнейших форм деятельности Ушинский считал груд. В своей работе «Труд в его психическом и воспитательном значении» он показывает, что труд — это, прежде всего основа материальной жизни, и источник развития человека, необходимое условие гармонического развития — физического, умственного, нравственного, эстетического. К тому же деятельность и труд являются и условием развития познавательных, эмоциональных и волевых процессов, формирования способностей и характера ребенка. Школа должна готовить человека к свободному и творческому ТРУДУ, вызывать у него «жажду серьёзного труда», формировать привычку трудиться и находить счастье в наслаждении трудом. К обоснованию процесса воспитания Ушинский подходит с научных позиций, подводя под него психологический и естественнонаучный фундамент. «Воспитание мыслится Ушинским как целенаправленный, преднамеренный процесс «управления личностью» цель которого — подготовить человека к жизни и активной трудовой деятельности, воспитать гармонически развитого человека, умеющего сочетать свои интересы с интересами своего народа и всего человечества. Из направлений воспитания главную роль, по Ушинскому, играет нравственное воспитание, оно — центр его педагогической концепции. Оно важнее, чем наполнение головы познаниями. Ушинский пишет, что обогащение познаниями принесет много пользы, но, увы, я никак не полагаю, чтобы ботанические или зоологические познания… могли сделать гоголевского городничего «сытным человеком». Воспитание, по мнению Ушинского, лишенное моральной силы, разрушает человека. Важно воспитывать в детях стремление к добру, чувство патриотизма, трудолюбие, чувство общественного долга, гуманизм, дисциплину, твердый характер и волю как могущественный рычаг, который может изменять не только душу, но и тело. В процессе нравственного воспитания необходимо также преодолевать такие чувства и качества как упрямство, леность, скуку, тоску, эго изм, карьеризм, лицемерие, праздность и др. Важными задачами нравственного воспитания являются: — формирование мировоззрения, моральных знаний, правильных взглядов на жизнь и формирование системы убеждений, которую Ушинский считает главнейшей дорогой человеческого поведения; — развитие нравственных чувств, в частности и эстетических. Самым высоким, пламенным чувством в человеке, «его общественным цементом» 1 — классе и на каждом уроке с учётом возраста учащегося и содержания предмета. Мысли Ушинского об обучении объединяются общей идеей воспитывающего и развивающего обучения. Если развитие, формирование и воспитание личности осуществляется в единстве своем через обучение, то само обучение неизбежно, по мнению Ушинского, должно быть развивающим и воспитывающим. Обучение Ушинский считал могущественным органом воспитания. Наука должна действовать не только на ум, но и на душу, чувство. Он пишет: «К чему учить историю, словесность, все множество наук, если это учение не заставит нас полюбить идею и истину больше, чем деньги, карты и вино, и ставить духовные достоинства выше случайных преимуществ». По мнению Ушинского, обучение может выполнить образовательные и воспитательные задачи лишь в том случае, если оно будет соблюдать три основные условия: связь с жизнью, соответствие с природой ребенка и особенностями его психофизического развития, и обучения на родном языке. Большое внимание Ушинским уделялось уроку, разработке требований к организации классных занятий: они должны давать прочные глубокие знания, учить добывать их самостоятельно, развивать познавательные силы и возможности школьника, воспитывать нравственно ценные качества. Ушинский выступает против трафа рета, схематизма и шаблона в построении урока, формализма, который сковывает творческую инициативу учителей. Им дана типология уроков. Много внимания Ушинский уделяет проблеме первоначального обучения. Он пишет, что «чем меньше возраст, тем больше должна быть педагогическая подготовка лиц, которые воспитывают и обучают детей». Начальная школа должна закладывать фундамент общего образования и воспитывать положительные качества личности. Ушинский написал для начальной школы учебные книги: «Родное слово» и «Детский мир», в которых реализовал свои методические принципы. В эти книги он включил обширный материал из естественной истории (природы), а также, связанные с изучением Родины жизненные факты и явления, способствующие воспитанию любви к простому народу; подобрал материал для умственных упражнений и развития дара речи; ввел поговорки, пословицы, загадки, прибаутки, русские сказки, чтобы развивать чуткость к звуковой красоте языка. Ушинский обосновал звуковой, аналитико-синтетический метод обучения грамоте в начальной школе, объяснительное чтение. Им показана необходимость изучения природы и использования ее как средства всестороннего развития личности школьника, воспитания наблюдательности, развития логического мышления, т.к. логика природы — самая доступная и самая полезная логика для детей, и она — «великий наставник человечества». В правильно организованной школе, связанной с жизнью и со временностью, ведущую роль Ушинский отводил учителю. В статье «О пользе педагогической литературы» Ушинский делает попытку поднять авторитет учителя, показать его огромную общественную роль. В ней 1 — предстает яркий образ народного учителя и сформулированы основные требования к нему: «Воспитатель, стоящий в уровне с современным ходом воспитания, чувствует себя… посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо… его дело, скромное по наружности, -одно из величайших дел истории». Ушинский утверждал личность учителя-воспитателя центром и душой школы: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности… Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер». Учитель должен иметь твердые убеждения; глубокие знания и умения по тем наукам, которые он будет преподавать; знать педагогику, психологию, физиологию; овладеть практическим искусством преподавания; любить свое дело и беззаветно ему служить. «Для народного учителя, писал Ушинский, необходимо всесторонне широкое образование, важно развивать в учителе способность и готовность к постоянному расширению своего научного и педагогического кругозора». В 1961 году Ушинский пишет большую работу «Проект учительской семинарии», в которой излагает систему подготовки учителей. Многие принципиальные положения этой работы являются актуальными и в наше время. 1 — Ушинский о педагогике, как науке и искусстве В статье « О пользе педагогической литературы» Ушинский писал: «Ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова». Однако ему же принадлежат и такие слова: «Педагогика – не наука, а искусство». В конце 19 в. нередко можно было услышать суждения, будто ни кто другой, как сам Ушинский отказывал Педагогике в праве называться наукой. Однако сам Ушинский рассматривал этот вопрос достаточно обстоятельно. К вопросам о соотношении науки и искусства воспитания как практической учебно-воспитательной деятельности К.Д. Ушинский обращался с первых шагов на научно-педагогическом поприще, в самых первых своих педагогических трудах, к которым относятся: «Лекции о камеральном образовании» (1846-1848), «О пользе педагогической литературы»(1857), «О народности в общественном воспитании» (1857), а также во всех тех работах, где им исследовались различные факторы и средства, которые могут быть использованы в целенаправленной учебно- воспитательной деятельности. В своих работах Ушинский говорил, что предмет всех наук и каждой из них в отдельности не остается постоянным, но является исторически изменчивым. Он не соглашался с теми немецкими философами и психологами, которые все, что только можно представить в систематическом изложении, называли наукой, в результате чего исчезали границы между наукой и практической деятельностью, а правила именовались законами. Ушинский считал, что главным признаком науки должен служить ее предмет исследований, завершающихся открытием истины, вытекающей из самой сущности вещей. Ушинский так же говорил: «возле всякой науки может образоваться искусство, которое будет показывать, каким образом человек, может извлечь выгоды в жизни, пользуясь положениями науки; но эти правила пользования наукой не составляют еще науки…» Для доказательства своей точки зрения Ушинский приводил аргументы, согласно которым искусство практического приложения выводов науки может состоять из бесконечного множества бесконечно изменяющихся правил, определяемых произвольными желаниями человека. Выводы науки имеют вполне объективный характер, тогда как в искусстве их практического применения преобладает субъективное начало. В отличии от правил, которые могут изменяться в зависимости от воли и желания человека, «истины науки не изменяются произвольно, а только развиваются; и это развитие состоит в том, что человек от причин более видимых восходит к причинам более глубоким, или, что все равно, приближается более и боле к сущности предмета». В отличии от своих предшественников Ушинский вдруг утверждает, что педагогика не наука, а искусство, что неправильно было считать педагогику и медицину искусством лишь на том основании, что они изучают практическую деятельность и стремятся творить то, чего нет. Неправильно 1 — 0 0 1 Fобладать разнообразными, ясными, точны ми и определенными знаниями по 0 0 1 Fтем нау кам, которые он будет преподавать. Для народного учителя, писал К. 0 0 1 FД. Ушин ский, необходимо всестороннее широкое образование. Подчеркивая важность педагогической направленности преподавания 0 0 1 Fнаук в учи тельской семинарии, Ушинский вместе с тем придавал большое 0 0 1 Fзначение специаль ной педагогической и методической подготовке учителя. Учитель должен получить такие специальные педагогические знания, которые бы помогли ему ясно и четкое определить цель воспитания и ясно 0 0 1 Fруко водить процессом воспитания на всех его этапах. Специальные педагогические знания нужны учителю также для развития умственных 0 0 1 Fспособностей детей и привле чения их активного внимания. 0 0 1 FОднако одних теоретических знаний учи телю недостаточно, 0 0 1 Fнеобходимо еще овла деть практическим искусством преподавания, 0 0 1 Fполучить навыки в педагогической ра боте. Эти навыки строятся на научных 0 0 1 Fосно вах, но все же это есть нечто особое, приобретаемое в практической работе. 0 0 1 FКроме того, Ушинский считал, что буду щему народному учителю 0 0 1 Fследует сооб щить целый ряд педагогических навыков, необходимых в 0 0 1 Fработе. Так, учитель дол жен научиться красиво и правильно писать, 0 0 1 Fрисовать, чертить, читать ясно и вырази тельно и, если возможно, даже петь. Перед педагогическими факультетами К. Д. Ушинский ставил три задачи: 1) 0 01 F 0 0 1 F раз работка наук, всесторонне изучающих че ловека «со специальным приложением к искусству воспитания»; 2) -подготовка 0 0 1 Fши роко образованных педагогов; 3) 0 0 1 F распрост ранение среди учителей и 0 0 1 Fобщественности педагогических знаний и убеждений. На ряду с 0 0 1 Fвыполнением этих задач педагоги ческие факультеты должны обеспечивать 0 0 1 Fвысококвалифицированными кадрами учи тельские институты и семинарии. 0 0 1 FРазрабатывая проблему подготовки учи теля, К. Д. Ушинский рассматривает роль женщины в воспитании и обучении детей. Он выступил в защиту женщин-учительниц, которые, по его мнению, могут быть «не 0 0 1 Fтолько отличными учительницами в млад ших классах, но и образцовыми 0 0 1 Fпрепода вательницами в классах высших, и притом — преподавательницами 0 0 1 Fтаких предметов, ка ковы, например, химия, физика, высшая геометрия и т. д.». Ушинский подчеркивает, что учитель не должен ограничиваться 0 0 1 Fполученными зна ниями. Очень важно развить в учителе способность и готовность к постоянному расширению своего научного и педагогического кругозора. Учитель учит успешно до тех пор, пока учится сам. 0 0 1 FПри всем разнообразии и многоплано вости взгляды К. Д. Ушинского 0 0 1 Fна учителя и его подготовку проникнуты большой лю бовью к народному 0 0 1 Fучителю и его благо родному труду. Ушинский высоко поднял общественное 0 0 1 Fзначение учителя, разрабо тал систему его научной и педагогической подготовки. Значительную часть своих работ он посвятил именно народному 0 0 1 Fучи телю. Его понимание проблемы народного учителя было прогрессивным в свое время и теперь остается созвучным нашей эпохе. Идеи 1 — 0 0 1 FК. Д. Ушинского сохраняют свою твор ческую силу, зовут к новому 0 0 1 Fнаучному по иску, они действенны в руках нынешних педагогов. Во всей системе педагогической подготовки, учителей плодотворно 0 01 Fисполь зуется прогрессивное наследие великого русского педагога. 1 — Отрывки из книг. К. Д. Ушинский О ПОЛЬЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Конечно, не всякий педагог-практик должен быть ученым и глубоким 0 0 1 Fпси хологом, двигать науку вперед и способствовать созданию, испытанию на деле и исправлению психологической системы: эта обязанность лежит вообще на педагогах, потому что это единственный класс людей, для практической деятельности которых изучение духовной стороны человека является так же необходимым, как для медика изучение телесной. Но от каждого педагога-практика можно и должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно выполнял долг свой и, взявшись за воспитание духовной стороны человека, употреблял все зависящие от него средства, чтобы познакомиться, сколько возможно ближе, с предметом деятельности всей своей жизни… Но могут еще заметить нам, что если всякий преподаватель станет 0 0 1 Fпро извольно выбирать для себя методу преподавания, а всякий воспитатель — методу воспитания, то в общественных заведениях, особенно в больших, из такого разнообразия может произойти значительный вред. Но, во-первых, как бы ни было вредно разнообразие, происходящее от различных убеждений, оно во всяком случае полезнее мертвого однообразия, в котором 0 0 1 Fнет убеж дений; а во-вторых, мы должны сказать, что в отношении общественных заведений под именем педагогов мы никак не разумеем одних 0 0 1 Fпреподавате лей и ближайших воспитателей (гувернеров, надзирателей), но общий совет преподавателей и воспитателей (конференции, советы и т. д.), начальство заведения (директора, инспектора и проч.), учебные комитеты и 0 0 1 Fпроч. В ор ганизме общественного воспитания всякому назначено свое дело; но самый важный член в этом организме, без сомнения, преподаватель и ближайший воспитатель, если обе эти должности не соединены вместе… Как бы ни были подробны и точны инструкции преподавания и воспитания, они никогда не могут заменить собой недостатка убеждений в преподавателе. Воспитатель (преподавание есть только одно из средств воспитания), поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания. Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно только действовать убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, останется 0 0 1 Fмертвой буквой, не име ющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы. Нет сомнения, что многое 0 0 1 Fзависит от общего распорядка в за ведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но 1 — видимому, вовсе не отдыхая, резвится целый день и удивляет взрослого своей 0 0 1 Fнеуто мимостью. То же самое замечается и в душевной деятельности дитяти: чем моложе дитя, тем менее способно оно к постоянству какой бы то 0 0 1 Fни было ду шевной деятельности в одном направлении, тогда как, 0 0 1 Fразнообразя свои заня тия, может работать довольно долгое время. Самая 0 0 1 Fперемена занятий дей ствует на ребенка лучше даже полного отдыха, который, конечно, необходим в свое время. Ребенок, видимо, устал читать, внимание его ослабело, процесс понимания остановился: заставьте дитя 0 0 1 Fполчаса пописать, порисовать, посчи тать, попеть и — заметите, что, воротившись потом к чтению, ребенок снова стал и понятлив, и внимателен. Конечно, способность к постоянству умственной деятельности в одном 0 0 1 Fнап равлении есть одно из важнейших условий всякого ученья; но способность эта развивается мало-помалу, постепенно; а преждевременными чрезмерными усилиями вы можете только подорвать это развитие и заметите, что дитя не только перестанет идти вперед, но как бы подвинется назад, будто в душе его лопнула какая-то слишком натянутая струна. Приучайте же 0 0 1 Fребенка к пос тоянству деятельности в одном направлении, но приучайте осторожно, по-немногу; а в первое время ученья чем разнообразнее будет ваш урок и чем разнообразнее деятельности, которых вы требуете от детей, 0 0 1 Fтем более вы успе ете сделать. Если в полтора или в два часа занятий дети у вас и почитают, и попишут, и порисуют, и пропоют две-три песенки, и посчитают… то в конце месяца не только сумма приобретенного ими, но и то, что приобрели они в каждом отдельном знании и умении, будет больше того, чем могли бы приоб-ресть они, занимаясь все это время одним только этим знанием или уменьем. Так, например, при таких разнообразных занятиях во 0 0 1 Fвремя урока они сде лают более успехов в чтении, чем сделали бы тогда, если бы каждый ваш урок вы посвятили одному чтению. Ничто не противоречит так природе ребенка, как засадить его за одну азбуку, не давая 0 0 1 Fему в это время ни каких других занятий, и держать его за этой азбукой по нескольку часов, а когда он, наконец, ее одолеет, перейти к такому же 0 0 1 Fзанятию склада ми и т. д. На основании вышеизложенного физиологического и психического закона современное первоначальное обучение открывается не одним, но 0 0 1 Fне сколькими предметами: наглядное обучение, письмо, рисование, детские 0 0 1 Fра боты, чтение, счет… пение и гимнастика сменяют друг друга и поддерживают в ребенке телесную и душевную бодрость и свойственную этому возрасту веселость… Но чем разнообразнее предметы первоначального обучения, тем 0 0 1 Fнеобходи мее, чтобы все эти предметы, или, по крайней мере, большинство 0 0 1 Fих, препо давались одним лицом… Полезное и даже необходимое 0 0 1 Fразнообразие предме тов первоначального обучения и возможно только при том условии, чтобы в нем, собственно говоря, не было никаких отдельных 0 0 1 Fпредметов, а все слива лось в одно разумное воздействие взрослого лица, 0 0 1 Fдающего пищу деятель ности детей и направляющего всю эту разнообразную деятельность к одной разумной цели — ко всестороннему 1 — 0 0 1 Fразвитию телесного и душевного орга низма дитяти и приготовлению его к тому изучению отдельных предметов, которое ожидает его впереди-Конечно, 0 0 1 Fсделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наску чить детям, но 0 0 1 Fпомните, что не все может быть занимательным в ученье, а не пременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать нс только то, 0 0 1 Fчто его занимает, но и то, что не занимает, — делать ради удоволь ствия исполнить свою обязанность. Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны, и если вы до 10 лет будете учить дитя 0 0 1 Fиграючи, то приготовите ему страшную муку, когда встретится он по том с 0 0 1 Fсерьезными учебными обязанностями, иногда вовсе не заниматель ными… В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, 0 0 1 Fспра ведливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без 0 0 1 Fпедан тизма, и, главное, постоянная разумная деятельность. Тогда добрые 0 0 1 Fчув ства и стремления сами собой разовьются в детях, а начатки дурных 0 0 1 Fнаклонностей, приобретенные, быть может, прежде, понемногу изгла дятся… Способствовать развитию изустной речи в детях есть, без сомнения, одна из важнейших обязанностей учителя русского языка. Никто, конечно, не 0 0 1 Fсом невается, что изустная речь развивается единственно от упражнений. 0 0 1 FСледо вательно, наставник русского языка обязан дать упражнение изустной речи детей и руководить этими упражнениями. Это — едва ли не главная его 0 0 1 Fобя занность и потому, наконец, что изустная речь служит основанием 0 0 1 Fписьмен ной. Но изустная речь основана на мышлении: следовательно, наставник русского языка обязан дать детям упражнения, возбуждающие 0 0 1 Fмысль и вы зывающие выражение этой мысли в слове. Но чем вы возбудите 0 0 1 Fмысль ребен ка и вызовете из него самостоятельное слово, как не показав ему какой-нибудь предмет или изображение предмета? Вот почему я 0 0 1 Fпомещаю нагляд ное обучение в число обязанностей наставника русского языка и ставлю это занятие прежде двух других — обучение письму и чтению, хотя все эти три занятия, конечно, должны идти одновременно… Что такое наглядное обучение? Да это такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, 0 0 1 Fнепо средственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом ученье, под руководством наставника, или прежде, самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье… Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов и — ребенок усвоит их налету. Вы объясняете ребенку очень простую мысль, и он вас не понимает: вы объясняете тому же ребенку сложную картину, и он вас понимает быстро. Попробуйте одно и то же происшествие рассказать двум детям, одинаково 1 — способным: одному — по картинкам, другому без картинок, — и вы оцените тогда все значение картинок для ребенка. Показывание картинок и рассказы по ним — лучшее средство для 0 0 1 Fсбли жения наставника с детьми. Ничем вы не можете так быстро разрушить 0 0 1 Fсте ну, отделяющую взрослого человека от детей, и в особенности учителя 0 0 1 Fот уче ников, как показывая и объясняя детям картинки. Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова (а таких классов у нас не искать стать), — начните показывать картинки, и класс заговорит, а главное, 0 0 1 Fзагово рит свободно, непринужденно, что, конечно, необходимо для учителя 0 0 1 Fрусско го языка, если он не суживает своей обязанности до выучки детей чтению, письму и орфографии. При наглядном обучении учитель, так сказать, присутствует при самом процессе формирования языка в детях и может направлять этот процесс. Причем главное дело опять делает та же картинка: она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой- нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно… Картины не должны быть известны детям, не должны висеть в классе, иначе они потеряют свой интерес. Пусть учитель приносит в класс картину за картиной, меняя их тогда, когда все содержание картины будет беседой исчерпано и когда дети приобретут навык рассказывать картину порядочно для своего возраста. Успех и от такого наглядного обучения будет 0 0 1 Fзначитель ный… Я вижу в педагогике не науку, а искусство; но убежден, что в теории этого искусства есть очень много такого, что совершенно необходимо узнать людям, берущимся за практику воспитания и ученья. 1 —

Педагогическая теория К.Д. Ушинского (Реферат)

Оглавление

Введение 3

Идея народности воспитания
– центральная идея педагогической
теории К.Д. Ушинского. Единство
общечеловеческого и национального
воспитания.
5

Элементы принципа
народности воспитания по учению К. Д.
Ушинского.
15

Труд —
основа воспитания
15

Родной язык
как средство воспитания
19

Построения
начальной школы на принципах народности
21

Женское
образование
25

Заключение 27

Список литературы 28

Введение

Качественно новый этап
педагогической мысли в России,
современного образования, имеющий
направление на формирование разносторонне
образованной, гуманной и нравственной
личности, начавшийся в
90-е годы XX
века, обусловил необходимость обращения
к истокам отечественной педагогики с
целью осмысление
ее идеалов, духовных и культурных
ценностей, их использование в современных
социокультурных и психолого-педагогических
процессах с поправками на время,
уточнения, углубления и пересмотра
вклада в ее развитие прогрессивных
деятелей второй половины XIX
века, в том числе основателя русской
национальной педагогики и реформатора
народной школы К.Д. Ушинского (1824-1871).
Следует иметь в виду тот
факт, что в большинстве исследований,
выполненных в годы советской власти,
анализ педагогической системы Ушинского
дан односторонне, тенденциозно, с позиций
партийности науки и установок
коммунистической идеологии. При этом
игнорировались гуманные общечеловеческие
ценности. Принижалась духовно-воспитательная
значимость разработанных Ушинским
основ воспитания личности. При раскрытии
содержания образования и методов
обучения, воспитания учащихся
предпринимались попытки сопоставлять
его положения с теорией и практикой
коммунистического воспитания. Не
признавалась ведущая тенденция развития
мировой педагогической мысли – тенденция
движения к гуманной педагогике. В свете
сказанного актуальным становится новое
прочтение трудов Ушинского с точки
зрения гуманистических ценностей,
народной культуры и активное внедрения
его идей в практику духовного,
нравственного, патриотического
воспитания.

Значительный педагогический
опыт К.Д. Ушинского по вопросам воспитания
ребенка на основе традиций народной
культуры, удачное обоснование системы
образования в соответствии с
культурно-историческими национальными
ценностями создали условия для
объективного и
всестороннего изучения наследия К.Д.
Ушинского.

Всестороннему
анализу педагогической системы К.Д.
Ушинского посвящены многочисленные
работы дореволюционных и советских
исследователей. В изучение и внедрение
в практику наследия Ушинского большой
вклад внесли такие видные педагогики
дооктябрьского периода, как Н.Ф. Бунаков,
В.И. Водовозов, М.И. Демков, К.В. Ельпицкий,
В.Е. Ермилов, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Модзалевский,
В.П. Острогорский, Д.Д. Семенов, Д.И.
Тихомиров, В.И. Чернышев, а также советские
исследователи Г.П. Белозерцев, Н.К.
Гончаров, М.А. Данилов, Н.К. Крупская,
Д.О. Лордкипанидзе, Е.Н. Медынский, В.Я.
Струминский, Н.А. Константинов. Возросший
интерес к педагогическому наследию
прошлого обусловил возрождение и
целенаправленное изучение идей К.Д.
Ушинского в конце XX
века. Изучению различных аспектов
наследия великого педагога, в частности
идеи
народного воспитания, послужившую
основой для создания оригинальной
русской педагогики, учения о роли
родного языка в умственном и нравственном
воспитании и обучении детей, о народной
школе,
посвящены труды Е.П. Белозерцева, С.Б.
Каменецкой, Н.И. Лифинцевой, В.М. Меньшикова,
Л.И. Мищенко, Л.С. Подымовой, Л.В. Черновой,
Ю.И. Юдина и других.

С учетом
вышеизложенного цель реферата следующая:
раскрыть, обосновать актуальность
основных положений учения К.Д. Ушинского
об идеи народности воспитания, ее
элементах, о единстве общечеловеческого
и национального воспитания.

В соответствии
с целью реферата поставлены следующие
задачи:

1.Раскрыть идею народности
воспитания как центральной идеи
педагогической теории К. Д. Ушинского.

2.Рассмотреть проблему единства
общечеловеческого и национального
воспитания в учении К. Д. Ушинского.

3. Проанализировать
элементы принципа народности воспитания
по учению К.Д. Ушинского (труд, родной
язык, народная школа, женское образование).

Идея
народности воспитания – центральная
идея педагогической теории К.Д. Ушинского.
Единство общечеловеческого и национального
воспитания.

В педагогической системе
великого русского педагога К.Д. Ушинского
ведущее место занимает его учение о
цели, прин­ципах и сущности воспитания.
Важнейшим звеном нравственно­го
совершенствования личности является,
как утверждал К.Д. Ушинский,
идея народности, которую он
обосновал во мно­гих произведениях
в та­ких, как «О нравственном элементе
в русском воспитании», «Три элемента
школы», «Труд в его психическом и
воспи­тательном значении», «О пользе
педагогической литера ту­ры», «Вопросы
о народных школах», «Общий взгляд на
возникновение наших народных школ»,
«Воскресные школы», особенно в работе
«О народности в обще­ственном воспитании
[2, стр. 54].Он отмечал, что воспитание,
если оно не хочет быть бессильным, должно
быть народным», что «воспита­ние,
созданное самим народом и основанное
на народных нача­лах, имеет ту
воспитательную силу, которой нет в самых
лучших системах, основанных на абстрактных
идеях или заимствованных у другого
народа» [7, с.252-253].

Вос­питание он рассматривал
как «создание истории», как обществен­ное,
социальное явление и считал, что оно
имеет свои объективные законы, познание
которых необходимо для того, чтобы
педагог ра­ционально осуществлял
свою деятельность. Но, чтобы знать эти
законы и сообразовываться с ними, надо
прежде всего изучать са­мый «предмет
воспитания». «Если педагогика хочет
воспитывать человека во всех отношениях,
то она должна прежде всего узнать его
тоже во всех отношениях»,- писал Ушинский
[8, стр. 23].

Ушинский счи­тал, что
решающим в этом процессе является
воспитание и что раз­витие ребенка
совершается в процессе его воспитания
и обучения. Человек становится человеком
путем воспитания. «Воспитание, — писал
Ушинский, — совершенствуясь, может
да­леко раздвинуть пределы человеческих
сил: физических, умственных и
нравственных»[6, стр. 11].

Воспитание
мыслится Ушинским как целенаправленный,
преднамеренный процесс «управления
личностью» цель которого — подготовить
человека к жизни и активной трудовой
деятельности, воспитать гармонически
развитого человека, умеющего сочетать
свои интересы с интересами своего народа
и всего человечества. Из направлений
воспитания главную роль, по Ушинскому,
играет нравственное воспитание, оно —
центр его педагогической концепции.
Оно важнее, чем наполнение головы
познаниями. Ушинский пишет, что обогащение
познаниями принесет много пользы, но,
увы, я никак не полагаю, чтобы ботанические
или зоологические познания… могли
сделать гоголевского городничего
«сытным человеком». Воспитание, по
мнению Ушинского, лишенное моральной
силы, разрушает человека. Важно воспитывать
в детях стремление к добру, чувство
патриотизма, трудолюбие, чувство
общественного долга, гуманизм, дисциплину,
твердый характер и волю как могущественный
рычаг, который может изменять не только
душу, но и тело. В процессе нравственного
воспитания необходимо также преодолевать
такие чувства и качества как упрямство,
леность, скуку, тоску, карьеризм,
лицемерие, праздность.

Важными
задачами нравственного воспитания
являются:
— формирование мировоззрения,
моральных знаний, правильных взглядов
на жизнь и формирование системы убеждений,
которую Ушинский считает главнейшей
дорогой человеческого поведения;


развитие нравственных чувств, в частности
и эстетических. Самым высоким, пламенным
чувством в человеке, «его общественным
цементом» Ушинский считал патриотическое
чувство, которое «последним гибнет даже
в злодее». Чувство переведет сознание,
убеждение в поведение человека;

воспитание навыков и привычек поведения.
По убеждению Ушинского, человек, благодаря
хорошей привычке, «воздвигает нравственное
здание своей жизни все выше и выше».
Процесс их формирования длительный,
требующий настойчивости и терпения.
Нравственное воспитание не должно
строиться на страхе наказания, утомительных
«словесных назиданий». Методы и средства
воспитания зависят от его содержания
и цели. Что касается метода убеждений,
то им надо пользоваться в меру, не
навязывать своих убеждений, а, по словам
Ушинского, пробуждать жажду этих
убеждений. При
этом он предостерегал от назойливых
наставлений и уговариваний, которые
часто не доходят до сознания детей.
Особую роль в системе средств нравственного
воспитания К.Д. Ушинский отводил
умственному и физическому труду учащихся,
их разнообразной деятельности. [4,
стр.14-15]

К.Д. Ушинский. О воспитании

К.Д. Ушинский. О воспитании

К.Д. Ушинского по праву можно считать основоположником русской, и в частности, дошкольной педагогики. Он внес ценнейший вклад в развитие мировой педагогической мысли, глубоко проанализировал теорию и практику воспитания, в том числе и дошкольного. Обосновал идею народного воспитания Его учения о роли родного языка в умственном и нравственном воспитании и обучении детей, о народной школе оказали огромное влияние на многие последующие поколения педагогов.

Идея народности воспитания.

Одной из главнейших в педагогической теории К.Д. Ушинского являлась мысль о народности воспитания.

Система воспитания детей в каждой стране, подчеркивал он, связана с условиями исторического развития народа, с его нуждами и потребностями. «Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа», — писал Ушинский.

Ушинский доказал, что система воспитания, построенная соответственно интересам народа, развивает и укрепляет в детях ценнейшие психологические черты и моральные качества — патриотизм и национальную гордость, любовь к труду. Он требовал, чтобы дети, начиная с раннего возраста, усваивали элементы народной культуры, овладевали родным языком, знакомились с произведениями устного народного творчества.

К.Д. Ушинский упорно боролся за осуществление воспитания и обучения детей в семье, детском саду и школе на родном языке.

Он доказывал, что школа, обучающая на чужом языке, задерживает естественное развитие сил и способностей детей, что она бессильна и бесполезна для развития детей и народа.

По мнению Ушинского, родной язык «является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ», и продолжающим учить его и тогда, когда появилась цивилизация.

Исходя из того, что родной язык «есть единственное орудие, посредством которого мы усваиваем идеи, знания, а потом передаем их», К.Д. Ушинский считал главной задачей элементарного обучения овладение родным языком. «Эта работа постепенного сознавания родного языка должна начаться с самых первых дней учения и по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из главнейших забот воспитания».

Родной язык в народной школе, по мнению Ушинского, должен составлять «предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты».

Ушинский много работал над тем, чтобы определить основное направление и содержание курса начального обучения и улучшить методику первоначального обучения родному языку в народной школе, чтобы превратить его в учебный предмет, способствующий умственному, нравственному и эстетическому воспитанию детей.

Высказывания Ушинского о народной школе, обучающей детей на родном языке, имели огромное значение для строительства русской народной школы и школьного дела нерусских народов, за развитие национальной культуры.

Ребенок, считал Ушинский, начинает усваивать элементы народной культуры уже в раннем возрасте, и прежде всего путем познания родного языка: «Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно через посредство отечественного языка, и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нем своей духовной стороной только через посредство той же среды — отечественного языка». Поэтому вся воспитательно-познавательная работа в семье, в детском саду, в школе должна вестись на родном, материнском языке.

Ушинский дал ценнейшие советы по развитию речи и мышления детей начиная с раннего возраста; эти советы не утратили своего значения и в наше время. Он доказал, что развитие речи у детей тесно связано с развитием мышления, и указывал, что мысль и язык находятся в неразрывном единстве: язык — выражение мысли в слове. «Язык, — писал Ушинский, — не есть что-либо отрешенное от мысли, а, напротив — органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее». Главное в развитии речи детей — развивать мыслительные способности, научить правильно выражать свои мысли. «Развивать язык отдельно от мысли невозможно, но даже развивать его преимущественно перед мыслью положительно вредно».

К.Д. Ушинский доказывал, что самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний о тех предметах и явлениях, которые окружают ребенка. Поэтому необходимым условием самостоятельного понимания ребенком той или другой мысли является наглядность. Ушинский показал тесную связь наглядности обучения с развитием речи и мышления детей. Он писал: «Детская природа ясно требует наглядности»; «Дитя мыслит формами, образами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе». Он советовал воспитателям путем простых упражнений развивать у детей способность наблюдать за разными предметами и явлениями, обогащать детей возможно более полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами их мыслительного процесса. «Необходимо, — писал он, — чтобы предмет непосредственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль облекалась в слово».

В развитии речи детей дошкольного и раннего школьного возраста Ушинский придавал большое значение рассказыванию по картинкам.

Он указывал на большое значение произведений народного творчества в деле воспитания и обучения детей. На первое место ставил он русские народные сказки, подчеркивая, что в силу особенностей развития своего воображения дети очень любят сказки. В народных сказках им нравится динамичность действия, повторение одних и тех же оборотов, простота и образность народных выражений.

Большое значение в первоначальном обучении родному языку К.Д. Ушинский придавал и другим произведениям русского народного творчества — пословицам, прибауткам и загадкам. Русские пословицы он считал простыми по форме и выражению и глубокими по содержанию произведениями, отразившими взгляды и представления народа — народную мудрость. Загадки доставляют, по его мнению, уму ребенка полезное упражнение, дают повод к интересной, живой беседе. Поговорки, прибаутки и скороговорки помогают развить у детей чутье к звуковым краскам родного языка.

Основы теории дошкольного воспитания

К.Д. Ушинский дал ценные указания по улучшению воспитательной работы детских садов, вошедшие в фонд русской дошкольной педагогики второй половины XIX в. Во время пребывания детей в детском саду не надо переутомлять их «сидячими занятиями» и формально систематизированными дидактическими играми, надо давать им больше свободного времени для самостоятельной деятельности; следует предоставлять ребенку в детском саду возможность временно уединиться, чтобы он мог проявить свою самостоятельность в том или ином виде деятельности.

К.Д. Ушинский считал, что преждевременное обучение, так же как и запаздывание в обучении, имеет свои дурные стороны. Преждевременное обучение переутомляет мозг детей, вселяет в них неуверенность в свои силы, отбивает охоту к учению; запаздывание же в обучение обусловливает отставание в развитии детей, приобретение ими таких привычек и наклонностей, с которыми учителям приходится напряженно бороться. Ушинский различал, во-первых, методическое, систематическое обучение, начинающееся с семилетнего возраста, и, во-вторых, подготовительное учение, осуществляемое в дошкольном возрасте. Он считал необходимым разработать: учебные занятия детей, «предшествующие книжному учению», и правила учения и развития до приобретения детьми грамотности; не учебные занятия, которые примыкают к детской игре (шитье платьев куклам, плетение, посадка цветов).

Высказывания К.Д. Ушинского о взаимоотношении подготовительного учения и методического обучения детей, о характере и особенностях подготовительного учения в дошкольном возрасте явились ценным вкладом в русскую педагогику. Они помогали точнее определить содержание и методику образовательной работы детского сада как подготовительного заведения к школе, установить линии связи и преемственности работы детского сада и школы, творческий характер деятельности воспитательницы при обучении детей.

Ушинский предъявлял высокие требования к личности детской «садовницы»; он представлял ее «обладающей педагогическим талантом, доброй, кроткой, но в то же время с твердым характером, которая бы по страсти посвятила себя детям этого возраста и, пожалуй, изучила все, что нужно знать для того, чтобы занять их».

Воспитательница, по его мнению, должна происходить из среды народа, обладать лучшими его нравственными качествами, всесторонними знаниями, любить свое дело и детей, служить для них примером, изучать законы психического развития детей, осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку.

В основе теории дошкольного воспитания К.Д. Ушинского также положен принцип народности.

Он считал основным свойством детей дошкольного возраста жажду деятельности и стремление к познанию окружающего мира и рекомендовал воспитателям и родителям поощрять детей в их порывах к самостоятельной деятельности, продуманно и умело руководить ими, не допуская ни чрезмерного напряжения сил детей, ни чрезмерного облегчения, так как эти крайности могут содействовать появлению у них лени, пассивности.

Огромное воспитательно-образовательное значение Ушинский придавал играм детей. Он создал оригинальную теорию детской игры, подтвердив ее научно-психологическими данными.

Он отмечал, что в психической жизни ребенка дошкольного возраста большую роль играет воображение. Это объясняется тем, что у него недостаточны опыт и знания, не развито логическое мышление. Но Ушинский правильно указывал что воображение ребенка и беднее и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека. Характерной чертой детства является разорванность верениц представлений, быстрота перехода от одного порядка мысли к другому. «Движение детского воображения напоминает прихотливое порхание бабочки, а уже никак не могучий полет орла».

Живость детского воображения и вера детей в реальность собственных представлений и созданных образов является психологической основой детской игры. «В игре ребенок живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов… В игре дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».

К.Д. Ушинский подчеркивал влияние на содержание детской игры: она дает материал для игровой деятельности детей. Игры изменяются с возрастом детей в зависимости от детского опыта, умственного развития, руководства взрослых. Переживание детей в игре не пропадают бесследно, а находят свое проявление в будущем в общественном поведении человека.

Большое значение в формировании поведения детей имеют общественные игры и их направленность, указывал Ушинский: «В играх общественных, в которых принимают участие многие дети, завязываются первые ассоциации общественных отношений».

К.Д. Ушинский, в отличии от Фребеля и его последователей, возражал против излишнего вмешательства воспитательницы в детскую игру. Он считал игру самостоятельной, свободной детской деятельностью, имеющей важное значение в развитии личности: «Игра есть свободная деятельность дитяти… В ней формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце, его воля». Воспитательница должна доставлять материал для игры, заботиться о том, чтобы этот материал содействовал выполнению поставленных задач воспитания. Время для детских игр в детском саду должно отводиться сообразно возрасту: чем меньше ребенок, тем больше времени должен он проводить в игре. И в дошкольном возрасте надо стремиться к тому, чтобы ребенок никогда не пресыщался в игре и мог легко прервать ее для работы. Дошкольники тоже должны трудиться.

К.Д. Ушинский рекомендовал широко использовать в воспитательной работе с детьми дошкольного возраста народные игры; «Обратить внимание на эти народные игры, разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное и могущественное воспитательное средство — задача будущей педагогики», — писал он. Этот завет Ушинского стремились выполнить русские передовые деятели дошкольного воспитания.

Большое воспитательное значение, указывал Ушинский, имеют игрушки. «Дети не любят игрушек неподвижных… хорошо отделанных, которых они не могут изменить по своей фантазии…- писал он. — Лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить изменяться самым разнообразным образом». «Дитя искренно привязывается к своим игрушкам, — замечал Ушинский, — любит их нежно и горячо, и любит в них не красоту их, а те картины воображения, которые само же к ним привязало. Новая кукла, как бы она ни была хороша, никогда не сделается сразу любимицей девочки, и она будет продолжать любить старую, хотя у той давно нет носа и лицо все вытерлось».

Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения учащимися учебного материала, разнообразие методов обучения.

Он изложил в соответствии с научными достижениями того времени психологические основы дидактики — теории обучения. Он дал ценнейшие указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать активное внимание детей, как надо воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал Ушинский, нужно не для того, чтобы «возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения»; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного.

Целью воспитания, считал Ушинский, должно быть воспитание нравственного человека, полезного члена общества. Нравственное воспитание занимает главное место в педагогике Ушинского, оно, по его мнению, должно быть неразрывно связано с умственным и трудовым воспитанием детей.

Важнейшим средством нравственного воспитания Ушинский считал обучение. Он утверждал необходимость теснейших связей между воспитанием и обучением, доказывал важнейшее значение воспитывающего обучения. Все учебные предметы обладают, утверждал он, богатейшими воспитательными возможностями, и все, кто причастен к делу воспитания, должны помнить об этом при всех своих действиях, во всех непосредственных отношениях с учащимися, воспитанниками.

Одни из средств нравственного воспитания Ушинский считал убеждение, при этом он предостерегал от назойливых наставлений и уговариваний, которые часто не доходят до сознания детей.

К.Д. Ушинский придавал важное значение формированию у детей привычек. Он установил важную закономерность в деле воспитания привычек: чем моложе человек, тем скорее в нем укоренятся привычка и тем скорее искореняется, и чем старее привычки, тем труднее их искоренить. Ушинский выдвинул ряд ценных советов по воспитанию полезных привычек у детей. Он говорил, что привычки укореняются повторением какого-нибудь действия; что нельзя торопиться при укоренении привычек, ибо закреплять сразу много привычек — значит заглушать один навык другим; что следует как можно чаще использовать приобретенные ценные привычки. Ушинский доказывал, что при формировании привычек ничто так сильно не действует, как пример взрослых, и что при этом вредна частая перемена воспитателей.

Чтобы искоренить какую-нибудь привычку, надо употреблять одновременно два средства:
1) по возможности удалять всякий повод к действиям, происходящим от вредной привычки;
2) в то же время направлять деятельность детей в другую сторону.

При искоренении дурной привычки надо вникнуть, отчего она появилась, и действовать против причины, а не против ее последствий.

В деле воспитания детей дошкольного возраста К.Д. Ушинский видное место отводил природе – «одному из могущественных агентов в воспитании человека». Природные явления и предметы рано начинают занимать ум ребенка. Общение детей с природой помогает развивать их умственные способности. Наблюдение и изучение родной природы способствует и развитию чувства патриотизма, эстетическому воспитанию. С ранних лет необходимо воспитывать у детей бережное отношение к сохранению природной среды.

Эстетическое воспитание Ушинский ставил в прямую связь с нравственным воспитанием детей дошкольного возраста. Детскими чувствами надо руководить, не насилуя их, указывал он, надо заботиться о создании окружающей обстановки, удовлетворяющей эстетическим и педагогическим требованиям. «Украшайте, — говорил Ушинский, — комнату дитяти красивыми вещами, но только красота которых доступна ребенку».

Ушинский высоко оценивал значение хорошего пения как одного из средств эстетического воспитания детей, в то же время освежающего их жизнь, помогающего объединить их в дружный коллектив.

Ценным занятием с точки зрения эстетического воспитания и общего умственного развития детей считал он и рисование.

Эстетически воспитывают детей, прививают им любовь к родине также произведения народного и литературного творчества. Простые по изложению, доступные для понимания, художественные рассказы, стихи, статьи, данные К.Д.Ушинским в «Родном слове», служили для миллионов русских детей ценным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания.

О семейном воспитании.

Для большинства населения страны Ушинский наиболее естественной средой воспитания и обучения дошкольников все же считал семью. В ней дети получают первые впечатления, приобретают элементарные знания, навыки и привычки, развивают свои задатки. Огромную роль в развитии и воспитании личности ребенка играют родители и воспитатели, пример их жизни и поведения. «Одна из первейших обязанностей всякого гражданина и отца семейства, — писал Ушинский, — приготовить из своих детей полезных для общества граждан; одно из священных прав человека, рождающегося в мире, — право на правильное и доброе воспитание».

Чтобы выполнить эту ответственную обязанность и гражданский долг перед обществом, родители должны проникнуться стремлением сочетать свое частное благополучие с общественной пользой. Они должны иметь педагогические знания, для чего изучать педагогическую литературу; сознательно подходить к воспитательному делу, к выбору воспитателей и учителей, определению будущих путей жизни для своих детей.

Исключительно важную роль в семейном воспитании и обучении дошкольного и раннего школьного возраста Ушинский отводил матери. Мать ближе стоит к детям, проявляет непрестанные заботы о них со дня рождения, лучше понимает их индивидуальные особенности; если она не занята на работе вне дома, то имеет больше возможностей в процессе повседневной жизни влиять на детей в желательном направлении.

Воспитательной деятельности матери Ушинский придавал общественное значение. Являясь воспитательницей своих детей, она тем самым становится воспитательницей народа. Из этого, говорил Ушинский, «вытекает уже сама собой необходимость полного всестороннего образования для женщины уже, так сказать, не для одного семейного обихода, но имея в виду высокую цель — провести в жизнь народа результаты науки, искусства и поэзии».

Ушинский хотел видеть в лице матери не только воспитательницу, но и учительницу своих детей. Учебное пособие «Родное слово» (год I) и «Руководство к преподаванию по «Родному слову» он считал возможным использовать в семейном воспитании и обучении детей до 8- 10-летнего возраста.

© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

Основные идеи Ушинского

Основные идеи известного учителя К.Д. Ушинского обобщены в данной статье.

Основные педагогические идеи К.Д. Ушинского

Ушинский Константин Дмитриевич — основоположник отечественной научной педагогики, создатель педагогических научных трудов, известных не только в России, но и за рубежом. Научные взгляды учителя на теорию воспитания и обучения сегодня популярны, цитируются в научно-популярных и научных изданиях.

  • Теория должна подкрепляться практикой

Учитель был уверен: законы психологии, философии, физиологии и анатомии — краеугольный камень педагогической теории. Он настаивал на том, что педагогика не может основываться на личном опыте, даже если она успешна. Теория всегда должна подкрепляться практикой. В другом случае такая теория бесполезна, поскольку из нее нельзя сделать никаких выводов.

  • Национальное образование и демократизация народного образования

При обучении и воспитании необходимо учитывать исторические особенности и традиции народа.Национальность — лучший способ обучения, который выражается в уважении и изучении истории и родного языка. Такое воспитание воспитывает чувство долга перед Отечеством, патриотизм, чувство национальной гордости и уважения к другим народам.

Образование (по определению К.Д. Ушинского) — это осознанный процесс, способствующий созданию гармоничной личности. В педагогике важная роль принадлежит нравственному воспитанию: это основная задача воспитания, которая важнее для развития ума и приобретения знаний.Воспитание нравственности в человеке развивает в человеке человечность, дисциплину, трудолюбие и честность, скромность и чувство собственного достоинства. Ушинский выделил средства такого воспитания — личный пример учителя, обучение, педагогический такт, уговоры, наказания, поощрения и предупреждения.

  • Человечество как основа образования

По словам Ушинского, в школе нет места слепому послушанию учителей и физическим наказаниям. Эти пережитки старой школы должны быть заменены человечеством в процессе образования.

Основные идеи Ушинского Константина Дмитриевича изложены в его произведениях: «Три элемента школы», «О пользе педагогической литературы», «О национальности в народном образовании», «Труд в его психическом и воспитательном значении». , «Детский мир», «Родное слово», «Человек как субъект воспитания. Опыт педагогической антропологии. «

Надеемся, что из этой статьи вы узнали, в чем заключаются основные идеи Константина Дмитриевича Ушинского.

Педагогические взгляды К.Д. Ушинского — Психология и педагогика

Педагогические взгляды К.Д. Ушинского

К. Ушинский родился в Туле, в семье мелкого дворянина, и провел детство и юность в имении отца недалеко от города.

Идея национальности воспитания была важнейшей в педагогической теории К.Д. Ушинского. Он подчеркнул, что система воспитания детей в каждой стране связана с условиями исторического развития народа, с его потребностями и потребностями.Есть только одна общая для всех врожденная тенденция, на которую образование всегда может рассчитывать: это то, что мы называем нацией. «Образование, созданное самими людьми и основанное на человеческих принципах, обладает той образовательной силой, которой не обладают лучшие системы, основанные на абстрактных идеях или заимствованных у других людей», — писал Ушинский.

К. Ушинский утверждал, что система образования, построенная с учетом интересов народа, развивает и укрепляет в детях самые ценные психологические и нравственные качества — патриотизм и национальную гордость, любовь к труду.Он требовал от детей с раннего возраста изучать элементы народной культуры, овладевать родным языком, знакомиться с произведениями устного народного творчества.

В своей работе «Человек как объект воспитания» Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый педагог: строить учебно-воспитательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процесс обучения.Если педагогика хочет научить человека во всех отношениях, то она должна сначала изучить и это тоже во всех отношениях … »Педагог должен стремиться познать человека, какой он есть на самом деле, со всеми его слабостями и во всем его величии. все его повседневные, мелкие потребности и все его великие духовные потребности ».

Среди наук, изучающих человека, Ушинский выделил физиологию и особенно психологию, которая дает учителю систематические знания о человеческом теле и его психических проявлениях, обогащает знаниями, необходимыми для практики воспитательной работы с детьми.Педагог-педагог, владеющий психологией, должен творчески использовать свои законы и вытекающие из них правила в различных конкретных условиях своей учебной деятельности с детьми разного возраста.

Историческая заслуга Ушинского состоит в том, что в соответствии с научными достижениями того времени он заложил психологические основы дидактики — теории обучения. Он дал ценнейшие инструкции, как развивать активное внимание детей в процессе обучения, воспитывать сознательную память, закреплять учебный материал в памяти учащихся путем повторения, что является органической частью учебного процесса.К.Д. Ушинский считал, что повторение необходимо не для того, чтобы «возобновить забытое (плохо, если что-то забыто), но чтобы предотвратить возможность забвения»; каждый шаг вперед в обучении должен основываться на знании что было изучено.

К. Д. Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие дидактические принципы воспитательного обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и основательность обучения учащихся по учебным материалам, разнообразие методик обучения.

тематических картинок

педагогических наук | Методы, теории и факты

Учитель и ученик

В процессе обучения есть две стороны (учитель и обучаемый), которые работают вместе над некоторой программой (предметом), предназначенной для изменения опыта учеников и понимание каким-то образом. Поэтому необходимо начать с наблюдений за учеником, учителем и предметом, а затем рассмотреть значение групповой жизни и школы.После этого можно будет рассмотреть факторы и теории, влияющие на изменение опыта и понимания человека. Они включают теории обучения в образовании, организации школы и класса, а также средств обучения.

Ребенок поступает в школу с небольшим, если вообще, достижением в письменной речи, и оставляет его способным многому научиться у человеческой культуры. Первоначально считалось, что такой прогресс — это просто вопрос обучения, запоминания, объединения и практики. Однако работа психологов показала, что рост интеллектуальных способностей ученика должен включать в себя большой элемент развития через различные фазы, начиная с простой сенсомоторной координации; переход к истокам символизации, чему способствует развитие языка и игры; а затем переходим к логическому мышлению, если материал конкретен; и, наконец, в середине подросткового возраста, к способности всесторонне исследовать проблемы, понимать их формальную структуру и вызывать объяснения.Что касается эмоционального опыта, то ребенок переходит от прямых, немедленных, раскованных реакций к более сложным, менее прямым и более осмотрительным. Физический рост ребенка настолько очевиден, что в комментариях нет нужды. Любая попытка научить ребенка интеллектуально и эмоционально, а также к действию должна учитывать эти характеристики. Образование должно опережать развитие, а не следовать за ним и не игнорировать его. Компонентами общего образовательного роста ребенка являются физическое и умственное созревание, опыт, формальное обучение через язык и стремление учащегося разрешить несоответствия, аномалии и диссонансы в опыте.

От учителей требуется, чтобы они получали удовольствие и были способны делиться с детьми рабочими программами, призванными изменить их опыт и понимание. Это означает, что соответствующий опыт доступен студенту в нужное время. Учитель должен быть зрелым, обладать чувством юмора и чувством статуса, быть твердым, но невозмутимым, сочувствующим, но не чрезмерно личным. В больших классах учитель становится лидером группы, обеспечивая стимулирующие учебные ситуации.

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту.Подпишитесь сейчас

Преподаваемый предмет также оказывает заметное влияние на общую ситуацию с обучением. Его можно удобно разделить на широкие рубрики языков, гуманитарных наук, естественных наук, математики и искусств. Хотя каждая группа субъектов имеет что-то общее с другими с точки зрения требований, которые она предъявляет к мыслителю, каждая область также имеет что-то весьма специфическое в своем способе развития. Языки требуют вербального обучения и производства на основе устной работы, особенно на ранних этапах.Гуманитарные науки требуют понимания причинно-следственных связей непосредственных и удаленных связей между людьми и учреждениями, а также между людьми и окружающей их средой. Науки требуют индукции из опыта, хотя дедуктивные процессы требуются, когда законы науки формализуются в математических терминах. И гуманитарные, и естественные науки зависят от способности учащегося выдвигать гипотезы. Математика требует способности абстрагироваться, символизировать и делать выводы. Интерес к формальным и структурным свойствам актов счета и измерения имеет фундаментальное значение.Искусство и литература требуют относительно бесплатной возможности исследовать и творить.

Большая часть роли учителя — это руководитель группы, и групповая жизнь школы и класса должна влиять на учебную ситуацию. Групповая жизнь проявляется в динамической структуре класса, в том числе в его способах принятия групповых решений, иерархии его членов, существовании клик и отдельных индивидов, а также в его моральном духе и общей реакции на школу и остальную часть общества. персонал.Отдельные ученики также ведут себя под влиянием групп, к которым они принадлежат. Их достижения и отношения оцениваются группой, что приводит к поддержке или остракизму, и они устанавливают свои стандарты в соответствии с этими влияниями.

Во многих школах диапазон возрастов в любом классе составляет около одного года, и этот узкий диапазон способствует некоторому единообразию охвата предмета. Но в сельских школах с одним и двумя учителями группы детей могут быть разнородными по возрасту и способностям, и способ обучения должен учитывать, что ряд более мелких подразделений перемещаются с разной скоростью.Задача учителя состоит в том, чтобы координировать работу этих небольших разнородных групп таким образом, чтобы привлечь внимание всех. Одна группа должна практиковать свободную творческую деятельность, в то время как другая получает более формальные инструкции от учителя.

Эффект «потоковой передачи» или «отслеживания», т. Е. Отбора однородных групп по возрасту и интеллектуальным способностям, вызвал большое количество исследований. Эта практика вызывает крайние мнения, горячую поддержку и громкое осуждение. Аргументом в пользу единообразия является то, что ставя учеников с их интеллектуальными сверстниками, обучение становится более эффективным, а обучение более приемлемым.Аргументы против него обращают внимание на его плохое влияние на моральный дух детей из низовий. Эта точка зрения поддерживает разнородный класс на том основании, что сильнейшие не подвергаются чрезмерному принуждению, а самые слабые получают выгоду, разделяя их со своими более способными собратьями. Экспериментальные данные по проблеме разнообразны.

Школьное сообщество размещается в физическом комплексе, и условия классных комнат, мест для собраний и игровых площадок, а также наличие (или отсутствие) библиотек, лабораторий, комнат для декоративно-прикладного искусства и мастерских — все это играет свою роль. эффективность учебно-педагогической ситуации.Серьезные ограничения могут быть вызваны отсутствием библиотечных и лабораторных услуг.

Социальные силы, находящиеся непосредственно за пределами школьного сообщества, также влияют на ситуацию с обучением. Они исходят из дома, района и более широких социальных групп. Обучение — это компактное обучение между несколькими группами, включая учителей, учеников и родителей, в первую очередь, с молодежными организациями и гражданскими, а иногда и религиозными группами, играющими второстепенную роль. Общая молодежная субкультура района также устанавливает стандарты и отношения, которые учителя должны учитывать в своей работе.

Основные теории и модели обучения

Таким образом, несколько идей и приоритетов влияют на то, как мы, учителя, думаем об обучении, включая учебный план, разницу между преподаванием и обучением, последовательность, готовность и передачу. Идеи образуют «экран», через который можно понять и оценить все, что психология может дать образование. Как оказалось, многие теории, концепции и идеи из педагогической психологии действительно проходят через «экран» образования, а это означает, что они соответствуют профессиональным приоритетам учителей и помогают в решении важных проблем обучения в классе.Например, в случае вопросов, связанных с обучением в классе, психологи-педагоги разработали ряд теорий и концепций, относящихся к классным комнатам, поскольку они описывают по меньшей мере или того, что обычно происходит там, и предлагают рекомендации по оказанию помощи в обучении. Полезно сгруппировать теории в зависимости от того, сосредоточены ли они на изменениях в поведении или мышлении. Различие грубое и неточное, но хорошее место для начала. Поэтому для начала рассмотрим две точки зрения на обучение, называемые бихевиоризмом (обучение как изменения в явном поведении) и конструктивизмом (обучение как изменение мышления).Вторую категорию можно разделить на психологический конструктивизм (изменения в мышлении в результате индивидуального опыта) и социальный конструктивизм (изменения в мышлении благодаря помощи других). Остальная часть этой главы описывает ключевые идеи с каждой из этих точек зрения. Надеюсь, вы увидите, что каждый из них описывает некоторые аспекты обучения не только в целом, но и в том, как это происходит в классах в частности. Таким образом, каждая точка зрения предполагает то, что вы, , могли бы сделать в вашем классе , чтобы сделать обучение учащихся более продуктивным.

Бихевиоризм: изменения в занятиях учащихся

Бихевиоризм — это взгляд на обучение, в котором основное внимание уделяется изменениям наблюдаемого поведения людей — изменениям в том, что люди говорят или делают. В какой-то момент мы все используем эту точку зрения, называем ли мы ее «бихевиоризмом» или чем-то еще. Например, в первый раз, когда я водил машину, я был озабочен в первую очередь тем, могу ли я действительно управлять автомобилем, а не тем, могу ли я описать или объяснить, как водить машину. Другой пример: когда я достиг точки в жизни, когда я начал готовить еду для себя, я был больше сосредоточен на том, могу ли я действительно производить съедобные продукты на кухне, чем на том, могу ли я объяснить свои рецепты и процедуры приготовления другим.И еще один пример, часто относящийся к новым учителям: когда я начал свой первый год преподавания, я был больше сосредоточен на выполнении преподавательской работы — на повседневном выживании, — чем на остановке, чтобы подумать о том, что я делаю .

Обратите внимание, что во всех этих примерах сосредоточение внимания на поведении, а не на «мыслях» могло быть желательным в тот момент, но не обязательно желательно на неопределенный срок или все время. Даже для новичка бывают случаи, когда важнее уметь описать, как водить машину или готовить, чем на самом деле делать эти вещи.И определенно есть много случаев, когда размышления и размышления об обучении могут улучшить само обучение. (Как однажды сказал мне мой друг-учитель: «Не надо просто сделать что-то ; стоит там !») Но ни то, ни другое не фокусируется на поведении, которое не обязательно менее желательно, чем сосредоточение внимания на «внутренних» изменениях учеников, например, приобретение знаний или личное отношение. Если вы преподаете, вам нужно будет уделять внимание всем формам обучения студентов, будь то внутреннее или внешнее.

В классах бихевиоризм наиболее полезен для определения отношений между конкретными действиями учащегося и непосредственными предшественниками и последствиями этих действий. Это менее полезно для понимания изменений в мышлении учащихся; для этой цели нам нужны теории, которые являются более когнитивными, (или ориентированными на мышление) или социальными, как те, которые описаны далее в этой главе. Этот факт не является критикой бихевиоризма как точки зрения, а просто разъяснением его особой силы или полезности, которое заключается в выявлении наблюдаемых взаимосвязей между действиями, предвестниками и последствиями.Бихевиористы используют определенные термины (или «жаргон», как некоторые могут сказать) для этих отношений. Одна разновидность бихевиоризма, которая оказалась особенно полезной для педагогов, — это оперантное обусловливание, описанное в следующем разделе.

Оперантное обусловливание: новое поведение из-за новых последствий

Оперантное кондиционирование фокусируется на том, как последствия поведения влияют на поведение с течением времени. Он начинается с идеи о том, что определенные последствия приводят к более частому возникновению определенного поведения.Если я сделаю комплимент студенту за хороший комментарий, сделанный во время обсуждения, есть больше шансов, что я услышу дальнейшие комментарии от студента в будущем (и, надеюсь, они тоже будут хорошими!). Если ученик рассказывает одноклассникам анекдот, а они над этим смеются, то он, скорее всего, расскажет больше анекдотов в будущем и так далее.

Первоначальное исследование этой модели обучения проводилось не на людях, а на животных. Одним из пионеров в этой области был профессор Гарварда по имени Б.Ф. Скиннер, опубликовавший множество книг и статей о деталях этого процесса и указавший на множество параллелей между оперантным обусловливанием у животных и оперантным обусловливанием у людей (1938, 1948, 1988). Скиннер наблюдал за поведением довольно ручных лабораторных крыс (не тех неприятных, которые иногда живут на свалках). Он или его помощники помещали их в клетку, в которой было мало, кроме рычага и небольшого подноса, достаточно большого, чтобы вместить небольшое количество еды. (На рисунке 1 показана базовая установка, которую иногда называют «ящиком Скиннера».Сначала крыса обнюхивала и «вертела» клетку наугад, но рано или поздно это случалось с рычагом и в конце концов случалось нажимать на него. Престо! Рычаг выпустил небольшую лепешку с едой, которую крыса сразу же съела. Постепенно крыса будет проводить больше времени возле рычага и чаще нажимать на рычаг, чаще добывая пищу. В конце концов, он будет проводить большую часть своего времени у рычага и съедать досыта. Крыса «обнаружила», что при нажатии на уровень она получает пищу.Скиннер назвал изменения в поведении крысы примером операнта , обусловливающего , и дал особые названия различным частям процесса. Он назвал кормовые гранулы подкреплением , а рычаг — оперантом (потому что он «воздействовал» на окружающую среду крысы). См. ниже.

Рисунок 1: Оперантное кондиционирование с лабораторной крысой

Скиннер и другие поведенческие психологи экспериментировали с использованием различных подкреплений и оперантов.Они также экспериментировали с различными схемами подкрепления (или схем подкрепления ), а также с различными репликами или сигналами животному о том, когда подкрепление было доступно. Оказалось, что все эти факторы — оперант, подкрепление, расписание и сигналы — влияли на то, насколько легко и тщательно возникало оперантное обусловливание. Например, подкрепление было более эффективным, если оно происходило сразу после решающего оперантного поведения, а не откладывалось, а подкрепление, которое происходило с перерывами (только часть времени), заставляло обучение занимать больше времени, но также заставляло его длиться дольше.

Оперантное обусловливание и обучение студентов: Начиная с первоначального исследования оперантного обусловливания использованных животных, важно задать вопрос, описывает ли оперантное обусловливание также обучение людей, и особенно учащихся в классах. По этому поводу ответ, кажется, однозначно «да». В классе есть бесчисленное количество примеров последствий, влияющих на поведение учащихся, которые напоминают оперантное обусловливание, хотя этот процесс определенно не учитывает все формы обучения учащихся (Alberto & Troutman, 2005).Рассмотрим следующие примеры. В большинстве из них оперантное поведение имеет тенденцию к более частому повторению:

  • Мальчик седьмого класса корчит дурацкую гримасу (оперант) девушке, сидящей рядом с ним. Одноклассники, сидящие вокруг них, хихикают в ответ (подкрепление).
  • Детский садик поднимает руку в ответ на вопрос воспитателя о сказке (операнте). Учитель зовет ее, и она делает свой комментарий (подкрепление).
  • Другой ребенок детского сада выпаливает свой комментарий без приглашения (оперант).Учитель хмурится, игнорирует такое поведение, но до того, как учитель вызывает другого ученика, одноклассники внимательно слушают (подкрепление) ученика, даже если он не поднял руку, как следовало бы.
  • Ученик двенадцатого класса — член команды по легкой атлетике — пробегает одну милю во время тренировки (оперант). Он отмечает время, которое ему требуется, а также его увеличение скорости с момента присоединения к команде (подкрепление).
  • Обычно очень беспокойный ребенок сидит пять минут, выполняя задание (оперант).Ассистент учителя хвалит его за усердную работу (подкрепление).
  • Шестиклассник приносит домой книгу из классной библиотеки, чтобы читать на ночь (оперант). Когда она возвращает книгу на следующее утро, ее учитель ставит золотую звезду со своим именем на таблицу, размещенную в комнате (подкрепление).

Этих примеров достаточно, чтобы сделать несколько замечаний по поводу оперантного обусловливания. Во-первых, этот процесс широко распространен в классах — вероятно, более широко, чем предполагают учителя.Этот факт имеет смысл, учитывая характер государственного образования: в значительной степени преподавание заключается в том, чтобы определенные последствия (например, похвала или оценки) зависели от участия учащихся в определенных действиях (например, в чтении определенного материала или выполнении заданий). Во-вторых, обучение посредством оперантной обусловленности не ограничивается каким-либо конкретным классом, предметной областью или стилем преподавания, но по своей природе происходит в каждом вообразимом классе. В-третьих, учителя — не единственные, кто контролирует подкрепление. Иногда они контролируются самой деятельностью (как в примере с командой трекеров) или одноклассниками (как в примере с «хихиканьем»).Это приводит к четвертому пункту: несколько примеров оперантного обусловливания часто происходят одновременно. Изучение конкретного случая в Приложении А к этой книге ( Падение и падение Джейн Гладстон ) показывает, как это случилось с кем-то, заканчивающим обучение студентов.

Поскольку оперантное обусловливание встречается так широко, его влияние на мотивацию довольно сложно. Оперантное обусловливание может стимулировать внутренней мотивации в той степени, в которой подкреплением деятельности является сама деятельность.Например, когда студент читает книгу ради чистого удовольствия от чтения, его подкрепляет само чтение, и мы можем сказать, что его чтение «внутренне мотивировано». Однако чаще оперантное обусловливание стимулирует и внутреннюю, и внешнюю мотивацию одновременно. Их сочетание заметно в примерах из предыдущего абзаца. В каждом примере разумно предположить, что ученик чувствовал внутреннюю мотивацию в некоторой степени, даже когда вознаграждение исходило также извне ученика.Это произошло потому, что часть того, что подкрепляло их поведение, было само поведение — будь то гримасы, бег на милю или участие в дискуссии. В то же время, однако, обратите внимание, что каждый ученик, вероятно, также был внешне мотивированным , что означает, что другая часть подкрепления исходила из последствий или опыта , а не как неотъемлемая часть деятельности или поведения как такового. Мальчик, который корчил гримасу, был подкреплен не только удовольствием, например, гримасничать, но также хихиканьем одноклассников.Учащийся легкоатлетов был подкреплен не только удовольствием от бега, но и также благодаря знанию своего улучшенного времени и скорости. Даже обычно беспокойный ребенок, сидящий неподвижно в течение пяти минут, мог быть частично подкреплен этим кратким опытом необычайно сфокусированной деятельности, даже если ему было , а также , подкрепленным комплиментом помощника учителя. Обратите внимание, что внешнюю часть подкрепления иногда легче наблюдать или заметить, чем внутреннюю часть, которая по определению может иногда ощущаться только внутри человека, а не проявляться внешне.Этот последний факт может способствовать возникновению впечатления, которое иногда возникает, что оперантное обусловливание на самом деле является просто «замаскированным подкупом», что только внешних подкрепления воздействуют на поведение учеников. Это правда, что внешнее подкрепление может иногда изменять природу или силу внутреннего (или внутреннего) подкрепления, но это не то же самое, что сказать, что оно разрушает или заменяет внутреннее подкрепление. Но об этом позже!

Ключевые концепции оперантного кондиционирования: Оперантное кондиционирование усложняется, но также и более реалистично благодаря нескольким дополнительным идеям.Они могут сбивать с толку, потому что у идей есть названия, которые звучат довольно банально, но имеют особое значение в рамках оперантной теории. Среди наиболее важных понятий, которые необходимо понять, можно выделить следующие:

  • исчезновение
  • обобщение
  • дискриминация
  • графики армирования
  • киев

В нижеследующих пунктах кратко объясняется каждый из них, а также их значение для преподавания и обучения в классе.

Исчезновение относится к исчезновению оперантного поведения из-за отсутствия подкрепления. Например, ученик, который перестает получать золотые звезды или комплименты за плодотворное чтение библиотечных книг, может подавить (то есть уменьшить или прекратить) чтение книг. Ученик, которого раньше поощряли за то, что он вел себя как клоун в классе, может прекратить клоунаду, как только одноклассники перестанут обращать внимание на его выходки.

Обобщение относится к случайному условию поведения, аналогичному исходному операнту .Если студентка получает золотые звезды за чтение библиотечных книг, то мы можем обнаружить, что она читает больше и других материалов — газет, комиксов и т. Д. — даже если деятельность не подкрепляется напрямую. «Распространение» нового поведения на похожие модели поведения называется обобщением. Обобщение во многом похоже на концепцию передачи, обсуждавшуюся в начале этой главы, в том, что касается распространения предшествующего обучения на новые ситуации или контексты. Однако с точки зрения оперантного обусловливания расширяется (или «передается», или обобщается) поведение, а не знания или навыки.

Дискриминация означает обучение , а не для обобщения. В оперантном кондиционировании то, что не является сверхобобщенным (то есть, что дискриминируется), является оперантным поведением. Если я студент, которого хвалят (подкрепляют) за участие в обсуждениях, я также должен научиться различать, когда делать словесный вклад, а когда нет — например, когда одноклассники или учитель заняты другими задачами. Обучение дискриминации обычно является результатом комбинированных эффектов подкрепления целевого поведения и исчезновения аналогичных обобщенных форм поведения.Например, в классе учитель может похвалить ученика за то, что он говорит во время обсуждения, но проигнорировать его за очень похожие замечания вне очереди. В оперантном обусловливании план подкрепления относится к паттерну или частоте, с помощью которой подкрепление связано с оперантом. Если учитель хвалит меня за мою работу, делает ли она это каждый раз или только иногда? Часто или только изредка? Однако при формировании рефлексов респондента рассматриваемый график — это паттерн, по которому условный раздражитель сочетается с безусловным раздражителем.Если я учусь с мистером Ужасным в качестве учителя, он хмурится каждый раз, когда находится в классе, или только иногда? Часто или редко?

Поведенческие психологи тщательно изучали схемы подкрепления (например, Ferster, et al., 1997; Mazur, 2005) и обнаружили ряд интересных эффектов различных графиков. Для учителей, однако, наиболее важным открытием может быть следующее: частичные или прерывистые графики подкрепления обычно заставляют обучение занимать больше времени, но также приводят к тому, что прекращение обучения занимает больше времени.Этот двойной принцип важен для учителей, потому что большая часть подкрепления, которую мы даем, носит частичный или прерывистый характер. Обычно, если я преподаю, я могу, например, много времени хвалить ученика, но неизбежно будут случаи, когда я не могу этого сделать, потому что я занят в другом месте в классе. Для учителей, озабоченных как мотивацией учеников, так и минимизацией ненадлежащего поведения, это одновременно и хорошая, и плохая новость. Хорошая новость заключается в том, что польза от моей похвалы за конструктивное поведение студентов будет более длительной, потому что они не прекратят свое конструктивное поведение сразу же, если я не буду поддерживать их каждый раз, когда они случаются.Плохая новость заключается в том, что негативное поведение учащихся может занять больше времени, чтобы исчезнуть, потому что оно тоже могло развиться в результате частичного подкрепления. Например, ученика, который клоунада в классе неуместно, может не «поддерживать» смех одноклассников каждый раз, когда это происходит, а только иногда. Однако после того, как неприемлемое поведение будет изучено, исчезновение займет немного больше времени, даже если все — и учитель, и одноклассники — приложат согласованные усилия, чтобы игнорировать (или искоренить) его.

Наконец, поведенческие психологи изучили влияние сигналов . В оперантном обусловливании реплика — это стимул, который происходит непосредственно перед оперантным поведением и который сигнализирует о том, что выполнение такого поведения может привести к подкреплению. В первоначальных экспериментах по кондиционированию крыс Скиннера иногда сигнализировал наличие или отсутствие небольшого электрического света в их клетке. Усиление было связано с нажатием на рычаг, когда и только когда горит свет. В классах подсказки иногда даются учителем намеренно, а иногда просто в соответствии с установленными в классе распорядками.Призвать студента говорить, например, может быть сигналом того, что , если ученик действительно что-то говорит в этот момент, тогда он или она может быть подкреплен похвалой или признательностью. Но если эта реплика происходит , а не — если ученик не вызывается , то выступление может быть вознаграждено , а не . Говоря более повседневным, не бихевиористским языком, сигнал позволяет ученику учиться, когда говорить приемлемо, а когда нет.

Конструктивизм: изменения в мышлении учащихся

Поведенческие модели обучения могут быть полезны для понимания и влияния на то, что делают ученики, но учителя обычно также хотят знать, что думают ученики и как обогатить то, что думают ученики.Для этой цели обучения лучше всего помогает конструктивизм , который представляет собой перспективу обучения, ориентированную на то, как учащиеся активно создают (или «конструируют») знания из своего опыта. Конструктивистские модели обучения различаются по тому, насколько учащийся конструирует знания независимо, по сравнению с тем, насколько он или она принимает сигналы от людей, которые могут быть более опытными и помогают усилиям учащегося (Fosnot, 2005; Rockmore, 2005). Для удобства они называются психологическим конструктивизмом и социальным конструктивизмом (или иногда социокультурной теорией ).Как объясняется в следующем разделе, оба сосредоточены на мышлении людей, а не на их поведении, но они имеют совершенно разные значения для обучения.

Психологический конструктивизм: независимый исследователь

Основная идея психологического конструктивизма заключается в том, что человек учится, мысленно организуя и реорганизуя новую информацию или опыт. Организация происходит частично за счет соотнесения нового опыта с предыдущими знаниями, которые уже значимы и хорошо поняты.В этой общей форме индивидуальный конструктивизм иногда ассоциируется с известным философом-просветителем начала двадцатого века, Джоном Дьюи (1938–1998). Хотя сам Дьюи не использовал термин «конструктивизм» в большинстве своих работ, его точка зрения представляла собой своего рода конструктивизм, и он подробно обсуждал его значение для педагогов. Он утверждал, например, что если учащиеся действительно учатся, в первую очередь, наращивая свои собственные знания, то учителя должны скорректировать учебную программу, чтобы максимально полно соответствовать предыдущим знаниям и интересам учащихся.Он также утверждал, что учебная программа может быть оправдана только в том случае, если она как можно более полно связана с деятельностью и обязанностями, которые, вероятно, будут у учащихся. В наши дни многим педагогам его идеи могут показаться просто здравым смыслом, но они действительно были новаторскими и прогрессивными в начале двадцатого века.

Другой недавний пример психологического конструктивизма — когнитивная теория Жана Пиаже (Piaget, 2001; Gruber & Voneche, 1995).Пиаже описал обучение как взаимодействие между двумя умственными действиями, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией . Ассимиляция — это интерпретация новой информации в терминах уже существующих концепций, информации или идей. Ребенок дошкольного возраста, который уже понимает концепцию птицы , например, может сначала обозначить этим термином любой летающий объект — даже бабочек или комаров. Таким образом, ассимиляция немного похожа на идею обобщения в оперантном обусловливании или идею передачи , описанную в начале этой главы.Однако, с точки зрения Пиаже, в новую обстановку переносится не просто поведение («оперант» Скиннера в оперантной обусловленности), но ментальное представление объекта или опыта.

Ассимиляция работает совместно с приспособлением , которое представляет собой пересмотр или модификацию ранее существовавших концепций с точки зрения новой информации или опыта. Дошкольник, который первоначально обобщает концепцию птицы , чтобы включить, например, любой летающий объект, в конечном итоге пересматривает концепцию, чтобы включить только определенные виды летающих объектов, таких как малиновки и воробьи, а не другие, такие как комары или самолеты.По мнению Пиаже, ассимиляция и приспособление работают вместе, чтобы обогатить мышление ребенка и создать то, что Пиаже назвал когнитивным равновесием , которое представляет собой баланс между опорой на предшествующую информацию и открытостью для новой информации. В любой момент времени когнитивное равновесие состоит из постоянно растущего репертуара мысленных представлений об объектах и ​​опытах. Пиаже назвал каждое ментальное представление схемой (все вместе — множественное число — были названы схемами ).Схема была не просто концепцией, а сложной смесью лексики, действий и опыта, связанных с концепцией. Схема ребенка для bird , например, включает не только соответствующие словесные знания (например, умение определять слово «птица»), но также опыт ребенка с птицами, изображения птиц и разговоры о птицах. Поскольку ассимиляция и приспособление к птицам и другим летающим объектам действуют вместе с течением времени, ребенок не только пересматривает и дополняет свой словарный запас (например, приобретает новое слово «бабочка»), но также добавляет и запоминает соответствующие новые переживания и действия.Из этих коллективных исправлений и дополнений ребенок постепенно строит совершенно новые схемы о птицах, бабочках и других летающих объектах. В более повседневных (но также менее точных) терминах Пиаже мог бы тогда сказать, что «ребенок узнал о птицах больше».

Приложение 1 показывает отношения между версией психологического конструктивизма по Пиаже. Обратите внимание, что модель обучения в Приложении скорее «индивидуалистична» в том смысле, что она мало что говорит о том, как другие люди, вовлеченные в процесс обучения, могут помочь в усвоении или адаптации информации.Казалось бы, родители и учителя остаются в стороне, неся существенные обязанности по оказанию помощи учащимся в накоплении знаний. Но картина Пиаже, тем не менее, подразумевает роль помогающих другим: кто-то, в конце концов, должен рассказать или смоделировать словарный запас, необходимый для разговора и сравнения птиц с самолетов и бабочек! Пиаже признавал важность помощи другим в своих трудах и теоретических рассуждениях, называя процесс поддержки или помощи социальной передачей .Но он не акцентировал внимание на этом аспекте конструктивизма. Пиаже больше интересовало то, что дети и молодежь могли понять, так сказать, самостоятельно, чем то, как учителя или родители могли бы помочь молодежи понять это (Salkind, 2004). Отчасти по этой причине его теория часто рассматривается не столько об обучении, сколько о развитии или долгосрочном изменении человека в результате множества переживаний, которые могут не планироваться намеренно. По той же причине преподаватели часто находили идеи Пиаже особенно полезными для размышлений о готовности учащихся к обучению, — еще одной из устойчивых образовательных проблем, обсуждаемых в начале этой главы.Поэтому мы вернемся к Piaget позже, чтобы более подробно обсудить развитие и его важность для обучения.

Приложение 1: Обучение согласно Piaget

Ассимиляция + Аккомодация → Равновесие → Схема

Социальный конструктивизм: вспомогательная деятельность

В отличие от ориентации Пиаже на индивидуальное мышление в его версии конструктивизма, некоторые психологи и педагоги явно сосредоточились на отношениях и взаимодействиях между учеником и другими людьми, которые более осведомлены или опытны.Эти рамки часто называют социальным конструктивизмом или социокультурной теорией . Раннее выражение этой точки зрения было высказано американским психологом Джеромом Брунером (1960, 1966, 1996), который пришел к убеждению, что студенты обычно могут узнать больше, чем традиционно ожидали, если им будут предоставлены соответствующие рекомендации и ресурсы. Он назвал такую ​​опору учебными лесами — что буквально означает временную структуру, подобную тем, которые используются для строительства зданий, и которые позволяют возводить внутри нее гораздо более прочную структуру.В комментарии, который часто цитировался (а иногда и оспаривался), Брунер писал: «Мы [педагоги-конструктивисты] начинаем с гипотезы о том, что любой предмет может быть эффективно преподан в некоторой интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития». (1960, с. 33). Причиной такого смелого утверждения была вера Брунера в строительные леса — его вера в важность обеспечения руководства правильным способом и в нужное время. Когда предоставляются строительные леса, студенты кажутся более компетентными и «умными», и они узнают больше.

Подобные идеи были независимо предложены российским психологом Львом Выготским (1978), чьи работы были сосредоточены на том, как на мышление ребенка или новичка влияют отношения с другими людьми, которые более способны, осведомлены или опытны, чем ученик. Выготский сделал разумное предположение, что когда ребенок (или новичок) осваивает новый навык или решает новую проблему, он или она может работать лучше, если его сопровождает и помогает эксперт, чем если бы он работал в одиночку, хотя все еще не так хорошо, как эксперт. .Например, тот, кто мало играл в шахматы, вероятно, будет лучше соревноваться с оппонентом, если ему поможет опытный шахматист, чем если он будет соревноваться с оппонентом в одиночку. Выготский называл разницу между сольным исполнением и ассистированным исполнением зоной ближайшего развития (или сокращенно ZPD ) — то есть, образно говоря, местом или зоной немедленного изменения. С этой социальной конструктивистской точки зрения обучение похоже на вспомогательное исполнение (Tharp & Gallimore, 1991).Во время обучения знания или умения изначально обнаруживаются «у» опытного помощника. Если эксперт опытен и мотивирован на помощь, то он организует мероприятия, которые позволяют новичку практиковать важнейшие навыки или создавать новые знания. В этом отношении эксперт немного похож на тренера спортсмена: он предлагает помощь и предлагает способы тренировки, но никогда сам не выполняет физическую спортивную работу. Постепенно, обеспечивая непрерывный опыт, соответствующий возникающим компетенциям новичка, коуч-эксперт дает возможность новичку или ученику присвоить (или сделать его или ее собственными) навыки или знания, которые изначально принадлежали только эксперту.Эти отношения показаны на Приложении 2.

Приложение 2: Обучение по Выготскому

Новичок → Зона ближайшего развития (ZPD) ← Эксперт

И в психологической, и в социальной версиях конструктивистского обучения новичка на самом деле не столько «учат», сколько ему просто позволяют учиться. Но по сравнению с психологическим конструктивизмом социальный конструктивизм подчеркивает более прямую ответственность эксперта за то, чтобы сделать обучение возможным. Он или она должны не только обладать знаниями и навыками, но и знать, как организовать опыт, который позволит учащимся легко и безопасно получить знания и навыки.Эти требования, конечно, очень похожи на требования к обучению в классе. В дополнение к знанию того, что нужно изучить, эксперт (т.е. учитель) также должен организовать содержание в управляемые части, предложить части в разумной последовательности, обеспечить подходящую и успешную практику, снова собрать части вместе в в конце и как-то связать весь опыт со знаниями и навыками, уже значимыми для учащегося. Но, конечно, никто не сказал, что учить легко!

Роль учителя в психологическом и социальном конструктивизме

Как показывают некоторые из приведенных выше комментариев, психологический и социальный конструктивизм имеют различия, которые предлагают учителям разные способы преподавания наиболее эффективно.Теоретические различия связаны, в частности, с тремя идеями: взаимосвязь обучения и долгосрочного развития, роль или значение обобщений и абстракций во время развития и механизм, с помощью которого происходит развитие.

Взаимосвязь обучения и долгосрочного развития ребенка

В общем психологическом конструктивизме, таком как Пиаже, подчеркивается, что долгосрочное развитие определяет способность ребенка к обучению, а не наоборот.Считается, что самые ранние этапы жизни ребенка довольно эгоцентричны и зависят от сенсорных и моторных взаимодействий ребенка с окружающей средой. Когда ребенок действует или реагирует на свое окружение, он изначально имеет относительно слабые языковые навыки. Это обстоятельство ограничивает способность ребенка учиться в обычном школьном смысле этого слова. Конечно, по мере развития языковые навыки улучшаются, и, следовательно, ребенок становится все более «обучаемым» и в этом смысле более способным учиться.Но независимо от возраста ребенка способность к обучению зависит от стадии развития ребенка. Таким образом, с этой точки зрения основная обязанность учителей состоит в том, чтобы обеспечить очень богатую классную среду, чтобы дети могли взаимодействовать с ней независимо и постепенно подготавливать себя к устному обучению, которое становится все более сложным.

Социальные конструктивисты, такие как Выготский, с другой стороны, подчеркивают важность социального взаимодействия в стимулировании развития ребенка.Таким образом, язык и диалог являются первичными, и развитие рассматривается как результат, противоположный последовательности, изображенной Пиаже. Очевидно, что ребенок не начинает жизнь с хорошими начальными языковыми навыками, но именно поэтому для взаимодействия необходимо использовать более опытных экспертов — людей, способных создать зону ближайшего развития в своих разговорах и других взаимодействиях. В дошкольном возрасте специалистами обычно являются родители; после начала школьных лет в состав экспертов входят учителя.Поэтому основная обязанность учителя состоит в том, чтобы предоставить очень широкие возможности для диалога как между детьми, так и между отдельными детьми и учителем.

Роль обобщений и абстракций при разработке

В соответствии с приведенными выше идеями психологический конструктивизм склонен видеть относительно ограниченную роль абстрактных или гипотетических рассуждений в жизни детей — и даже в рассуждениях молодежи и многих взрослых. Такие рассуждения считаются результатом многолетнего очень конкретного взаимодействия с окружающей средой.Как более подробно объясняется в следующей главе («Развитие учеников»), ученики младшего возраста могут рассуждать, но считается, что они рассуждают только о непосредственных, конкретных объектах и ​​событиях. Считается, что даже более старшая молодежь рассуждает так много или даже постоянно. С этой точки зрения учитель должен ограничить количество размышлений об абстрактных идеях, которые он ожидает от учеников. Например, идея «демократии» может восприниматься просто как пустая концепция. В лучшем случае это может быть неверно истолковано как чрезмерно упрощенная, излишне конкретная идея — например, как «просто» о подборе голосов в классе.Абстрактное мышление возможно согласно психологическому конструктивизму, но оно возникает относительно медленно и относительно поздно в развитии, после того как человек накопит значительный конкретный опыт.

Социальный конструктивизм рассматривает абстрактное мышление, возникающее в результате диалога между относительным новичком (ребенком или молодым человеком) и более опытным экспертом (родителем или учителем). С этой точки зрения, чем чаще происходит такой диалог, тем больше у ребенка возможностей к нему.Разумеется, диалог должен учитывать потребность ребенка в интеллектуальной опоре или зоне ближайшего развития. Следовательно, ответственность учителя может включать вовлечение ребенка в диалог, который использует потенциально абстрактные рассуждения, но не ожидая, что ребенок сначала полностью поймет абстракции. Маленькие дети, например, могут не только участвовать в научных экспериментах, таких как создание «вулкана» из пищевой соды и воды, но также обсуждать и размышлять о своих наблюдениях за экспериментом.Они могут не понимать эксперимент так, как это понимали бы взрослые, но обсуждение может начать приближать их к пониманию, подобному взрослому.

Как происходит развитие

В психологическом конструктивизме, как объяснялось ранее, считается, что развитие происходит из-за взаимодействия между ассимиляцией , и аккомодацией , — между тем, когда ребенок или юноша уже может понять или представить себе, и изменением, требуемым для этого понимания новым опытом. . Действуя вместе, ассимиляция и аккомодация постоянно создают новые состояния когнитивного равновесия .Таким образом, учитель может стимулировать развитие, сознательно провоцируя когнитивный диссонанс: сталкивая ученика с взглядами, действиями или идеями, которые не соответствуют существующему опыту и идеям ученика. На практике диссонанс часто передается устно, задавая вопросы или идеи, которые являются новыми или которые студенты могли неправильно понять в прошлом. Но это также может быть спровоцировано изображениями или действиями, незнакомыми учащимся — например, путем вовлечения учащихся в проект общественных работ, который позволяет им контактировать с людьми, которых они раньше считали «странными» или отличными от себя.

В социальном конструктивизме, как также объяснялось ранее, считается, что развитие происходит в основном из-за неформального диалога в зоне ближайшего развития. Такой диалог косвенно не столько «тревожит» учеников, сколько «расширяет» его за пределы прежних границ. Таким образом, образ учителя больше похож на сотрудничество с идеями учащихся, а не на оспаривание их идей или опыта. На практике, однако, реальное поведение учителей и учеников может быть весьма схожим в обеих формах конструктивизма.Любое значимое новое обучение требует отбрасывания, отказа или пересмотра прежнего обучения, и поэтому этот шаг неизбежно «нарушает» мышление, хотя бы в краткосрочной перспективе и только в относительно незначительной степени.

Значение конструктивизма в обучении

Считаете ли вы себя психологическим конструктивистом или социальным конструктивистом, существуют стратегии, помогающие учащимся помочь в развитии их мышления — на самом деле, стратегии составляют основную часть этой книги и являются основной темой на протяжении всего курса предпрофессионального педагогического образования. программы.А пока коротко остановимся только на двух. Одна стратегия, которую учителя часто находят полезной, — это организовать изучаемый контент как можно более систематично, потому что это позволяет учителю выбирать и разрабатывать учебные мероприятия, которые лучше подходят для когнитивных способностей учащихся или способствуют лучшему диалогу, или и то, и другое. . Например, одна из наиболее широко используемых структур для организации контента — это схема классификации, предложенная педагогом Бенджамином Блумом, опубликованная под довольно внушительным названием Taxonomy of Educational Objectives: Handbook # 1: Cognitive Domain (Bloom, et al. ., 1956; Андерсон и Кратвол, 2001). Таксономия Блума , как ее обычно называют, описывает шесть видов учебных целей, которые учителя в принципе могут ожидать от учащихся, от простого воспроизведения знаний до комплексной оценки знаний. (Уровни кратко определены в Error: Reference source not found with examples from Goldilocks and the Three Bears.)

Таксономия

Блума делает полезные различия между возможными видами знаний, необходимых учащимся, и поэтому потенциально помогает в выборе занятий, которые действительно нацелены на зоны ближайшего развития учащихся в том смысле, который имел в виду Выготский.Студент, который знает несколько терминов для видов, изучаемых в разделе биологии (проблема на уровне знаний Блума и понимания уровней), например, может сначала нуждаться в поддержке при запоминании и определении терминов, прежде чем он или она сможет сделать полезные сравнения между ними. виды (анализ Блума на уровне ). Определение наиболее подходящей учебной деятельности для достижения этой цели остается задачей учителя-эксперта (то есть вас), но само обучение должно выполняться учеником.Говоря более социально-конструктивистскими терминами, учитель создает зону ближайшего развития, которая позволяет ученику успешно сравнивать виды, но ученик все равно должен построить или приспособить сравнения для себя.

Таблица 1. Таксономия образовательных целей Блума: когнитивная область
Категория или тип мышления Определение Пример
Знания Вспоминая или вспоминая факты, информацию или процедуры Перечислите три вещи, которые сделала Златовласка в доме трех медведей.
Понимание Понимание фактов, интерпретация информации Объясните, почему Златовласка больше всего любила стул маленького медведя.
Приложение Использование концепций в новых ситуациях, решение частных проблем Предскажите некоторые из вещей, которые могла бы использовать Златовласка, если бы она вошла в ваш дом.
Анализ Различать части информации, концепции или процедуры Выберите часть истории, в которой Златовласка казалась наиболее комфортной.
Синтез Объединение элементов или частей в новый объект, идею или процедуру Расскажите, как бы сложилась история, если бы речь шла о трех рыбах.
Оценка Оценка и суждение о ценности идей, предметов или материалов в конкретной ситуации Решите, была ли Златовласка плохой девочкой, и оправдайте свою позицию.

Вторая стратегия может быть связана с первой.По мере того, как ученики набираются опыта в качестве учеников, они начинают думать о том, как они сами учатся лучше всего, и вы (как учитель) можете поощрять такое саморефлексию как одну из своих целей в их обучении. Эти изменения позволяют вам передать часть ваших обязанностей по организации обучения самим студентам. Например, для студента-биолога, упомянутого выше, вы можете не только планировать действия, поддерживающие сравнение видов, но также разработать способы, позволяющие учащемуся подумать о том, как он или она могли бы изучить ту же информацию независимо.Получающаяся в результате самооценка и самоуправление обучения часто называют метапознанием — способность думать и регулировать собственное мышление (Израиль, 2005). Метапознание иногда может быть трудным для учащихся, но это важная цель для социального конструктивистского обучения, потому что оно постепенно освобождает учащихся от зависимости от опытных учителей, которые направляют их обучение. Можно сказать, что рефлексивные учащиеся сами становятся опытными наставниками. Однако, как и в случае использования таксономии Блума, развитие метапознания и самостоятельного обучения достаточно важно, и я вернусь к нему позже более подробно (в главе «Содействие комплексному мышлению»).

Отводя более активную роль опытным помощникам, которые косвенно включают учителей, чем психологический конструктивизм, социальный конструктивизм может быть более полным как описание того, что обычно делают учителя, когда они на самом деле заняты в классе, и того, на что они обычно надеются учащиеся. там будет опыт. Однако, как мы увидим в следующей главе, у теории есть больше применений, чем ее описание моментальных взаимодействий между учителем и учениками. Как объясняется там, некоторые теории могут быть полезны для планирования обучения, а не для его выполнения.Оказывается, именно это относится к психологическому конструктивизму, который предлагает важные идеи о соответствующей последовательности обучения и развития. Этот факт делает психологический конструктивизм ценным по-своему, даже несмотря на то, что он (как и несколько других теорий обучения) может не упоминать подробно учителей, родителей или экспертов. Так что пока не принимайте решение об относительных достоинствах различных теорий обучения!

Список литературы

Альберто, П.И Траутман А. (2005). Прикладной анализ поведения учителей, 7-е издание . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Андерсон, Л. и Кратвол, Д. (ред.). (2001). Таксономия обучения, преподавания и оценивания: пересмотр таксономии образовательных целей Блума . Нью-Йорк: Лонгман.

Брунер Дж. (1960). Процесс обучения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. (1966). К теории обучения .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. (1996). Культура образования . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Дьюи, Дж. (1938/1998). Как мы думаем . Бостон: Хоутон Миффлин.

Ферстер К., Скиннер Б. Ф., Чейни К., Морс В. и Дьюс Д. Графики подкрепления . Нью-Йорк: Издательская группа Копли.

Фоснот, К. (Ред.). (2005). Конструктивизм: теория, перспективы и практика, 2-е издание .Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Gruber, H. & Voneche, J. (Eds.). (1995). Главное Piaget. Нью-Йорк: Основные книги.

Израиль, С. (Ред.). (2005). Метапознание в обучении грамоте. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Мазур Дж. (2005). Обучение и поведение, 6-е издание . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Пиаже, Дж. (2001). Психология интеллекта . Лондон, Великобритания: Рутледж.

Рокмор, Т.(2005). О конструктивистской эпистемологии .

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Copyright © 2020 All Rights Reserved.